王海朦

（安徽師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院，安徽蕪湖，241000）

“存在感”最初源于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)研究，主要是指?jìng)€(gè)體借助溝通媒介從社會(huì)環(huán)境中獲取豐富的信息并向社會(huì)環(huán)境輸出各類信息，從而被社會(huì)環(huán)境所感知[1]。不止是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)，在課堂中也可以將學(xué)生的“存在感”作為改進(jìn)教師課堂教學(xué)、增加教學(xué)機(jī)智的有效教學(xué)抓手。所以課堂存在感是“存在感”在課堂教學(xué)領(lǐng)域的投影，即作為獨(dú)特個(gè)體的學(xué)生，在課堂學(xué)習(xí)過程中被教師所感知、關(guān)注和重視的自我體驗(yàn)，反映了學(xué)生的內(nèi)心感受和存在價(jià)值。在以班級(jí)為單位的集體教學(xué)和以學(xué)業(yè)成績(jī)?yōu)樵u(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的教育模式發(fā)揮關(guān)鍵作用的背景下，教師習(xí)慣采用“抓兩頭，帶中間”的教學(xué)策略，從而在單位教學(xué)時(shí)間內(nèi)達(dá)到最好的教學(xué)效果，即把學(xué)優(yōu)生作為重點(diǎn)培育對(duì)象來促進(jìn)班級(jí)成績(jī)提升，通過敦促學(xué)困生學(xué)習(xí)來保證不拖班級(jí)后腿，并帶動(dòng)中等生向?qū)W優(yōu)生轉(zhuǎn)化。但在實(shí)際教學(xué)中，“帶”實(shí)質(zhì)是“一筆帶過”，忙了兩頭，忘了中間。占比最大、數(shù)量最多的中等生反而在課堂中缺失存在感，處于“無人問津”的狀態(tài)，得不到相應(yīng)的教育支持和教育關(guān)懷。對(duì)中等生的“一帶而過”會(huì)使教育的天平失去平衡，使“學(xué)生之間的兩極分化得以不斷產(chǎn)生與擴(kuò)大”[2]，與素質(zhì)教育讓每個(gè)學(xué)生在自身原有的基礎(chǔ)上獲得進(jìn)一步發(fā)展并能夠積極健康成長(zhǎng)的理念相背離。為了讓每個(gè)學(xué)生的發(fā)展與素質(zhì)教育目標(biāo)的良好導(dǎo)向相適應(yīng)，本文嘗試用一種教育現(xiàn)象學(xué)的研究方法，“把目光聚焦到教育生活，聚焦到教育實(shí)踐”[3]，聚焦到教學(xué)現(xiàn)象出現(xiàn)的起點(diǎn)——課堂，將中等生置于課堂情境的整體脈絡(luò)中，以提煉主題——意義解讀——教育反思的步驟對(duì)其加以分析，以期走進(jìn)中等生的內(nèi)心世界，探尋中等生真實(shí)的課堂學(xué)習(xí)體驗(yàn)和情感需求，引導(dǎo)教師辯證運(yùn)用“抓兩頭，帶中間”的教學(xué)策略，為提升中等生的課堂存在感提供新的理論視角。

一、中等生課堂存在感缺失的案例呈現(xiàn)

“現(xiàn)象學(xué)的出發(fā)點(diǎn)在于情境，是對(duì)嵌入在這個(gè)情境中的一個(gè)典型的意識(shí)節(jié)點(diǎn)的分析、闡釋和說明?！盵4]課堂提問這種典型的師生互動(dòng)形式為中等生提供了自我呈現(xiàn)的情境。本文通過一位小學(xué)中等生提供的案例中課堂存在感缺失的自我體驗(yàn)，清晰地展現(xiàn)中等生的課堂生存狀態(tài)：

