郝玉梅

摘? 要：

漢字是傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體。從漢字本身的構(gòu)形、漢字語(yǔ)境承載的文化意蘊(yùn)、學(xué)生識(shí)字心理與漢字文化理解的聯(lián)結(jié)，厘析“文化識(shí)字”的內(nèi)涵。從漢字自身特點(diǎn)出發(fā)，以觀察與比較的方式溯源文化生活，以想象與理解的方式回歸文化現(xiàn)場(chǎng)，以移情與共鳴的方式建構(gòu)文化價(jià)值，輔以漢字空間情境、漢字學(xué)習(xí)游戲、漢字學(xué)習(xí)單和漢字節(jié)活動(dòng)等支持系統(tǒng)，促成“文化識(shí)字”。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語(yǔ)文；漢字學(xué)習(xí)；中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化；文化識(shí)字

*

本文系江蘇省教育科學(xué)“十三五”規(guī)劃2020年度重點(diǎn)資助課題“文化識(shí)字：傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)雙向建構(gòu)研究”（批準(zhǔn)號(hào)：Ba／2020／02／28）的階段性研究成果。

漢字是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，是了解中華文化的活化石［1］，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的文化自信有著不可替代的作用。筆者參與的課題“文化識(shí)字：傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)雙向建構(gòu)研究”，主張引領(lǐng)學(xué)生通過(guò)了解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化學(xué)習(xí)漢字，在識(shí)字學(xué)習(xí)中感受和理解中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，促成傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)的雙向奔赴，使它們相互印證，相互整合。這是提升學(xué)生漢字文化素養(yǎng)、達(dá)成學(xué)科育人目標(biāo)的捷徑。

一、“文化識(shí)字”的內(nèi)涵

“文化識(shí)字”，是指在傳統(tǒng)識(shí)字方法的基礎(chǔ)上，把識(shí)字放在中華母語(yǔ)文化語(yǔ)境中，尋找漢字中蘊(yùn)含的中華民族傳統(tǒng)文化元素，引導(dǎo)學(xué)生在傳統(tǒng)文化的熏陶下潛移默化地學(xué)用漢字。我們嘗試吸收融合“六書(shū)”等傳統(tǒng)文字理論，立足漢字本身的構(gòu)形，從象形、指事、會(huì)意等角度，指引學(xué)生探究漢字的字源字理，感受漢字文化和中華文明的源遠(yuǎn)流長(zhǎng)；探尋漢字在發(fā)展演變和歷代運(yùn)用的歷史進(jìn)程中生成、積淀下來(lái)的傳統(tǒng)文化元素，深化對(duì)漢字內(nèi)涵的理解，從中感受漢字文化和中華文明的博大深邃。很多漢字本身就能表示一個(gè)意思。如“木”字的甲骨文（）就像枝丫伸展、向下扎根的大樹(shù)；在“木”下加點(diǎn)，造出“本”（）字，表示樹(shù)根，引申為本源；在“木”上加點(diǎn)，造出“末”（）字，表示樹(shù)木末梢所在處，引申為“最后”“非根本”等意思；將兩個(gè)“木”字組合，造出“林”（）字，表示一片土地上長(zhǎng)著很多樹(shù)木；根據(jù)樹(shù)木種類繁多的特點(diǎn)，又造出了“木字旁”的形聲字，如“楊”“柳”等。而且，隨著漢字結(jié)構(gòu)的變化，字形、筆畫(huà)也在發(fā)生變化?！澳尽弊肿鳛楠?dú)體字時(shí)，撇捺舒展；作為左部件時(shí)，字形變窄，捺變點(diǎn)，如“榕”“樹(shù)”等；作為下部件時(shí)，字形變扁，橫變長(zhǎng)，如“梨”；作為上部件時(shí)，撇、捺變長(zhǎng)，蓋住下面部分，如“杏”。同時(shí)，隨著文化的演進(jìn)，漢字的形體也在發(fā)生改變，從刻在龜甲和獸骨上的甲骨文，到刻在鐘鼎上的金文，再到篆書(shū)、隸書(shū)、楷書(shū)、行書(shū)、草書(shū)。漢字的筆畫(huà)漸漸變得流暢，結(jié)構(gòu)漸趨簡(jiǎn)單易記。漢字的構(gòu)形及演變過(guò)程，無(wú)不顯示著祖先的造字智慧和審美追求，彰顯著社會(huì)的文明與進(jìn)步。從漢字構(gòu)形的角度指引學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，無(wú)疑會(huì)事半功倍。

