孟曉臻

［摘 要］2022年版語文課程標準提出要以學習任務群的方式組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容，這是對小學語文教材和教學方法的一種突破與拓展。教師要通過融合多學科、多領域資源，打破傳統(tǒng)教學理念下單一而割裂的教學模式，實現(xiàn)全科育人的教學目標。語文課堂中，教師可通過拓展跨界資源、聚焦學習方式、關注跨學科學習過程等途徑，豐富教學內(nèi)容，助力學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

［關鍵詞］跨學科學習任務群;內(nèi)涵解讀;核心要件;設計原則

［中圖分類號］ G623.2［文獻標識碼］ A［文章編號］ 1007-9068（2023）36-0011-03

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022版課標”）提出，要以學習任務群的方式組織與呈現(xiàn)課程內(nèi)容，并將跨學科學習列入拓展型學習任務群范疇，旨在通過多學科、多領域之間的資源融合，打破傳統(tǒng)教學理念下單一而割裂的教學模式，實現(xiàn)全科育人的教學目標。2022版課標如何定位跨學科學習任務群的內(nèi)涵？其本質是什么？在實施過程中應該注意些什么？筆者圍繞這三個問題，談談對跨學科學習任務群的一些理解。

一、跨學科學習任務群的內(nèi)涵解讀

跨學科學習任務群，顧名思義，就是以語文課程為立足點，通過與其他學科領域的多維跨界，借助學習任務群的形式，促進立體信息的交匯貫通，實現(xiàn)學生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

1.屬性定位：確定語言文字運用

2022版課標明確指出：“語文課程是一門學習國家通用語言文字運用的綜合性、實踐性課程?！闭Z文課程屬性下的跨學科學習，理應堅守語文課程的本質屬性不動搖。

跨學科學習所涉及的資源不是孤立零散的，其本質在于整合。即從語文課程出發(fā)，加強與其他課程之間的融合，幫助學生學會運用多種學科知識、能力和思維，來解決某一具體學科所無法解決的問題，借助其他學科來促進語文課程的學習。2022版課標將核心素養(yǎng)分為文化自信、語言運用、思維能力和審美創(chuàng)造四個維度，具備了與其他學科進行融合的基礎。其中，作為核心素養(yǎng)中最為關鍵和基礎的語言運用維度，同時承載了思維工具的效能。語言所傳遞出來的諸多美感，與美術、音樂，甚至信息科技等學科都有著直接的聯(lián)系。這就決定了語文課程工具性與人文性和諧統(tǒng)一的特點，也為跨學科的整合和融通提供了可能。因此，基于語文課程的跨學科學習，不僅要立足語文本身，更要在“跨出去”之后再“跨進來”，更好地為語文課程服務，為多學科之間的融合提供語言文字運用的情境資源、素材資源。

2.目標歸旨：推動核心素養(yǎng)發(fā)展

2022版課標首次在義務教育階段提出了學習任務群的課程組織和呈現(xiàn)形式，并從具體情境、學習方法和評價方式三個維度設計跨學科學習任務群。

首先，學習情境要源于學生的生活實際。跨學科學習任務群的實施呼喚真實的情境，這種真實一方面指向真實的生活；另一方面，則以生活為基礎，以貼近學生原始的認知經(jīng)驗為核心，以激活學生跨學科學習的思維為目標。其次，學習方法要源于驅動性任務。由于小學生的認知能力有限，無法在跨學科學習之前就掌握學習方法，也不能在實施之后自主提煉學習方法。因此，教師不能依賴直接告知與灌輸?shù)冉虒W手段，而要設計驅動性學習任務，讓學生自覺地、無意識地選擇相應的方法來完成任務，在處理好不同學科之間、師生教與學之間的平衡后，自然內(nèi)化并悅納學習方法，最終解決問題。最后，學習評價要反哺自主學習。2022版課標積極倡導“教—學—評”一致性，即教師之教、學生之學和師生共評，要處于目標、活動、反思的統(tǒng)一思維軌跡中。通過明確的評價維度、實在的評價工具和具體的評價標準，對跨學科學習進行審視和反思，有助于及時調整教學，不斷朝著預設的目標前行。

二、跨學科學習任務群的核心要件

基于對跨學科學習任務群的內(nèi)涵定位，可以將2022版課標解讀朝著其內(nèi)核本質不斷深化。從本質上看，跨學科學習任務群主要由語文課程、跨學科、學習任務群三個關鍵概念構建而成，以培養(yǎng)能夠適應社會發(fā)展的核心素養(yǎng)為終極目標。這一核心理念的定位，對跨學科學習任務群本質及匹配的設計原則的把握，起到了重要的引領和護航作用。

1.全科育人：關注多維領域的任務設計

國家課程體系的構建，決定了全科育人的核心理念，跨學科學習則成為夯實學生綜合性素養(yǎng)的重要路徑，著力推動學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。這就要將跨學科學習任務群的落實與核心素養(yǎng)的四個關鍵維度有機整合。一方面拓展學生能夠關注、整合的課程資源，廣泛吸收和運用多維學科的核心知識、關鍵方法和策略，將語文課程推向廣闊的學科體系；另一方面，要確保語文課程在跨學科學習中的主體性地位，即堅守語言運用為跨學科學習的主戰(zhàn)場，讓學生在跨界融合的言語實踐中發(fā)展核心素養(yǎng)。