周二上午的第三節(jié)課是J 老師的語(yǔ)文課，剛一上課她就問大家有沒有把昨天新學(xué)的課文《爬山虎的腳》背熟，我早就預(yù)料到了J 老師會(huì)提問背誦課文，因?yàn)樗险n的傳統(tǒng)是先抽背大家之前學(xué)習(xí)的課文，再進(jìn)行新課的講解。所以我昨天花了一個(gè)晚上背得滾瓜爛熟。我心中竊喜，迫不及待地舉起右手，希望J 老師這一次能夠叫我起來背誦課文。我怕我舉起的手被前排同學(xué)擋住，又自動(dòng)地把手臂再伸得更高些，超過前排同學(xué)的頭，面帶微笑的、用炙熱的眼光盯著她，我真的希望J 老師能夠注意我。終于，在幾位同學(xué)背誦完畢后，J 老師的眼睛轉(zhuǎn)向我這邊了，她徐徐說道：“同學(xué)們，由于課堂時(shí)間有限，下面咱們來找最后一位同學(xué)背誦。”我有點(diǎn)小激動(dòng)，心想我已經(jīng)成為J 老師鎖定的目標(biāo)了，臉開始慢慢發(fā)熱，心臟撲通撲通地跳個(gè)不停，感覺小心臟都快要跳出來了，眼睛慢慢地開始回避J 老師，怕與她眼神相遇會(huì)感到不好意思，腳開始往回縮，身體開始坐正，但手依然高舉著，心里默數(shù)著三二一，一切準(zhǔn)備就緒，就差J 老師的呼喚了。然而，J 老師突然來了一個(gè)180 度大轉(zhuǎn)彎，嘴里喊出了另一個(gè)她經(jīng)常喊的同學(xué)名字（班級(jí)前十名），我的臉?biāo)⒌匾幌戮图t了，腦袋也是懵懵的，我不知道是怎么把手放下來的，霎那間，我的自信、斗志、自尊都消失不見了。算了吧，我本來成績(jī)就是中等，加上在課堂上也不活躍，老師的眼睛里看不見我也正常，反正我在J 老師面前就是個(gè)隱形人。同學(xué)們一定在心里嘲笑我，太尷尬太丟臉了，真想找個(gè)地洞鉆進(jìn)去，我再也不想舉手回答問題了。

以上文字提供了一個(gè)極為典型的案例。“我”是一位學(xué)業(yè)成績(jī)中等的小學(xué)生，在這次課堂提問的過程中，“我”會(huì)背誦而且希望能被J 老師抽中，能有在課堂上展現(xiàn)自我的機(jī)會(huì)。但J 老師對(duì)“我”一系列生理和心理的變化熟視無睹，剝奪“我”參與課堂的權(quán)利，讓“我”淪為課堂中的“隱形人”，缺失了課堂存在感。

二、中等生課堂存在感缺失現(xiàn)象的隱憂

以客觀公正的心態(tài)對(duì)上述案例進(jìn)行意義解讀，我們可以明晰課堂存在感缺失對(duì)中等生意味著什么，其中隱藏著中等生怎樣的自我感受，它是怎樣影響中等生的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)的，從而走進(jìn)中等生的內(nèi)心世界。

1.對(duì)中等生權(quán)利的剝奪增加其消極體驗(yàn)