我們嘗試挖掘漢字語(yǔ)境承載的文化意蘊(yùn)，精選成語(yǔ)、諺語(yǔ)、格言、詩(shī)詞等經(jīng)典章句，引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)會(huì)前人“推敲煉字”的優(yōu)良傳統(tǒng)，感受中華文字的精妙絕倫；選取文質(zhì)兼美的優(yōu)秀古典詩(shī)詞和現(xiàn)代經(jīng)典篇目，與學(xué)生共同體味漢字中潛藏的優(yōu)美意境和豐富意蘊(yùn)，感受中華文字的詩(shī)情畫(huà)意?！拔幕R(shí)字”，就是讓學(xué)生明確：學(xué)漢字，除了學(xué)習(xí)漢字的音、形、義，還要學(xué)習(xí)漢字所在的語(yǔ)境承載的中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，以及傳統(tǒng)文化所蘊(yùn)含的核心思想、人文精神、傳統(tǒng)美德等，獲得漢字及其相關(guān)藝術(shù)的審美體驗(yàn)。

我們還嘗試探究學(xué)生識(shí)字心理與漢字文化理解的聯(lián)結(jié)?；谛W(xué)生的識(shí)字心理與生活經(jīng)驗(yàn)，指引他們借助漢字游戲、漢字活動(dòng)等喜聞樂(lè)見(jiàn)的方式認(rèn)識(shí)漢字，感受漢字及漢字語(yǔ)境中的優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，增進(jìn)對(duì)漢字文化的感知、理解和建構(gòu)。

二、“文化識(shí)字”的教學(xué)路徑

（一）文化生活溯源：觀察與比較

漢字是通過(guò)構(gòu)形記錄語(yǔ)義的表意文字，直觀地說(shuō)，每個(gè)漢字都是一幅圖畫(huà)。有學(xué)者根據(jù)美國(guó)霍華德·加德納的多元智能理論對(duì)兒童進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，一二年級(jí)學(xué)生的身體動(dòng)覺(jué)智能、視覺(jué)空間智能等占優(yōu)勢(shì)，邏輯數(shù)理智能和自我認(rèn)知智能比較弱。［2］ 漢字學(xué)習(xí)中，教師需要立足漢字本身的構(gòu)形特點(diǎn)，有意識(shí)地引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)觀察與比較的方式，溯源漢字文化，找到其與自身真實(shí)生活的聯(lián)系，進(jìn)而分析漢字的構(gòu)字理?yè)?jù)及其蘊(yùn)含的深厚文化。