由此可知，語文跨學科學習既要堅守“姓語”的本位立場，又要兼顧“跨”的本質需求。不管是學科知識信息之間的交匯之“跨”，還是上位概念下的思想融通之“跨”，抑或者是具體方法和策略的互通之“跨”，都要在明確的學習任務驅動下，借助多學科知識的匯總融通，夯實全科育人的基礎。

2.深入融合：關注概念和概念的活動設置

核心素養(yǎng)不是源自知識的堆砌、方法的積累，而是依托學生思維高速運轉的深度學習?；谡媳举|下的跨學科學習，需要明確學科之間的聯(lián)系，找準彼此的交融點。這就需要教師關涉多種學科的核心大概念，促進學生大概念的深度學習。

從跨學科學習來看，實現(xiàn)多領域整合下的深度學習，必須具備以下三個鮮明的特質：一是跨學科學習不是表層的信息累積，要提煉出具有本質屬性且可遷移的核心大概念，以形成統(tǒng)整和聚合之勢；二是避免隨心所欲的整合，既要明確學科融合所需要的基礎知識，又要為學科跨界創(chuàng)設真實鮮活的情境；三是要依托學習任務，將跨界整合融入具體的任務之中，便于學生自主調配已有知識，以更好地參與活動、解決問題，從而彰顯跨學科學習任務群的情境性、綜合性和實踐性。

由此，跨學科學習中大概念的重要性不言而喻。一方面，要借助大概念將原本零散、割裂的知識點串聯(lián)成一個有機整體；另一方面，要基于大概念的提煉和落實，創(chuàng)設鮮活真實的情境，激發(fā)學生內(nèi)在的學習需求，喚醒學生內(nèi)在的思維動力，以更好地存儲、提取、運用多維的知識體系。同時，教師要基于統(tǒng)一的核心大任務，將大概念融入分解細化的小任務之中，依照學生的認知規(guī)律，在不同的階段和板塊下完成對大概念的理解、吸收與運用。

這樣的跨學科學習，可以針對不同學科的概念進行進一步提取和抽象，彰顯語文課程的概念核心，促進概念的升華認知，助力跨學科學習效率的提升。

3.利用評價：關注運用多維知識解決實際問題的意識

跨學科學習不是形而上的虛無過程，而要緊緊依托實際，通過真實的評價，對學生整合性運用多領域知識、方法來解決實際問題進行評判和診斷。所謂真實的評價，就是基于真實情境，針對學生的學習實際，對學生展現(xiàn)出來的真實學習狀態(tài)進行評判和甄別的過程。跨學科學習的著力點不是簡單地獲取所謂的標準答案，而是在跨界思考和融合的過程中，促進已有知識的交融互通，在進一步綜合化、結構化的狀態(tài)下發(fā)展學生的核心素養(yǎng)。

鑒于此，跨學科學習的評價要遵循以下三點：一是搭建評價的平臺，即將評價定位于語言文字運用的多學科整合下的實踐活動之中；二是關注評價的過程，避免零星的散點式評價，更不能將評價只留在最后環(huán)節(jié)，而要貫穿整個過程；三是關注評價的主體，實現(xiàn)學生自評、學生互評和教師評價的三維融合，必要時可以引入第三方評價主體。

三、跨學科學習任務群的設計原則

1.拓展跨界資源，彰顯學習的綜合性

語文課程借助聽、說、讀、寫等實踐活動，推動學生語言文字運用能力的發(fā)展，以及與其他學科領域的跨界融合。這樣，不僅豐富了學生所能關涉的學習資源，還推動了學習方式的變革，體現(xiàn)出極強的綜合性特點。這就要求語文課程教學從原本的單純閱讀，轉化為綜合性的探究活動，強化課堂內(nèi)外、語文內(nèi)外的整合，讓學生在綜合性的實踐過程中形成多維體驗。

以統(tǒng)編語文教材五年級下冊第二單元《草船借箭》一文為例，文章展現(xiàn)了諸葛亮的神機妙算。如果單純以教材節(jié)選的內(nèi)容為對象展開教學，學生探究所能整合和運用的資源就非常有限，不能很好地理解文本內(nèi)容，洞察人物的形象特點。基于此，教師先緊扣課文內(nèi)容，設置統(tǒng)整性問題：“諸葛亮究竟是‘借，還是‘騙？從哪里可以看出諸葛亮的神機妙算？”然后，教師組織學生觀看與這個故事相關的影視劇作品，閱讀《三國演義》中的相關章節(jié)，幫助學生了解這個故事的來龍去脈。最后，教師補充拓展《孫子兵法》《三十六計》等文本資源，引導學生將教材內(nèi)容和拓展資源融通整合，形成自己的觀點。這樣將探究的視角向著更廣闊處延展，讓學生從能識天時、識地利、識人和等不同角度感受諸葛亮的聰明才智。

