郭順峰

(1.漢江師范學院教育學院 湖北 十堰 442200； 2.華中師范大學教育學院 湖北 武漢 440037)

師范教育對我國來說是一個“舶來品”，經歷了清朝末期“主學日本模式”、民國時期“借鑒美國模式”、中華人民共和國成立之初“照搬蘇聯(lián)模式”。當代師范教育“緊追世界潮流”的發(fā)展歷程，在國際經驗與本土實踐的對話適應過程中逐步形成了中國師范教育的獨立品性，重視師范生教育實踐就是其中最明顯的標識之一。自1902年清朝政府《欽定京師大學堂章程》頒布至今，從國家層面頒布的關于師范學校規(guī)程、課程計劃、教學計劃、實習大綱、課程標準等政策文本，基本上都涉及師范生教育實踐的類型內涵、時間安排和組織實施等基本要素，其間還專門針對師范生教育實踐出臺了相關政策文本。民國時期有1913年的《教育部通行師范教育注重實習訓令》和1941年的《師范學校(科)學生實習辦法》。中華人民共和國成立后有1956年的《師范學校教育實習辦法》、2007年的《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》、2016年的《關于加強師范生教育實踐的意見》(以下簡稱《意見》)等，這些都是我國師范教育重視教育實踐的集中體現。師范生教育實踐歷經百年發(fā)展，國家政策層面對其進行了多次調整、調試和改革，然而至今仍然面臨著“目標不夠清晰，內容不夠豐富，形式相對單一，指導力量不強，管理評價和組織保障相對薄弱”[1]等問題，師范生教育實踐的效果還不能令人滿意。因此，本文擬通過對我國百年師范生教育實踐的相關政策文本進行考察與分析，梳理師范生教育實踐發(fā)展的歷史脈絡和演進特征，探尋未來師范生教育實踐的優(yōu)化方向，為進一步增強師范生教育實踐的有效性提供參考。

一、概念界定與研究設計

(一)相關概念的界定

1.師范生教育實踐

師范生教育實踐是一個現代性與歷時性兼具的概念。在當前的師范生教育實踐理論與實踐領域，師范生教育實踐主要被看作是職前教師教育實踐課程，是為師范生設置和安排的職前教育實踐活動，包括教育見習、微格教學和教育實習等[2]。也有研究把師范生教育實踐分為教育見習、教育演習(技能訓練)、教育實習和教育研習(簡稱“四習”)四個環(huán)節(jié)[3]。這些概念代表了師范生教育實踐的現代性認知，是師范生教育實習實踐“活動說”“經驗說”“過程說”“課程說”“環(huán)節(jié)說”[4]等不同理解和認知的綜合體現。這種現代性的認知有著歷時性的發(fā)展過程。在近百年的在相關政策文本中，受不同模式、經驗、理念和學說的影響，師范生教育實踐的內涵、功能定位在不同的階段有著不同的側重，并被賦予了不同的屬性，經歷了最初只強調淺層次的活動屬性、經驗屬性，逐漸向能力屬性、課程屬性、環(huán)節(jié)屬性等多重屬性兼具并不斷豐富和深化的過程。晚清師范教育初入中國之后出臺的相關政策文本主要受“經驗說”影響，師范生教育實踐被視作課程教授之法、實地練習環(huán)節(jié)，是實際教學經驗的積累，是一種在實踐情境中印證所學知識的習練活動，主要體現師范生教育實踐經驗屬性和活動屬性。在民國師范教育相關政策文本中，主要受“能力說”“課程說”影響，教育實習是師范生教育實踐的集中表現形式，重視通過教育實習提升師范生的教學能力，把教育實習與教育理論看作相互對應的兩個課程范疇。此階段的師范生實習內容包括參觀見習、教學實習和行政實習等項目。教學實習分見習、試教、充任實習教師三個部分，并通過一定的課時比例和學分固定下來，可視作師范生教育實踐能力屬性、課程屬性的體現。

在1949年之后的相關政策文本中，師范生教育實踐內涵雖然逐漸豐富，但是很長一段時間還是以教育實習作為教育實踐的集中表現形式，參觀實習、教育見習、教育研習等新的內涵也逐漸出現，并在各種類型的教學計劃、課程計劃和大綱中明確體現和固化，進一步強化了教育實習在培養(yǎng)師范生實踐技能和獨立開展工作能力方面的功能和作用。在國家政策文本中，師范生教育實踐最早出現在20世紀80年代末，此前的很長一段時間，更多的是以教育實習來指代。師范生教育實踐作為一個專有名詞和概念最早出現在1989年印發(fā)的《三年制中等師范學校教學方案(試行)》中，認為教育實踐是中等師范學校思想教育、文化知識、教育理論的綜合實踐課，是小學教師職前教育的必要環(huán)節(jié)，對于師范生了解小學教育、熟悉小學學生、鞏固專業(yè)思想、培養(yǎng)實際能力、初步掌握科學的教育教學方法具有特殊作用。教育實踐包括參觀小學、教育調查、教育見習和教育實習。這個概念進一步明確了教育實踐的課程屬性和環(huán)節(jié)屬性，宣告了用教育實習替代教育實踐的階段已經過去，教育實習只是教育實踐諸多類型的一個部分，也基本上奠定了此后的政策文本中關于師范生教育實踐的理解和認知。師范生教育實踐兼具經驗屬性、活動屬性、能力屬性、課程屬性、環(huán)節(jié)屬性等多重屬性逐漸得到了認同。