首先，就某個(gè)漢字的學(xué)習(xí)而言，漢字初始的圖畫(huà)性與小學(xué)生的直覺(jué)思維特點(diǎn)完全吻合。比如，學(xué)習(xí)二年級(jí)下冊(cè)《“貝”的故事》中的“貝”字時(shí)，教師帶來(lái)一只貝殼讓學(xué)生看一看，摸一摸，感受貝殼的堅(jiān)硬，再觀看扇貝、花甲、生蠔等多種貝類動(dòng)物的圖片。在喚起學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，又引導(dǎo)學(xué)生觀察“貝”字的演變過(guò)程，同時(shí)比較“貝”字的甲骨文、金文、小篆、楷書(shū)。學(xué)生發(fā)現(xiàn)，“貝”的甲骨文就像貝類的兩扇殼張開(kāi)的樣子，現(xiàn)在方方正正的“貝”字是經(jīng)歷了金文、小篆等字體演變而來(lái)的規(guī)范簡(jiǎn)化字。之后，教師介紹我國(guó)的貨幣文化：商代以后，人們根據(jù)貝殼輕便易于攜帶、堅(jiān)硬不易損壞又有一定價(jià)值的特點(diǎn)，將它作為主要的實(shí)物貨幣——貝幣，用于交換商品。隨著天然貝殼逐漸供不應(yīng)求，人們便用金屬代替貝殼，后來(lái)又改換成紙幣和硬幣?，F(xiàn)在，大部分人已經(jīng)用手機(jī)掃碼付款。因?yàn)槲覀兊淖嫦扔秘悮ぷ麇X幣，所以用“貝”作偏旁的字大多跟錢財(cái)有關(guān)。學(xué)生帶著理解，自主學(xué)習(xí)“賺”“賠”“購(gòu)”“貧”“貨”等字，歸納出不論賺錢、賠錢、購(gòu)貨還是貧窮都與“貝”（錢財(cái)）有關(guān)的規(guī)律。在寫(xiě)字時(shí)，我們將“貝”和“財(cái)”“購(gòu)”三個(gè)字歸類，引導(dǎo)學(xué)生觀察比較，發(fā)現(xiàn)“貝”做獨(dú)體字和做部首時(shí)的字形變化，掌握“貝字旁”的形聲字造字規(guī)律。學(xué)生通過(guò)對(duì)實(shí)物、圖片和漢字的觀察比較，了解了我國(guó)的貨幣文化，感受到了祖先的勤勞美德、審美情趣和聰明才智。

其次，就“形近字”“音近字”等易混淆的漢字學(xué)習(xí)而言，因?yàn)闅v史的變遷，很多漢字被簡(jiǎn)化后，已經(jīng)不能直接從字形看出意思。教師可以引導(dǎo)學(xué)生溯源漢字歷史文化，觀察漢字的起初構(gòu)形，比較發(fā)現(xiàn)原來(lái)很多易混淆的字開(kāi)始并不一樣。比如，“欠”和“攵”是兩個(gè)易混淆的部首，通過(guò)觀察“欠”字的甲骨文（），學(xué)生發(fā)現(xiàn)這就像一個(gè)人在張口打哈欠。原來(lái)，“欠”的本義就是打哈欠，很多“欠”字旁的字也與“張口”有關(guān)，如“歌”“吹”“炊”等。再觀察“攵”的小篆（），學(xué)生發(fā)現(xiàn)，這就像手持工具擊打的樣子，很多“攵”旁的字與動(dòng)作有關(guān)，如“教”“牧”“收”等。學(xué)生回溯漢字所承載的歷史生活畫(huà)面，然后將其與現(xiàn)有漢字構(gòu)形進(jìn)行比較，將看似易混淆的字還原成最初的生活畫(huà)面，理解了字意，錯(cuò)別字問(wèn)題便會(huì)迎刃而解。

再次，古詩(shī)文中有些古今異義字、虛詞的學(xué)習(xí)也常常需要追溯漢字歷史，比較古今異義。比如，四年級(jí)上冊(cè)《王戎不取道旁李》中“諸兒競(jìng)走取之”中的“走”和現(xiàn)在的“走”意義完全不同。追溯字源，“走”的甲骨文（）就像一個(gè)昂首擺臂的人，下面像人的腳，合起來(lái)表示人在跑。古詩(shī)文中的“競(jìng)走”指爭(zhēng)著往前跑。通過(guò)古今比較，學(xué)生意識(shí)到諸兒的“爭(zhēng)搶”與王戎的“不動(dòng)”形成鮮明對(duì)比，理解了王戎從小沉著冷靜、勤于觀察、敏于思考的品質(zhì)。