在這一案例中，教師并沒有將教學的視野局限在教材編排的課文中，而是借助多維的方法拓展資源，形成跨學科融合的綜合體系。通過閱讀《三國演義》的相關章節(jié)，幫助學生既厘清了人物的陣營歸屬，又洞察了人物關系；通過影視劇的跨界融合，借助鮮活直觀的資源，既豐富了學生學習的方式和渠道，又激活了學生的內(nèi)在思維認知，使學生在把握綜合性事物的基礎上實現(xiàn)關鍵性素養(yǎng)的發(fā)展。

2.聚焦學習方式，彰顯學習的自主性

受傳統(tǒng)教學理念的影響，學生學習的積極性、自主性以及主觀能動性一直被忽視。2022版課標提出的跨學科學習，由于資源的豐富和多維，完全依賴教師的教已不能滿足要求，所以學生的自主學習成為必然。

以統(tǒng)編語文教材四年級上冊第二單元《夜間飛行的秘密》一文為例，文章主要記敘了科學家根據(jù)蝙蝠能夠在夜間快速、安全飛行的秘密，繼而發(fā)明雷達的過程。教學這篇課文時，教師設置拓展型跨學科要求：（1）通過信息技術手段，廣泛收集相關資料，了解還有哪些人類的發(fā)明創(chuàng)造也是從動物身上獲得啟發(fā)的；（2）借助科學知識，大致了解發(fā)明雷達的過程以及其中的科學原理；（3）模仿課文的寫作方法，創(chuàng)作一篇題為“……的秘密”的習作。上述要求，教師先從知識獲取的維度，將語文學習與信息技術的搜索技能進行跨界整合，有助于學生收集更為豐富的相關信息并進行篩選；再將語文學習與科學學科進行跨界融通，有助于學生從積累知識、運用方法的角度，了解雷達發(fā)明創(chuàng)造的過程和其中蘊含的科學原理，為后續(xù)習作提供第一手資料。在這一過程中，教師要將主動權交還給學生，讓學生自主確定資料收集方法，自主選擇介紹對象，自主向科學領域邁進，自主模仿練筆。

由此可見，上述跨學科學習的核心歸旨，是要重新回到語文課程，助力學生習作的完成。這一任務需要以跨學科學習的方式，將語文課程與信息技術、科學等學科進行跨界融合，為學生的自主學習提供平臺，幫助學生解決實際問題，完成習作練筆這一學習任務。

3.關注跨學科過程，彰顯學習的探究性

2022版課標對跨學科學習提出了撰寫研究報告的要求，這不僅與學習相關，還與學生的日常生活、信息收集緊密相連，其本質是一種探究性學習。這就決定了跨學科學習要以問題為引領，讓學生明晰自身存在的不足以及具體的學習需求，進而展開探究。

比如，統(tǒng)編語文教材五年級上冊第七單元的語文要素是“初步體會課文中的靜態(tài)描寫和動態(tài)描寫”。其中單元編排的《鳥的天堂》一文是一篇經(jīng)典的游記散文，作者巴金用靜態(tài)和動態(tài)相結合的方式，將他兩次前往鳥的天堂的所見所聞翔實而生動地描寫出來。描寫動態(tài)之感的典型語段，究竟蘊藏著怎樣的表達密碼，才能將群鳥紛飛的畫面展現(xiàn)出來呢？由于學生無法直接從單純的文字描述中形成理解，所以動態(tài)的畫面感和活力感也就無法浸潤學生的思維。于是，教師將這段話的學習與視頻拍攝的方式結合起來，引導學生思考：“如果將這段文字拍攝成一段視頻，你會怎么做呢？”借助跨學科學習的方式，將語文學習與視頻拍攝、剪輯、制作融合起來，這就給學生提供了較為廣闊的探究空間。學生可以先嘗試學習信息技術方法，也可以與美術課程關聯(lián)，從美學的角度學會構圖，以拍攝出最佳的視頻畫面。將美術和信息技術的學習方法，融入這篇課文的學習過程中，能找到多元課程之間的思維鏈接點。學生發(fā)現(xiàn)，作者對鳥的天堂的呈現(xiàn)分為三個不同階段，展現(xiàn)出鮮明的差異；作者使用了大量短句子，顯示出強烈的跳躍感，如同視頻中快速切換的鏡頭。

在這一案例中，教師給予學生足夠廣闊的探究空間，并及時發(fā)現(xiàn)學生探究中出現(xiàn)的問題，巧妙利用學生直觀性思維較強的學情特點，將語文課程的難點轉化為更加貼合學生思維特質的視頻拍攝和制作任務。通過跨學科的探究和思考，解決了實際問題，推動學生言語素養(yǎng)的不斷發(fā)展。

基于2022版課標對語文課程綜合性、實踐性的屬性定位，跨學科學習成為一種必然趨勢，在促進學生核心素養(yǎng)發(fā)展方面起到了重要的引領作用。教師要充分把握跨學科學習任務群的內(nèi)涵本質，拓展豐富的資源，提高學習的開放性，借助跨學科整合的優(yōu)勢，為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展提供支撐。

（責編 杜 華）