2016年發(fā)布的《關于加強師范生教育實踐的意見》，進一步強化了對師范生教育實踐的多重屬性的理解和認知，確立了師范生教育實踐對各種類型的師范生實習實踐活動的統(tǒng)領地位，進一步強調師范生教育實踐是教師教育課程的重要組成部分，是教師培養(yǎng)的必要環(huán)節(jié)。《意見》要求在師范生培養(yǎng)方案中設置足量的教育實踐課程，以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系，促進師范生深入體驗教育教學工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認同，更好地理解教育教學專業(yè)知識，掌握必要的教育教學設計與實施、班級管理與學生指導等能力，為從事中小學教育教學工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎[1]。在政策的實際操作和落實過程中，教育實踐的多重屬性也從不同側面得到了體現。從學校教學的視角看屬于實踐教學范疇，與理論教學和課堂教學相對應，教育實踐是教學計劃的重要組成部分，體現了其教學過程中的環(huán)節(jié)屬性；從課程類型的視角看是師范生教育實踐課程，與教育理論課程相對應，共同構成了完整的教師教育課程體系[5]，體現了其課程屬性；從人才培養(yǎng)的視角看是師范生培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)之一，目的是促使師范生具有觀摩、參與和研究教育實踐的體驗和經歷，引導師范生參與和研究基礎教育改革，主動建構教育知識，發(fā)展實踐能力，體現了其經驗屬性、能力屬性和人才培養(yǎng)過程中的環(huán)節(jié)屬性，這就是師范生教育實踐多重屬性在政策實踐過程中的體現。

2.政策及政策文本

政策是指國家機關、政黨及其他政治團體在特定階段為實現或服務于一定社會政治、經濟、文化目標所采取的政治行為或規(guī)定的行為準則，是一系列謀略、法令、措施、辦法、條例等的總稱[6]。政策作為一種政治系統(tǒng)的產出，反映了政府的政策行為，客觀地記述了政策意圖和政策過程，通常表現為文件文本的形式。政策、理論與實踐三者關系緊密，從認識論的角度看，政策的本質被界定為理論與實踐的中間環(huán)節(jié)，因而政策兼具理論與實踐的雙重特征[7]20。理論是政策的依據，政策是實踐經驗的原則化，政策比理論更接近實踐，對實踐的依賴更直接，與實踐銜接更緊密。因此，可以說每一個政策文本都是一定階段的政府意志、理論成果、實踐智慧的凝聚，而通過政策文本的分析可以更加理性、直觀、全面地看待某一個事物在不同階段的基本面貌和基本特征。

(二)研究設計

作為本文研究對象的政策文本，選取時間起于1902年《京師大學堂章程》頒布，截至2021年各類教師教育專業(yè)《師范生職業(yè)能力標準》發(fā)布；政策主體以國家教育行政機關(一般為教育部、國家教委、相關司局)頒布的與師范生教育實踐相關涉的政策文本，如章程、規(guī)程、訓令、通知、簡章、意見、教學計劃、課程計劃、課程標準、認證標準等。2008年之前的相關政策文本均來自舒新城主編的《近代教育史資料匯編》、何東昌主編的《中華人民共和國重要教育文獻匯編》，以及相關師范教育和教師教育史專著。2008年之后的政策文本均來自教育部官方網站和相關政策匯編。政策文本的選擇受掌握資料限制，可能無法窮盡，但相關標志性文本應該可以涵蓋。

本文使用的研究方法是以定性為主、定量為輔的政策文本綜合分析法[8]。為使研究問題更加集中直觀，本文將從各類政策文本中抽取與師范生教育實踐相關的內容進行分類比較，力圖進行合理的描述、闡釋和分析。本研究作為一種歷時性、跨時代、單向度的政策文本分析，政策主體、政策客體、政策目標、政策結構等都相對固定，因此將重點放在政策工具當中尋找和搭建分析框架。根據師范生教育實踐構成的基本要件和各類文本關注的基本要素，擬以師范生教育實踐的類型內涵、時間時段、組織實施、理論認知等四個方面來構建分析框架。其中在勾勒師范生教育實踐歷史發(fā)展脈絡的過程中主要以師范生教育實踐的類型內涵演變?yōu)閰⒄?；在探討師范生教育實踐的演進特征時把類型內涵、時間時段、組織實施的演進特征作為外顯特征，把理論認知的演進特征作為內隱特征進行歸納總結，力圖在歷史發(fā)展的脈絡中厘清教育實踐內涵演進特征及表現；在歸納總結時間時段、組織實施、理論認知演進特征過程中對不同階段的師范生教育實踐的表現、作用、屬性進行梳理和展現，并從中發(fā)現問題、分析原因、提出優(yōu)化策略。