（二）文化現(xiàn)場(chǎng)回歸：想象與理解

有些漢字所表達(dá)的意思距離當(dāng)下生活遙遠(yuǎn)，需要學(xué)生回歸歷史現(xiàn)場(chǎng)，通過(guò)想象畫(huà)面，形成意義的對(duì)接。比如，教學(xué)二年級(jí)下冊(cè)《神州謠》一課時(shí)，很多學(xué)生不理解“神州”的意思。教師便從教學(xué)“州”字開(kāi)始，結(jié)合二年級(jí)上冊(cè)已學(xué)過(guò)的“川”字，先讓學(xué)生想象“州”字的甲骨文（）中三條彎彎曲曲的線是什么，學(xué)生很容易猜出是河流。接著再猜中間的小圓圈是什么，有的說(shuō)是樹(shù)，有的說(shuō)是石頭，有的說(shuō)是泥土。雖然想法不一，但是學(xué)生想象的事物與漢字的形象已比較接近。在此基礎(chǔ)上，教師拓展介紹：上古時(shí)期經(jīng)常發(fā)大水，每到洪水泛濫時(shí)，百姓無(wú)家可歸，就會(huì)躲到水中的陸地上，“州”指的就是水中的陸地。故事講到此處，學(xué)生恍然大悟：“中間的圓圈指的是陸地。”教師接著介紹：據(jù)神話故事說(shuō)，這樣的高地一共有九塊，所以叫“九州”，后來(lái)也叫“神州”，指的就是中華大地。接下來(lái)，教師又引導(dǎo)學(xué)生交流了我國(guó)以“州”命名的地方，如“蘇州”“杭州”“揚(yáng)州”“福州”等。學(xué)生爭(zhēng)相介紹，由此知道很多城市、鄉(xiāng)村和山川、河流組成了神州，神州就是中華大地；對(duì)“州”字中所傳達(dá)的中國(guó)先民堅(jiān)韌不拔的精神和創(chuàng)造生活的聰明智慧產(chǎn)生了敬畏之心，對(duì)神州大地的幅員遼闊充滿了自豪感。書(shū)寫(xiě)“州”字時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)先生先觀察筆畫(huà)的變化，再想象筆畫(huà)所代表的事物，由此合力創(chuàng)編出兒歌“小小陸地在水中，河流長(zhǎng)短各不同。中間一條穿豎線，三座陸地，一左邊、兩右邊”，將漢字巧妙的布局、靈動(dòng)的筆畫(huà)和意義融為一體，更加凸顯了漢字的形體美和內(nèi)涵美。

最早的漢字大部分是用于記錄史事和巫事的。

學(xué)生沒(méi)有任何相關(guān)的生活經(jīng)驗(yàn)，這會(huì)影響到他們對(duì)文本內(nèi)容的理解。例如，學(xué)習(xí)四年級(jí)上冊(cè)《西門豹治鄴》一課時(shí)，很多學(xué)生對(duì)西門豹懲治巫婆和官紳的辦法有疑問(wèn)：為什么西門豹要拐彎抹角地懲治危害百姓的巫婆和官紳？為了讓學(xué)生的理解更為直觀高效，教師出示“巫”字的篆書(shū)構(gòu)形（），讓學(xué)生結(jié)合平時(shí)的閱讀積累和生活積淀想象理解。有學(xué)生結(jié)合自己閱讀的關(guān)于巫事的素材，想象到了古代巫婆揮舞兩袖作法的樣子，由此聯(lián)想到當(dāng)時(shí)的百姓認(rèn)為巫婆是能“以舞喚神”的人，相信巫婆能見(jiàn)到河神，從而相信漂亮的女孩真的被送去給河神做新娘了。西門豹叫衛(wèi)士把巫婆和

官紳分別投進(jìn)漳河去“跟河神說(shuō)一聲”，但是過(guò)了很久，他們都沒(méi)有回來(lái)，這是在用事實(shí)向老百姓戳穿巫婆的謊言，讓老百姓眼見(jiàn)為實(shí)，明白巫婆和官紳都是騙錢害人的。西門豹一心為民的崇高美德和智慧治理的精神值得傳頌。