對(duì)學(xué)生而言，參與課堂或小組活動(dòng)、被教師關(guān)注、表?yè)P(yáng)和批評(píng)等都是其重要的課堂生活體驗(yàn)，這是一種人際間的體驗(yàn)和存在的召喚，即從他人那里獲得承認(rèn)、凸顯自我存在和形成自我意識(shí)。因?yàn)椤笆澜缟系囊磺写嬖谖锒夹枰ㄟ^人（此在）才能夠得以顯現(xiàn)，才能夠‘存在’”[5]，所以“我”的存在是以他人的關(guān)注、理解為基礎(chǔ)的，這樣才能使自我真實(shí)感覺到“我”的存在。在課堂上回答問題為中等生的自我呈現(xiàn)提供了舞臺(tái)，意味著中等生在回答問題的時(shí)候會(huì)得到教師的關(guān)注，這種關(guān)注就像一面鏡子，使中等生通過教師看到并體驗(yàn)到自我的存在，了解自己在教師心中的地位和作用。然而在“分?jǐn)?shù)至上”“高分為王”的應(yīng)試升學(xué)導(dǎo)向影響下，學(xué)生是否有平等參與課堂問答的機(jī)會(huì)增加了額外條件，在課堂提問時(shí)，教師殷切的目光和暗示的語(yǔ)言往往會(huì)指向成績(jī)比較優(yōu)異的學(xué)生，或是因?yàn)閾?dān)心學(xué)困生拖班級(jí)后腿而刻意通過點(diǎn)名的方式將其召喚回師生共在的課堂中，在兩者之間的中等生反倒處于被教師忽略的邊緣狀態(tài)。這種做法不僅導(dǎo)致一部分學(xué)生課堂參與權(quán)利的弱化或旁落，更是造成學(xué)生內(nèi)心深處產(chǎn)生消極情緒和自卑心態(tài)的根源。中等生在課堂上體驗(yàn)到的挫敗感和失落感將會(huì)變成一種負(fù)重并伴隨其未來的學(xué)習(xí)生涯，加劇其敏感、自卑心態(tài)，成為他們心理發(fā)展的陰影。當(dāng)課堂參與和話語(yǔ)表達(dá)的機(jī)會(huì)長(zhǎng)期被剝奪、忽視時(shí)，他們對(duì)教師的情感就會(huì)由期待轉(zhuǎn)為淡漠，為了避免尷尬、丟臉和失落，他們可能不敢也不愿主動(dòng)舉手回答問題，并回避與教師之間的語(yǔ)言、思想和情感的碰撞和交流，久而久之就會(huì)形成參與課堂活動(dòng)的心理障礙，將教師隔絕在自己的內(nèi)心世界之外。本應(yīng)是充滿溫情與愛意的、創(chuàng)造公平并彰顯每位學(xué)生個(gè)性智慧和天賦潛能的課堂也“成了遮阻潛能、傷害自尊、壓抑個(gè)性的場(chǎng)所”[6]。

2.被關(guān)注感缺失導(dǎo)致中等生與“重要他人”疏離

“重要他人”這一概念最早由美國(guó)社會(huì)學(xué)家米爾斯（Mills，C.W.）提出，即對(duì)個(gè)體思維方式、價(jià)值觀念、行為方式等產(chǎn)生重要影響的個(gè)人或群體。在課堂中，教師的言行舉止都會(huì)對(duì)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展起著直接或間接的推動(dòng)作用。然而教師對(duì)不同學(xué)生的情感投入程度并非一致，對(duì)學(xué)優(yōu)生總是充滿欣賞與肯定，對(duì)學(xué)困生也會(huì)投入更多的時(shí)間與情感，處于兩者之間的、不需要教師費(fèi)心的中等生反倒很少得到教師的關(guān)心與照顧。案例中的J 老師就是“我”的“重要他人”，在課堂提問這個(gè)情境中，由于師生情感上的疏離，J 老師對(duì)“我”一系列心理和生理的變化沒有敏感起來，不能理解“我”行為背后想要博取關(guān)注、證明能力和贏得認(rèn)同的真實(shí)想法，還是把最后的背誦機(jī)會(huì)給了成績(jī)較好的學(xué)生，“我”喪失了背誦課文和參與課堂的機(jī)會(huì)。J 老師的行為讓“我”感受到其情感偏愛帶來的不平等體驗(yàn)，讓“我”覺得自己在課堂中沒有被需要和被關(guān)注。當(dāng)“我”覺得在課堂上沒有存在感的時(shí)候，“我”就不再將課堂體驗(yàn)為課堂，此時(shí)的課堂不過是一間房子而已。倘若教師能夠敏感捕捉學(xué)生在課堂上表露出的想法和行為，并及時(shí)地給予反饋，學(xué)生將會(huì)產(chǎn)生幸福、愉悅的情感，這種情感將師生緊密連接為一種“我-你”的親密關(guān)懷關(guān)系。反之，當(dāng)教師在教學(xué)過程中采取消極反饋或無反饋的方式與學(xué)生進(jìn)行交往，不僅會(huì)造成師生情感上的疏離與陌生，還會(huì)使學(xué)生失去與教師進(jìn)行交往的勇氣和信心。這種負(fù)面的、具有挫傷性的情感體驗(yàn)使中等生很難對(duì)教師這個(gè)“重要他人”產(chǎn)生情感上的依賴與心理上的支持，這時(shí)的師生關(guān)系只是“我-他”的主客體對(duì)立關(guān)系，即脫離學(xué)生情感體驗(yàn)的、以知識(shí)為中介的冷冰冰的指導(dǎo)者和接受者的對(duì)立關(guān)系。長(zhǎng)期處在缺乏關(guān)懷的“真空”課堂情境下的中等生不知關(guān)懷為何物，每天如同提線木偶一般重復(fù)著上課、寫作業(yè)、下課，內(nèi)心真實(shí)的需求、興趣難以得到滿足，缺失了在課堂中真實(shí)而富有意義的情感。這會(huì)導(dǎo)致中等生有意識(shí)地減少對(duì)教師的情感投入，師生之間彼此疏遠(yuǎn)、退避乃至對(duì)立，最終師生陷入冷漠的消極情感狀態(tài)，缺乏真正的關(guān)懷與愛。