二、政策文本視域下的師范生教育實踐歷史演進脈絡

在我國，師范教育發(fā)展至今已有120多年，雖然這期間也充滿波折，但總體是不斷發(fā)展進步的歷程。師范生教育實踐與師范教育同生共進，既有著與師范教育同頻共振的一面，也有著自己相對獨立、一以貫之的一面。以師范生教育實踐政策文本中的類型內涵演變?yōu)榫€索，可以將其劃分為附屬化發(fā)展階段(1902—1912年)、獨立化發(fā)展階段(1912—1949年)、體系化發(fā)展階段(1949—2000年)和標準化發(fā)展階段(2000年至今)。

(一)師范生教育實踐的附屬化發(fā)展階段(1902—1912年)

1902年，清朝政府頒布《欽定京師大學堂章程》，又稱“壬寅學制"，內設師范館。師范教育從此正式進入國民教育體系，實習作為師范館學生教育學課程的一部分出現在章程的教學科目表中。此后頒布的《奏定初級師范學堂章程》《優(yōu)級師范學堂章程》《奏議女子師范學堂章程》《學部奏擬定臨時小學教員養(yǎng)成所簡章》等政策文本中(見表1)，實習仍被表述為一種“實地練習”“實事練習”，被看作是驗證教育學理論課程、教授法課程所學知識的一個實操環(huán)節(jié)，處于附屬地位，未被獨立設置。實習時間一般在臨近畢業(yè)的學年或學期，主要功能是“研究普通教育之成法”“練習單級教授法”等，組織實施是由教員帶領到各附屬蒙養(yǎng)院、小學堂和中學堂進行“實地練習”“實事練習”來完成。本階段主要把師范生教育實踐看作一種教學體驗活動，重在經驗的積累，體現了師范生教育實踐的活動屬性和經驗屬性。

表1 師范生教育實踐的附屬化發(fā)展階段

(二)師范生教育實踐的獨立化發(fā)展階段(1912—1949年)

本階段民國政府出臺了首個要求師范教育要注重師范生教育實習的文件——《教育部通行師范教育注重實習訓令》(1913年)，以及首個關于師范學校實習的專門文件——《師范學校(科)學生實習辦法》(1941年)，標志著以教育實習為代表的師范生教育實踐進入獨立發(fā)展階段(見表2)。本階段教育實習不再是教育類課程的附屬環(huán)節(jié)，而是專門單設的課程，在內涵和形式上都更為豐富。在1941年的《師范學校(科)學生實習辦法》中，把師范生實習內容細化為參觀見習、教學實習和行政實習等項目，參觀見習作為教育實習的組成部分首次出現在官方文件中。1944年的《師范學院學生教學實習辦法》把師范生教學實習分為見習、試教、充任實習教師三個階段，已經具有當今師范生頂崗實習的特點。1934年，中共蘇區(qū)政府頒布的《初級、高級、短期師范學校簡章》中要求“學生在任何條件下都要加緊進行政治工作、教育實習和科學研究”，也出現了類似當今教育研習的元素。總之，教育實踐在此階段得到了相對獨立的發(fā)展，把教育實習、教學實習作為課程計劃和教學計劃的一部分，并且在類型、內涵與時間總量方面都有了較大延展。師范生教育實踐的課程屬性逐步凸顯。

表2 師范生教育實踐的獨立化發(fā)展階段

(三)師范生教育實踐的體系化發(fā)展階段(1949—2000年)

從中華人民共和國成立到改革開放之前，受師范教育體制重建和蘇聯(lián)教育模式影響，國家層面密集出臺了多個關于師范教育、師范院校和專業(yè)的辦學規(guī)程、教學計劃、教學方案、課程計劃等文件(見表3)，針對師范生教育實踐也出臺了兩個專門文件，一是1956年的《師范學校教育實習辦法》，二是1957年的《高等師范學校教育實習暫行大綱》。本階段初期，教育見習逐漸從教育實習中脫離，成為相對獨立的師范生教育實踐類型，教育實習、教育見習成為大多數教學計劃、課程計劃必不可少的部分。到了20世紀80年代末期，師范生教育實踐體系逐漸形成，以1989年的《三年制中等師范學校教學方案(試行)》為標志，首次明確了師范生教育實踐是包括參觀小學、教育調查、教育見習和教育實習等多個模塊構成的體系，標志著以教育實習統(tǒng)攝和指代教育實踐的階段已經過去。本階段時間跨度較大，國家層面出臺相關文件最密集，要求也最具體，師范生教育實踐類型的變化和演化最頻繁，與師范生教育實踐相關的課程計劃、實習大綱、教學計劃密集出臺，教育實踐越來越成為師范生培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)，其課程屬性和環(huán)節(jié)屬性不斷強化。