（三）文化價(jià)值建構(gòu)：移情與共鳴

王國(guó)維在《文學(xué)小言》中說(shuō)道：“文學(xué)中有二原質(zhì)焉：曰景、曰情。 前者以描寫(xiě)自然及人生之事實(shí)為主，后者則吾人對(duì)此種事實(shí)之精神的態(tài)度也；故前者客觀的，后者主觀的也；前者知識(shí)的，后者感情的也……，文學(xué)者，不外知識(shí)與感情交代之結(jié)果而已?！保?］文學(xué)作品往往來(lái)自作者的興發(fā)感動(dòng)，因此多為情景交融。漢字以形會(huì)意，本質(zhì)上也是心與物的對(duì)話。要讓學(xué)生與漢字所表達(dá)的情感相遇，產(chǎn)生發(fā)自內(nèi)心的感動(dòng)，往往需要通過(guò)移情手法，將學(xué)生的價(jià)值建構(gòu)傳導(dǎo)至漢字所描述的自然景物、思想感情之中。例如，教學(xué)三年級(jí)下冊(cè)《九月九日憶山東兄弟》一詩(shī)，為了讓學(xué)生深入感受王維對(duì)親人的思念，教師引導(dǎo)學(xué)生讀通古詩(shī)后，抓住詩(shī)眼“思”字展開(kāi)教學(xué)：

師? （出示“思”的小篆）這是“思”的古文字，上面表示人的腦門，下面表示心。古人認(rèn)為心腦合作產(chǎn)生思想，便將其引申為思念。王維為什么思念親人呢？

生? 因?yàn)樗?dú)自一個(gè)人在長(zhǎng)安。

生? 因?yàn)橛值街仃?yáng)節(jié)了，別人家都熱熱鬧鬧的，他一個(gè)人在長(zhǎng)安很孤單。

師? 一個(gè)“獨(dú)”字，兩個(gè)“異”字，寫(xiě)出了詩(shī)人的孤獨(dú)、寂寞。誰(shuí)來(lái)讀讀這句詩(shī)？

生? 獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親。

師? 想象一下重陽(yáng)佳節(jié)時(shí)別人家都在干什么。

生? 陪老人喝酒，闔家歡聚。

生? 全家一起出門踏青，登高望遠(yuǎn)……

師? 看著家家戶戶扶老攜幼、歡度節(jié)日的景象，他更加思念家鄉(xiāng)的親人。我們?cè)賮?lái)一起讀。

生? 獨(dú)在異鄉(xiāng)為異客，每逢佳節(jié)倍思親……

上述教學(xué)抓住關(guān)鍵漢字，勾連文中情境，較好地促發(fā)了學(xué)生的移情體驗(yàn)，喚起了學(xué)生的情感共鳴，使其感受到了中國(guó)人自古對(duì)傳統(tǒng)節(jié)日的敬畏和重視，實(shí)現(xiàn)了價(jià)值建構(gòu)。

三、“文化識(shí)字”的支持系統(tǒng)

“文化識(shí)字”強(qiáng)調(diào)注重漢字本身特點(diǎn)的同時(shí)，重視拓展空間、課程、工具、活動(dòng)等漢字學(xué)習(xí)支持系統(tǒng)，將識(shí)字學(xué)習(xí)的視角引向更廣闊的場(chǎng)域。

（一）漢字空間情境

我們嘗試通過(guò)創(chuàng)設(shè)“漢字長(zhǎng)廊”“漢字角”“漢字體驗(yàn)館”等漢字文化學(xué)習(xí)空間情境，讓每面墻壁、每處設(shè)計(jì)都體現(xiàn)漢字文化，促成學(xué)生對(duì)傳統(tǒng)文化的實(shí)在記憶。根據(jù)小學(xué)生的天性，我們打造互動(dòng)空間，通過(guò)實(shí)物造型、模型布置，配合圖片、文字、技術(shù)等，構(gòu)建可視化、交往式學(xué)習(xí)載體，讓學(xué)生隨處都有漢字體驗(yàn)。

（二）漢字學(xué)習(xí)游戲

除了嚴(yán)格遵循《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的要求引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)漢字，我們還基于校本特色開(kāi)發(fā)漢字學(xué)習(xí)游戲，如“漢字魔方”“字在園中”“城中字韻”等集游戲性、研究性于一體的游戲，促使學(xué)生高效識(shí)字。“漢字魔方”游戲是鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)已學(xué)過(guò)的漢字做研究，總結(jié)漢字習(xí)得的方法。