3.標(biāo)簽內(nèi)化催生消極的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言

當(dāng)下中小學(xué)教師習(xí)慣按照學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和課堂表現(xiàn)對(duì)其進(jìn)行甄別與篩選，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生分層的效果。學(xué)生被貼上“學(xué)優(yōu)生”“中等生”和“學(xué)困生”等頗具價(jià)值判斷色彩的標(biāo)簽，并在座位安排、學(xué)習(xí)資源、課堂互動(dòng)和評(píng)價(jià)結(jié)果等方面受到區(qū)別對(duì)待。中等生標(biāo)簽下的學(xué)生是進(jìn)取心不強(qiáng)、表現(xiàn)欲很弱、沉默寡言、得過且過的，這種帶有暗示性和消極色彩的刻板標(biāo)簽理念貶損了學(xué)生的身份價(jià)值，遮蔽了學(xué)生的獨(dú)特個(gè)性和多元潛能，忽略了學(xué)生處于不斷變化發(fā)展中的本質(zhì)，擾亂了學(xué)生對(duì)自我的精準(zhǔn)認(rèn)知和定位，即“對(duì)自己品德、能力和行為等方面的社會(huì)價(jià)值評(píng)估”[7]。一旦學(xué)生感知到自己被貼上了負(fù)向標(biāo)簽后，將會(huì)于無形之中把標(biāo)簽內(nèi)化于心，形成消極的自我概念，最終深陷自我否定的泥沼。案例中的“我”已經(jīng)將自己歸入中等生的行列，所以自我安慰道“算了吧”。教師的區(qū)別對(duì)待和偏愛行為“可能會(huì)成為學(xué)生的一種自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言，心甘情愿地承認(rèn)強(qiáng)加在自我身上的各種污名”[8]。他們也許會(huì)捫心自問：難道我真地像老師所說的那樣？我的行為表現(xiàn)是否也該像老師所認(rèn)為的那樣才符合我“中等生”的標(biāo)簽身份？所以逐漸質(zhì)疑自己的價(jià)值，接受并適應(yīng)“中等生”的標(biāo)簽身份，主動(dòng)效仿“中等生”所代表的標(biāo)簽理念去改變?cè)谡n堂中的行為方式，放松對(duì)自我行為的約束，最終形成了消極、悲觀的自我概念，也做好了接受不良行為后果的準(zhǔn)備，并將學(xué)業(yè)的不良行為后果歸結(jié)于“我是中等生、我太笨”。讓其陷入自暴自棄的惡性循環(huán)狀態(tài)。