表3 師范生教育實踐的體系化發(fā)展階段

(四)師范生教育實踐的標準化發(fā)展階段(2000年至今)

進入21世紀，為順應教師專業(yè)化發(fā)展趨勢，在借鑒國際教師教育改革與發(fā)展經驗的基礎上，我國陸續(xù)出臺了教師教育課程標準、各類教師職業(yè)標準、師范類專業(yè)認證標準、師范生教師職業(yè)能力標準等文件(見表4)，同步推進了師范生教育實踐體系的標準化建設進程。其中2007年的《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》是師范教育實踐發(fā)展中具有特殊意義的文件，把教育實習與支教相結合，強調在真實工作情境中開展教育實習，并首次提出了師范生教育實踐不少于一學期的時間標準。此外，2011年的《教師教育課程標準》把教育實踐與體驗作為教師教育課程的三大模塊之一，教育實習、教育見習作為教師教育實踐課程開始進入標準化建設階段，并再次明確師范生教育實踐課程的時間總量不少于18個周。2016年，《關于加強師范生教育實踐的意見》中細化了參與師范生教育實踐的各方主體的責任和義務，對師范生教育實踐的目標任務、體系模塊、手段形式、組織實施、保障機制、經費投入等方面也提出了明確要求，推進了師范生教育實踐的全面標準化建設。2017年，《師范類專業(yè)認證標準》明確對師范生教育實踐的時間安排、基地建設、指導教師等指標進行標準量化，這些都體現了師范生教育實踐標準化時代的來臨。此階段師范生教育實踐作為課程體系、教學環(huán)節(jié)、經驗經歷、能力平臺等方面的功能得到了全面認可，兼顧多重屬性的自覺明顯增強。

表4 師范生教育實踐的標準化發(fā)展階段(2000年至今)的相關政策

三、政策文本視域下的師范生教育實踐演進特征

每一個政策文本都凝結了不同階段、不同層面、不同群體對某個問題的基本認知、基本假設和基本操作，都是政策主體、政策客體，以及利益相關者的多方博弈、相互協(xié)調而達成的基本共識。相比于學術研究和學術論文，政策制定和政策文本更講究確定性、普適性、公共性和可行性，但這并不影響通過政策文本探尋政策文本背后的規(guī)律和價值，而發(fā)現政策文本中蘊含的師范生教育實踐的演進特征就顯得尤為必要。

(一)類型不斷豐富

師范生教育實踐類型的不斷豐富是師范生教育實踐發(fā)展歷程中最為明顯的特征之一。通過對百余年的政策文本的梳理可以發(fā)現，師范生教育實踐經歷了從附屬到獨立，從實習一家獨大到實習、見習、研習三個模塊互補，再到教育實踐與其他教育環(huán)節(jié)有機貫通的發(fā)展歷程，經歷了“附屬化—獨立化—體系化—標準化”四個發(fā)展階段。19世紀末20世紀初，師范教育初入中國，原初狀態(tài)的實習也被移植過來，彼時的實習還附屬于教育學類課程之中，為教育學理論課程、教授法課程的“實地練習”“實事練習”環(huán)節(jié)，還未獲得獨立地位。在獨立化發(fā)展階段，師范生教育實踐的主要形式——教育實習的獨立地位和主導地位得以確立，在教育實習的統(tǒng)攝下，出現了參觀見習，教學實習(見習、試教、充任實習教師)和行政實習等項目的細分，并出現了教育見習、教育研習和頂崗實習的初始形態(tài)。在體系化發(fā)展階段，教育實習的主導地位和統(tǒng)攝作用逐漸弱化。首先，教育見習逐漸從教育實習的范疇獨立出來，成為教育實踐的一個獨立類型和模塊；其次，以參觀小學、教育調查、教育見習和教育實習四個模塊構成的師范生教育實踐體系正式進入政策文本，以教育實習為主導的師范生教育實踐體系逐漸被取代。在標準化發(fā)展階段，參觀小學被納入教育見習模塊，教育調查逐漸被納入教育研習模塊，提出師范生教育實踐應該是以教育見習、實習和研習為主要模塊，構建包括師德體驗、教學實踐、班級管理實踐、教研實踐等全方位的教育實踐內容體系[7]20，使師范生教育實踐的類型內涵的豐富性達到了前所未有的程度，也體現了師范生教育實踐從粗放化向精細化發(fā)展的趨勢。