教師會(huì)將一學(xué)期學(xué)過(guò)的字打亂，激勵(lì)學(xué)生整合重組，發(fā)現(xiàn)共性，制作漢字魔方，玩轉(zhuǎn)漢字魔方?！白衷趫@中”游戲借用“15分鐘教育圈”中的公園資源，鼓勵(lì)學(xué)生利用觀察和比較、想象和理解、移情和共鳴等方式認(rèn)識(shí)公園里的對(duì)聯(lián)、石、窗、亭、湖等處的生字，尋找與這些生字相關(guān)的文化，把真實(shí)情境和漢字學(xué)習(xí)結(jié)合起來(lái)?！俺侵凶猪崱庇螒蚴歉鶕?jù)南京城歷史悠久、文化氛圍濃郁的特點(diǎn)，組織學(xué)生自己尋找、梳理“城”中的漢字，在探訪中學(xué)習(xí)漢字，發(fā)現(xiàn)漢字的奧秘，提高語(yǔ)言運(yùn)用能力。

（三）漢字學(xué)習(xí)單

用“預(yù)學(xué)單”“活動(dòng)單”“評(píng)學(xué)單”等有形載體支持漢字學(xué)習(xí)，能讓學(xué)生的漢字學(xué)習(xí)看得見(jiàn)［4］。學(xué)生先依據(jù)“預(yù)學(xué)單”預(yù)習(xí)課文，學(xué)習(xí)生字新詞，朗讀課文，從字詞句篇等方面提出問(wèn)題，對(duì)課文的語(yǔ)言形成初步感知，產(chǎn)生閱讀期待。接著根據(jù)在“預(yù)學(xué)單”中發(fā)現(xiàn)的重難點(diǎn)字詞，順著“活動(dòng)單”中的學(xué)習(xí)任務(wù)走進(jìn)文本，展開(kāi)學(xué)習(xí)探究。教師抓住核心漢字的文化元素，適時(shí)導(dǎo)學(xué)，連接古今漢字文化，讓學(xué)生感受到漢字文化的無(wú)窮魅力。之后，教師根據(jù)學(xué)生完成

“預(yù)學(xué)單”“活動(dòng)單”中相關(guān)任務(wù)的情況提供“評(píng)學(xué)單”，針對(duì)學(xué)生易混、易錯(cuò)的內(nèi)容和語(yǔ)文要素設(shè)計(jì)練習(xí)，同時(shí)提出要求。不同學(xué)習(xí)水平的學(xué)生按照自己的學(xué)習(xí)能力選取作業(yè)任務(wù)，在完成作業(yè)、運(yùn)用語(yǔ)言、評(píng)價(jià)反饋的過(guò)程中，感受漢字文化的博大精深。

（四）漢字節(jié)活動(dòng)

學(xué)校每年都會(huì)舉行一次大型的漢字節(jié)活動(dòng)，既是對(duì)過(guò)去漢字學(xué)習(xí)的成果展示，又是對(duì)未來(lái)漢字學(xué)習(xí)任務(wù)的發(fā)布。因?yàn)樨S富的活動(dòng)內(nèi)容和濃重的儀式感，漢字節(jié)會(huì)給學(xué)生留下深刻的印象，成為小學(xué)六年揮之不去的童年記憶。

傳統(tǒng)文化教育與漢字學(xué)習(xí)的雙向奔赴，讓學(xué)生在識(shí)字學(xué)習(xí)中傳承中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化，架構(gòu)起了當(dāng)代學(xué)生漢字學(xué)習(xí)與中華傳統(tǒng)文化傳承的橋梁，提高了“中國(guó)娃”的傳統(tǒng)文化素養(yǎng)，增強(qiáng)了“中國(guó)娃”的文化自信，真正實(shí)現(xiàn)了漢字育人、文化育人。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 王寧.漢字與中華文化十講［M］.北京：生活·讀書(shū)·新知三聯(lián)書(shū)店，2018：92.

［2］ 葛兆光.漢字的魔方［M］.上海：復(fù)旦大學(xué)出版社，2008：89.

［3］ 王國(guó)維.人間閑話：王國(guó)維隨筆［M］.北京：北京大學(xué)出版社，2011：155.

［4］ 王娟，魏光明.展學(xué)：讓學(xué)習(xí)看得見(jiàn)——南京市莫愁湖小學(xué)課堂教學(xué)改革探索芻議［J］.江蘇教育（教育管理），2018（11）：66.