三、中等生課堂存在感的提升路徑

反思是教育現(xiàn)象學(xué)的顯著特征。范梅南指出，在與學(xué)生交往的每一情境下，作為其“重要他人”的教師需要不斷地反思教育教學(xué)行為，并“通過文本反思和自我反思的方式將其與學(xué)生聯(lián)系起來，生成教育現(xiàn)象學(xué)的深刻洞見”[9]，從而更好地理解中等生的內(nèi)心活動(dòng)和真實(shí)情感，采取更為周全和機(jī)敏的行動(dòng)幫助中等生提升課堂存在感。

1.以關(guān)注理解為起點(diǎn)，采取更為公正的教學(xué)行動(dòng)減少中等生的消極體驗(yàn)

教師如何處理中等生在課堂上體驗(yàn)到的挫敗感和失落感，主要取決于教師如何看待中等生所體驗(yàn)到的挫敗感和失落感。大多數(shù)教師習(xí)慣按照主觀經(jīng)驗(yàn)和已有認(rèn)知對(duì)中等生的言行舉止做出判斷，或者他們認(rèn)為自己在課堂情境中的所作所為并不會(huì)對(duì)中等生產(chǎn)生太大負(fù)面影響，因而選擇忽視中等生的體驗(yàn)感受。但處于青春期的中等生有著強(qiáng)烈的自尊心，他們渴望獲得教師關(guān)注和肯定，渴望在課堂上受到公正的對(duì)待。課堂參與次數(shù)的多寡、課堂參與方式的不同都是中等生在課堂參與過程中有直觀體驗(yàn)并且衡量其課堂存在感的重要維度。所以教師應(yīng)該秉持教學(xué)公正原則，在課堂中公正地處理和分配教育資源，“公正就是尊重任何人的合法性權(quán)利”[10]，確保每一位學(xué)生享有并合理使用課堂參與的正當(dāng)權(quán)利，反對(duì)以壓制多數(shù)中等生發(fā)展的代價(jià)獲取少數(shù)學(xué)生的發(fā)展機(jī)會(huì)，避免按照學(xué)業(yè)成績(jī)的優(yōu)劣或教師個(gè)人的喜惡劃分學(xué)生課堂參與機(jī)會(huì)的多寡，從而擴(kuò)大課堂參與主體的范圍，促進(jìn)課堂參與主體的多元化。通過為中等生提供參與課堂的機(jī)會(huì)，讓其感受到參與課堂的成就感。同時(shí)，在進(jìn)行課堂回答時(shí)教師要毫無保留地傾聽中等生言語(yǔ)的和非言語(yǔ)的聲音（諸如身體動(dòng)作、面部表情），力圖通過中等生的語(yǔ)言、表情、手勢(shì)、情緒來洞察其情感變化，理解其體驗(yàn)感受，從而明晰其行為背后的意義所在，并采取不同的語(yǔ)言方式和動(dòng)作行為讓中等生體驗(yàn)到被接納和被關(guān)懷的感覺，諸如一句贊許的話語(yǔ)、一個(gè)肯定的眼神、一個(gè)點(diǎn)頭的動(dòng)作等。

2.建立關(guān)懷型師生關(guān)系，給中等生以情感支撐

中等生渴望得到教師的關(guān)注和認(rèn)可，希望能和教師建立一種親密的、信任的、充滿關(guān)懷的關(guān)系，這種關(guān)懷型師生關(guān)系無法靠一朝一夕或是空泛的說教就能建立。真正的、非斷裂式的關(guān)懷型師生關(guān)系建立在教師用心、用情的持續(xù)行動(dòng)基礎(chǔ)上。作為中等生“重要他人”的教師，要有意識(shí)地提高其關(guān)懷意識(shí)和關(guān)懷能力，在接受、理解中等生的基礎(chǔ)上做到“動(dòng)機(jī)移置和專注”[11]，即設(shè)身處地和全神貫注。首先教師要嘗試將中等生的體驗(yàn)置于其生活的意義世界下，即在綜合考慮中等生的先前經(jīng)驗(yàn)、過往經(jīng)歷和人際關(guān)系基礎(chǔ)之上對(duì)其施加關(guān)懷，諸如與父母的相處是什么樣的？與同伴的關(guān)系如何？能否在班集體中找到存在感？通過觀察中等生的課堂行為表現(xiàn)、課下同伴交往、校外自主學(xué)習(xí)狀況、與其父母的相處模式等，將自身置于和“中等生”相同的情境世界中去體驗(yàn)他們的生活，才能在變動(dòng)不居的教學(xué)情境中敏銳地捕捉中等生的各方面需求，將普通的教學(xué)事件變成富有教學(xué)機(jī)智的、非斷裂的教師關(guān)懷行動(dòng)，從而形成關(guān)懷中等生的日常生活和教學(xué)環(huán)境。其次將關(guān)注點(diǎn)從狹隘的學(xué)業(yè)成績(jī)擴(kuò)展到中等生的情感、心理和精神等方面，通過“為學(xué)生提供無條件的情感、心理、精神等方面的有力支撐，讓中等生切實(shí)感受到教師全方面的關(guān)懷和期望，從而促進(jìn)中等生自由發(fā)展以及健全人格形成”[12]。