(二)課時安排不斷優(yōu)化

師范生教育實踐時間的不斷優(yōu)化是可以發(fā)現的又一個顯著特征，具體表現在時間總量的不斷延展和時間布局的不斷細化兩個方面。在附屬化階段，教育實踐的時間一般安排在師范生在校的最后一學年，每周3小時，只占最后一學年課時的十二分之一，并且其時間安排受教育學理論課程、教授法課程及相關教師的影響較大，并不是很固定，類似于課程見習的性質。在獨立化階段，4年制的師范生正常的教育實習每周達到9小時，總計不能低于100小時，其中教學實習占比不得低于40%，參觀見習、行政實習占比60%。5年制的師范生把第5年全部作為教師實習期，類似于一種“本科后”教師培養(yǎng)模式，也類似于今天的頂崗實習和實習就業(yè)一體化的性質。在體系化階段，實習時間計量單位從以小時為單位發(fā)展為以周為單位，根據培養(yǎng)規(guī)格和學制不同，從4周、8周、10周、12周到14周不等，見習時間從兩周到4周不等，實習、見習次數兩到3次不等。以1989年頒布的《三年制中等師范學校教學方案(試行)》為例，教育實踐包括參觀小學、教育調查、教育見習和教育實習，時間總計10周，其中一年級兩周、二年級兩周、三年級6周，這其實也成為今天各類師范院校教育實踐時間安排的基本模式。到了標準化階段，師范生教育實踐時間計量單位從以周為單位發(fā)展為以學期為單位，即要求教育見習、實習和研習累計不少于1個學期(總體不得低于18周)，倡導教育實踐要貫穿于師范生在校學習的全過程，并要求“統(tǒng)一安排與分散實踐相結合，教育實習試行集中統(tǒng)一安排，以保證教育實踐的質量”[9]等。總之，師范生教育實踐時間總量的不斷延展和時間布局的不斷細化，正是師范生教育實踐地位不斷提升的表現。

(三)組織保障不斷強化

師范生教育實踐的組織保障不斷強化是可以發(fā)現的又一顯著特征，具體表現為教育實踐的組織形式、基地建設、實施與評價等方面的不斷科學化、制度化和精細化。在附屬化階段，由“教員率各生實地練習”“設附屬女子小學堂及蒙養(yǎng)院、附屬小學、附屬學堂(中學堂、小學堂)，以便師范生實地練習”等是師范生教育實踐組織保障的主要措施。該階段重視為師范學校配備附屬實習基地的做法值得肯定，卻明顯缺乏科學的組織、管理和評價環(huán)節(jié)，因此導致了師范生教育實踐成效低下，這也是在民國初期就發(fā)布《通行師范教育注重實習令》的緣由。此后，又陸續(xù)出臺了專門針對實習的文件，1941年的《師范學校(科)學生實習辦法》和1944年的《師范學院學生教學實習辦法》為師范生教育實踐提供制度保障，對師范生的實習時間、實習內容、實習場所、實習指導及實習成績的考核等均做了詳細規(guī)定，有效地完善了師范生的實習制度，特別是要求“師范學校成立實習指導委員會負責計劃和指導學生實習”[10]169，要求省市教育局為師范生實習提供場所保障和參與實習生實習評價等，至今仍有著很強的借鑒意義。到了體系化階段，又出臺了兩個專項文件，1956年的《師范學校教育實習辦法》和1957年的《高等師范學校教育實習暫行大綱》，以及多個層次類型的教學計劃、課程計劃，均把師范生教育實踐作為重要教學環(huán)節(jié)和課程內容來組織實施，要求教育實習應有領導、有計劃、有組織地進行。在實習基地建設方面，除規(guī)定師范學校應設附屬小學及幼兒園之外，還要求所在教育行政機關指定附近小學及幼兒園為實習場所[10]279。到了師范生教育實踐的標準化階段，連續(xù)出臺了《關于大力推進師范生實習支教工作的意見》(2007年)、《教師教育課程標準》(2011年)、《關于加強師范生教育實踐的意見》(2016年)和《師范類專業(yè)認證標準》(2017年)等重頭文件，要求進一步健全師范生實習制度，構建全方位的教育實踐內容體系，組織開展規(guī)范化的教育實習，探索建立教師教育綜合改革試驗區(qū)，組成聯(lián)合實習指導小組，完善多方參與的教育實踐考核評價體系，切實保障教育實踐經費投入等，并對實習指導教師、實習基地配比等要素進行量化。這些都體現了師范生教育實踐組織保障的不斷強化，表明師范生教育實踐本身的價值和各方主體的重視程度在不斷提升。

(四)理解認知不斷深化

如果說師范生教育實踐類型的不斷豐富、時間的不斷優(yōu)化、組織保障的不斷強化是從政策文本中發(fā)現的顯性特征，那么師范生教育實踐認知的不斷深化則是對政策文本中隱性特征的概括。政策都是以一定的理論為依據而制定的，代表著一定階段各方主體對某個問題的基本認知。師范生教育實踐類型、時間、組織保障的變化其實是其認知變化的外在體現。就內在認知變化而言，師范生教育實踐經歷了經驗取向、能力取向、綜合取向三種認知的變化。三種認知不是非此即彼、相互取代的關系，而是各個階段各有側重，又共存于師范生教育實踐認知體系之中。

1.經驗取向認知

該取向最早出現在師范生教育實踐的附屬化階段，認為教育實習主要是為了“研究普通教育之成法”“練習生徒及保育幼兒之法則”“練習單級教授法”等，即為了使師范生具有在教育教學一線習練教授法的經驗和經歷，為日后課堂教學打下良好基礎。經驗取向認知自從產生之日起就成為師范生教育實踐最基本的認知，直到今天仍然被認同和接受。隨著師范教育的功利化和工具化傾向越來越濃厚，師范生教育實踐經驗取向認知逐漸強化，在師范生教育實踐獨立化階段體現更加明顯，認為教育實習的目的是“切實練習，使學生于教授理法，得以逐漸體會，運用自如”“為增進師范生的實習效能，加強專業(yè)訓練”。在《師范生教學實習辦法》(1944年)中，把實習教師任教滿一年的經驗和經歷，且服務成績合格作為準予畢業(yè)并發(fā)給畢業(yè)證書及教師資格證書的必備條件。這說明本階段的師范生教育實踐更多地被視作師范生成長為教師過程中積累經驗的方法和手段。師范生體驗教育教學、習得教授理法、獲得專業(yè)技能等都是經驗積累的成果，沒有這些經驗就很難成為一名合格的一線教師。師范生和新教師要想成為一名合格、優(yōu)秀的教師，在教育實踐中生成實踐性知識是必然路徑[11]，這種認知一直到今天仍然有較大影響力，此后出現的能力取向認知其實是它的強化和拓展。

2.能力取向認知

該取向把師范生教育實踐看作理論應用于實際的過程，把其中的各個模塊都看作培養(yǎng)和提升師范生教育教學能力的重要路徑。以教育實習為例，在《關于頒發(fā)師范學院暫行教學計劃的通知》(1954年)中，認為“教育實習設置的目的是使學生通過見習與實習一般地了解中等學校教育與教學工作的實際情況，并初步掌握中等學校教育與教學的實際技能”。在《關于頒發(fā)師范學院教育系幼兒教育專業(yè)暫行教學計劃及說明的通知》(1957年)中，認為“教育實習目的在使學生把由各類科目所獲得的知識、技能和技巧，具體運用到實際教育、教學工作中去，借以檢查領會和掌握的程度，并培養(yǎng)其獨立進行教育、教學工作的能力”。在《關于試行高等師范院校文科三個專業(yè)教學計劃的通知》(1981年)中，認為“教育實習是對學生進行專業(yè)思想教育，鍛煉和提高他們從事教育、教學工作能力的重要途徑，要訂出實習大綱，并努力安排好”。在《關于印發(fā)二年制師范?？茖W校八個專業(yè)教學計劃的通知》(1988年)中，認為“教育實習是師專教育和教學工作的重要組成部分，它是對學生進行實際教育和教學工作能力初步訓練的基本形式”。能力取向認知論對師范生教育實踐的影響非常深遠，此后的很長一段時間，以教育實習為主的教育實踐過程和體系都是以培養(yǎng)和提升師范生教育教學技能為直接目的，以師范生畢業(yè)后就能夠具備獨立進行教育、教學工作的能力為最終目的，至今在師范生教育實踐的認知領域仍然占有重要地位。

3.綜合取向認知

該取向主要是從師范生實踐教學和教師專業(yè)發(fā)展的視角，把師范生教育實踐放到整個教師培養(yǎng)過程中去認知和考察，更加強調師范生教育實踐對師范生的職業(yè)體驗與認同、師德素養(yǎng)和必要教育教學能力和技能的形成，以及在教師職后專業(yè)發(fā)展和終身發(fā)展等方面的基礎性作用，這其實是一種更加全面和理性的認知取向。在師范生教育實踐的標準化階段表現得特別明顯，認為“教育實踐課是小學教師職前教育的必要環(huán)節(jié)”[12]“師范生教育實習是中小學教師培養(yǎng)不可或缺的重要環(huán)節(jié)”[13]，要求“促進師范生深入體驗教育教學工作，逐步形成良好的師德素養(yǎng)和職業(yè)認同，更好地理解教育教學專業(yè)知識，掌握必要的教育教學設計與實施、班級管理與學生指導等能力，為從事中小學教育教學工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎”[1]，強調“實踐教學是幫助師范生深化專業(yè)知識理解、形成專業(yè)實踐能力、養(yǎng)成專業(yè)態(tài)度和情感的關鍵環(huán)節(jié)。通過有效的指導實踐教學，掌握必要的教學活動設計與實施、班級管理與學生指導等技能，為從事中小學教育教學工作和持續(xù)的專業(yè)發(fā)展奠定扎實的基礎”[9]。綜合取向認知融合了師范生教育實踐經驗取向、能力取向理念，重在凸顯師范生綜合素養(yǎng)的提升以及為教師終身成長提供堅實的基礎，有著明顯的非功利化、非工具化和終身發(fā)展傾向，代表了師范生教育實踐認知的新高度。