3.形成中等生特有的休戚與共的親密團(tuán)體，祛除標(biāo)簽效應(yīng)

標(biāo)簽使得教師只能接收到學(xué)生的片面信息，難以看到固化標(biāo)簽背后一個(gè)個(gè)具體、有思想、有情感、有自身獨(dú)特個(gè)性特征的鮮活生命。所以教師不能依據(jù)學(xué)業(yè)成績(jī)這個(gè)片面的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)給學(xué)生分類并貼標(biāo)簽，更重要的是看到標(biāo)簽背后的學(xué)生多元潛在智能。只有懷著動(dòng)態(tài)、發(fā)展的積極期望理念，不隨意給學(xué)生貼標(biāo)簽，肯定中等生存在的合理性和現(xiàn)實(shí)性，承認(rèn)中等生在學(xué)科背景、認(rèn)知能力、思維方式、情感體驗(yàn)等方面的獨(dú)特性和差異性，打破標(biāo)簽帶來的不平等意識(shí)，弱化對(duì)中等生“特殊身份”的負(fù)向暗示，才不會(huì)讓其感受到層級(jí)差異，也不會(huì)主動(dòng)接受自己中等生的標(biāo)簽身份，更不會(huì)按照中等生的標(biāo)簽實(shí)現(xiàn)自我預(yù)言。同時(shí)引導(dǎo)中等生積極審視自己，喚醒自我意識(shí)，從不同角度挖掘其獨(dú)一無二的特質(zhì)，改變?cè)谡n堂活動(dòng)中的被動(dòng)、消極學(xué)習(xí)態(tài)度和行為方式，提高參與課堂的積極性，凸顯課堂學(xué)習(xí)的存在感，以實(shí)際行動(dòng)向教師證明自己并不愿意自暴自棄，最終形成積極的自我概念，克服消極的自我實(shí)現(xiàn)預(yù)言對(duì)其發(fā)展的不良影響。而團(tuán)體可以為學(xué)生被貼的標(biāo)簽提供辯護(hù)，通過改變以往按照名次、成績(jī)進(jìn)行的等級(jí)性分組，根據(jù)興趣、性格、價(jià)值取向等進(jìn)行自由自發(fā)組隊(duì)，形成朋輩之間的學(xué)習(xí)團(tuán)體，有助于淡化、消解他人關(guān)于個(gè)體的原有印象，并轉(zhuǎn)變對(duì)待個(gè)體的原有態(tài)度。中等生在組內(nèi)與成員互動(dòng)交流、切磋學(xué)習(xí)的過程中形成的對(duì)同伴、集體的歸屬感、認(rèn)同感和情感共鳴，有助于加強(qiáng)團(tuán)體間的共同體驗(yàn)感，幫助其從團(tuán)體中獲取力量與支撐，提高對(duì)貼“中等生”標(biāo)簽的抵御能力，減輕心理壓力并主動(dòng)采取行動(dòng)改善在課堂上的不利處境，最終走出被貼標(biāo)簽的陰影和惡性循環(huán)的怪圈。