四、政策文本視域下的師范生教育實踐反思與優(yōu)化

(一)師范生教育實踐的問題反思

通過對百年來師范生教育實踐相關政策文本的分析發(fā)現，師范生教育實踐雖然一直處于不斷強化、不斷優(yōu)化、不斷細化、不斷深化、不斷豐富、不斷完善的發(fā)展過程中，但仍然出現了一個值得反思的問題，那就是師范生教育實踐何以百年不衰，又何以歷經百年問題仍在？從1913年的《通行師范教育重視實習令》到2016年的《關于加強師范生教育實踐的意見》，從百余年前面臨的“雖于師范課程規(guī)定練習時間，大都視為具文，試習不過數次，其切實照行者，幾為絕無僅有，遂使畢業(yè)諸生功虧一簣，……而教授才能每虞短絀，實于教育前途多所缺憾”[14]的問題，到今天仍然面臨“師范生教育實踐依然是教師培養(yǎng)的薄弱環(huán)節(jié)，師范畢業(yè)生的教育教學能力尚不能完全適應中小學的需要"[1]，這是歷史問題的偶然重逢，還是問題本身的根深蒂固？

對于百余年來出臺的每一個涉及師范生教育實踐的政策文本都可以視作為了解決那些難題而提出的新對策。然而，可以明顯地發(fā)現，通過時間總量的增加和時間安排的優(yōu)化、通過類型的不斷分化和內涵的不斷豐富、通過保障的不斷強化和組織的不斷細化、通過認知理論的不斷更新和理解視角的與時俱進來推進師范生教育實踐中問題的解決，提升師范生教育實踐質量，其效果竟然無法獲得根本性改觀，這是否已經陷入了應然與實然的陷阱和悖論而無法自拔？當前，師范生教育實踐不得少于1個學期(18周)；每20個實習生不少于1個教育實踐基地；實踐教學體系完整，課程實踐、專業(yè)實踐與教育實踐有機結合；教育見習、教育實習、教育研習遞進貫通，并與其他教育環(huán)節(jié)有機銜接等最新要求，無疑是把師范生教育實踐的時間總量、基地保障和類型內涵提升到了極致，但如果還是沒有從根本上解決師范生教育實踐的質量問題，那么師范生教育實踐又將去往何處？

可以說，百余年來師范生教育實踐遇到的根本問題就是師范生教育實踐質量不高、實效性不強的問題，其實是師范生教育實踐的國際經驗與本土實踐融合度不高、實踐過程實施與實踐結果評價的匹配度不高、多元主體協(xié)同效應未能充分體現、過度依賴教育場域之內的政策工具等原因導致的。百余年來，我國的師范教育和教師教育一直在緊跟國際潮流和步伐，從理論到政策再到實踐一直處于不斷變化和改進的過程中。師范教育和教師教育的本土化經驗缺乏總結、本土化模式缺乏堅持，導致理論和政策指導實踐缺乏連貫性和適切性。在政策落實的過程中，也長期存在重過程、輕結果，重實施、輕評價，重眼前、輕長遠的傾向，導致師范生教育實踐有效性一直沒有得到合理的重視、評估和評價。此外，雖然政策層面一直強調師范生教育實踐需要多元主體協(xié)同參與，但是政府、中小學的參與意愿和介入程度都不同程度地受到限制，僅憑高校之力和依賴教育場域之內的政策工具，顯然不能達到預期效果。

(二)師范生教育實踐的優(yōu)化策略

在過去一百多年，學界從來沒有質疑過師范生教育實踐的重要性和必要性，但總是對師范生教育實踐的本質認識游移不定，總是從量的增加和師范教育體系內部尋求問題的解決，效果也總是不理想。怎樣才能在現有基礎上實現師范生教育實踐質量的較大改觀，未來的師范生教育實踐應該怎樣優(yōu)化？

1.內涵優(yōu)化：構建中國特色的師范生教育實踐理論

2.評價優(yōu)化：加強師范生教育實踐課程的有效性評估

有效性是指對人類對象性活動及對象性活動的結果對人自身具有怎樣的實際效用的意識和判斷[16]，既是一種過程判斷，也是一種結果判斷，更是一種價值判斷。我國師范生教育實踐在師范生培養(yǎng)或教師發(fā)展過程中產生實際效用的程度，就是師范生教育實踐有效性的體現?？梢哉f，百余年來涉及師范生教育實踐的命令、辦法、通知、計劃、意見、標準等政策，都是為了增強師范生教育實踐的有效性。在諸多政策文本中，通過師范生教育實踐的時間、類型、保障、認知等要素的變化來增強其有效性，這種解決問題的思路和邏輯已經持續(xù)了百余年，但關于師范生教育實踐的有效性問題仍未根本改觀。這些政策文本一直在不斷地回答師范生教育實踐“是什么”和“怎么做”的問題，即師范生教育實踐的地位、角色、功能應該是什么，模塊是什么，體系是什么，應該怎樣進行時間優(yōu)化、組織保障、成績評價等，而對于這些認知、理念、投入和措施的結果、效果到底怎么樣，其實就是有效性怎么樣卻并沒有給予相應的重視。當然，在師范生教育實踐進入了標準化階段之后這種狀態(tài)有所改觀，在《師范類專業(yè)認證標準》(2017年)中，提出了以“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”的認證理念，其實就是將“有效性”作為政策關注的重心，那么如何構建師范生教育實踐的有效性評價體系，應該是未來師范生教育實踐優(yōu)化關注的方向之一。

3.組織實施優(yōu)化：切實發(fā)揮多元主體的協(xié)同育人功能

每一個政策都會形成一個政策系統(tǒng)，政策主體、政策客體以及其他利益相關者及其聯(lián)系和關系就構成了一個相對穩(wěn)定的政策系統(tǒng)。在百余年來師范生教育實踐政策文本中，形成了一種相對固化的政策系統(tǒng)。政策主體一般是國家教育行政部門(包括參與政策制定的相關專家學者)，政策客體一般是相關高校、相關學院和專業(yè)、指導教師、師范生，利益相關者是地方政府、地方教育行政部門、相關中小學、幼兒園以及相關指導教師、學生等。然而，這個主體、客體、利益相關者三分的模式，在教育政策領域很容易引發(fā)各方角色和功能的混淆。作為政策主體的國家和地方教育行政部門可能既是政策主體，也是政策客體，容易淡化自己作為政策客體的責任和義務。更為凸顯的問題是在這個政策系統(tǒng)中，師范生這個當然主體沒有受到足夠的重視，這些政策的制定、執(zhí)行和評價一定適合師范生嗎？師范生在這些政策構建的教育實踐體系中獲得了哪些實質性發(fā)展？政策視角的主體、客體和利益相關者，其實都應該被看作師范生教育實踐的多元主體，只有多元主體主動認識到并充分發(fā)揮自己的角色和功能，才有可能構建更有效的師范生教育實踐系統(tǒng)。在師范生教育實踐標準化階段，更多的政策文件開始倡導構建“G-U-S”協(xié)同育人機制，已經注意到師范生教育實踐需要多元主體的合作和共同努力，這也是師范生教育實踐未來優(yōu)化發(fā)展的一個重要方向。

4.政策工具優(yōu)化：尋求師范教育場域之外的政策工具支持

政策工具指的是被設定為旨在實現一定政策目標的各種措施、策略、方法、技術、機制、行動、作為以及配置的人力、資金、設備、資源等手段[15]142。每一個政策為了實現自己的政策目標都會預設一套合理的政策工具。加拿大學者郝萊特和臘梅什采取“政策工具光譜”法將各種政策工具依強制性的有無、強弱劃分成自愿性(或非強制性)工具、混合性工具、強制性工具三類[15]143。艾爾莫爾把政策工具劃分成命令性、激勵性、能力構建、系統(tǒng)變遷四類[15]144。根據各類政策工具類型的基本特征，可以發(fā)現近百年的師范生教育實踐政策文本中，針對不同的政策客體會選擇不同的政策工具類型，并且差異明顯。對于師范教育場域之內的政策客體，如相關學校、專業(yè)、師范生、校內導師等，選擇強制性工具和命令性工具居多，具體表現在對教育實踐時間、類型、組織保障的硬性要求。對于師范教育場域之外的政策客體，如地方政府、教育主管部門、校外實習實訓基地、校外導師等，多選擇自愿性工具和能力建構性工具，多以協(xié)同為主，沒有硬性和量化要求，這就導致了在師范教育場域內外政策工具應用的不均衡性。師范教育場域之內的政策工具選擇和應用空間日益飽和，場域之外的政策工具功能發(fā)揮不夠、實效性不強，迫使要向師范教育場域之外尋求更多政策工具的支持，這將是師范生教育實踐未來優(yōu)化的一個重要領域。

新時代呼喚的高質量教師教育對職前教師教育實踐提出了新要求，同樣需要構建職前教師高質量教育實踐體系[3]，其實就是要構建高質量師范生教育實踐體系。從政策文本視域中可以看出，對于高質量師范生教育實踐的追求貫穿整個師范教育歷史進程，對于師范生教育實踐有效性不夠的問題及研究各個階段一直存在，但更多的是現象層面的反思，試圖在教育和師范教育之內尋求理論和實踐方面解決的策略。政策是記錄時代變遷的最真實文本，既可以向理論延伸，又可以反觀現實，還可以看到政府與社會的態(tài)度。因此，用政策文本的綜合分析方法檢視師范生教育實踐會更加直觀和權威。根據政策文本的脈絡，把中國師范教育發(fā)展史作為整體來梳理師范生教育實踐演進階段，發(fā)現每個階段都有著內在和外在的典型特征。進行問題反思和原因分析，提出優(yōu)化策略，也是師范生教育實踐研究的一種嘗試和創(chuàng)新。此外，從政策工具的視角發(fā)現和提出優(yōu)化策略，也比單純的教育場域內的理論與實踐探討更有可操作性和借鑒性。