高樹仁,康宇陽

(大連理工大學 高等教育研究院,遼寧 大連 116024)

學校是“教育”機構(gòu),這是迄今關(guān)于學校本質(zhì)的一種基本界定。教育,成為學校的基本責任。隨著教育從社會邊緣逐漸走向社會的中心,人們對教育也表現(xiàn)出高度關(guān)切。學校經(jīng)常被置于聚光燈之下,社會成員期待學校承擔更多的角色、履行更多的責任,甚至出現(xiàn)了對學校教育過高期望和過分期待的非理性苛求。過分夸大學校責任必然導致學校職能邊界的泛化,從而削弱學校的教育性、顛覆學校的專業(yè)性,導致民眾眼中學校責任的時代性式微?？梢?為更好地實現(xiàn)學校的育人職能,有必要明確學校責任限度,明晰學校責任邊界,從“責任倫理”的立場尋求學校責任困境的消解與救贖方案。

一、理論溯源:學校責任的本質(zhì)規(guī)定性

教育作為一種社會實踐活動,自始便帶有責任屬性和特征。正是責任對師生角色構(gòu)成約束,從而把不同教育主體黏合成一個相互依賴的整體,形成復雜的教育責任鏈。對學校責任的厘定是考察學?！笆欠衤呢煛币约啊霸诤畏N程度上履責”的前提,將責任理論應用于教育的復雜關(guān)系情境中并考察其特殊規(guī)定性,則是學校更好地明責、知責、擔責、履責的基礎(chǔ)。當下學術(shù)界關(guān)于“責任”的理論解釋涵蓋復雜多樣的責任形態(tài),具體表現(xiàn)為后果說、義務說、倫理說等不同觀點,并指向?qū)W校責任的一些特定范疇和具體規(guī)定性。

(一)后果說:強調(diào)學校責任的行為擔當

從詞源來看,責任對應英文單詞“responsibility”,由拉丁文“respondo”演化而來,有“對一件事情的作答與回應”之意,強調(diào)了責任與行為結(jié)果的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。弗里德里?！ゑT·哈耶克在對責任分析時談到:“既然我們是為了影響人的行動而對其課以責任,那么這種責任就應當僅指涉兩種情況:一是他預見課以責任對其行動的影響,從人的智能上講是可能的;二是我們可以合理地希望他在日常生活中會把這些影響納入其考慮的范圍?！盵1]這種對責任的理解和建構(gòu)方式提出了責任的“人性論”基礎(chǔ),即責任應該基于“理性人”的一種前提預設(shè)。具言之,責任遵循“誰做出行為、誰負責”的邏輯,不僅要對行為結(jié)果負責,也包含對行為結(jié)果的預判。在教育領(lǐng)域,一些教育相關(guān)行為及其結(jié)果,總表現(xiàn)為與學校、教師、學生等不同行為主體存在特定的因果關(guān)聯(lián),如學生的人身傷害事故與學校的安全管理、校園欺凌與班主任的有效干預、學生的培養(yǎng)質(zhì)量與教師的教學水平等。學校責任就是基于這種因果聯(lián)系,對學校行為主體在責任鏈條上“是否履行責任行為、是否踐行責任文化”的一種價值判斷。也就是說,學校責任不僅意味著學校主體所應承擔的各種“義務”,同時隱含著在未能有效履行這些義務之時,學校所應負擔的“后果”[2]。

責任遵循“理性人”假設(shè),強調(diào)行為主體對特定任務的發(fā)生、發(fā)展及后果負有明確的義務。由于教育對象的不完善性以及學校本身所具有的道德意向特征[3],學校要肩負起強烈的“責任”意識和“擔當”精神。學校應當率先確立責任文化,踐行責任擔當精神,從而對學生的成長負責。以校園安全為例,作為學校工作的重中之重,學校通過制定各種安全責任制度,強化校園安全管理,從源頭防范化解各種安全事故的發(fā)生。在新冠疫情全球性蔓延的背景下,我國高校針對各自具體情況和當?shù)匾咔樘卣?采取“停課不停學”“校園閉環(huán)管理”等應對措施,但也有個別學校疏于防范、措施落實不到位,甚至出現(xiàn)故意隱瞞并造成疫情集聚性爆發(fā)的情況,這也進一步解釋了學校責任的重要性以及責任缺失帶來的嚴重后果。政府、社會組織、家庭和學校應當協(xié)同努力,將學生生命安全作為重要的責任范疇,采取切實有效的措施,避免侵害學生權(quán)利、危害學生人身安全的事件發(fā)生。

(二)義務說:強調(diào)學校責任的使命召喚

從出生伊始,人就被各種角色所包圍,各類角色有其“內(nèi)在結(jié)構(gòu)及其規(guī)范性”,被特定的使命所召喚[4]。責任產(chǎn)生于法律義務對主體的約束力,是主體資格所賦予的從事某些活動、完成某些任務的客觀要求,這也指明了責任來源的客觀性?！敖逃钚枰?guī)范”,更需要依靠必要的權(quán)利義務關(guān)系鏈條來保障教育功能的實現(xiàn)。例如,學校與政府、社會和公眾之間存在委托代理關(guān)系,表現(xiàn)為責任、義務的傳送帶機制或委托代理鏈條,即公眾將教育的期望委托給政府完成,政府通過授權(quán)學校開展教育服務,同時通過撥款和財政補貼的形式對學校給予支持。這種委托代理關(guān)系既表現(xiàn)為責任與義務的層級結(jié)構(gòu),包括公民、各級各類政府和教育行政部門等不同主體,又表現(xiàn)為學校、社會、家長、教師、學生等諸多主體之間交織成的復雜關(guān)系網(wǎng)絡(luò)。

學校責任源于學校內(nèi)外部關(guān)系主體的相互作用,它是一個將學校內(nèi)外部諸多要素統(tǒng)一起來的結(jié)構(gòu)化關(guān)系圖式。當我們從“義務”的視角來審視學校的責任規(guī)范時,首先需要反思學校這一特定的權(quán)利與義務關(guān)系,這是明確責任來源、廓清責任邊界的重要基礎(chǔ)。當家長將未成年子女送至學校時,意味著家長將部分監(jiān)護權(quán)委托給學校代理其行使,也就明確了學校具有保護學生的安全和利益、保護學校的合法權(quán)益不受影響、保證學校教育教學工作的正常進行的職責[5]。也就是說,學校作為獨特的關(guān)系建構(gòu)的場域,承擔復雜的委托代理責任。學校責任倫理需要在關(guān)系情境、倫理場域中進行倫理決策、采取行動并承擔責任后果。這就要求學校恪守責任倫理準則,保障學生權(quán)利、履行教育使命、贏得公眾信任。依據(jù)法律、道德和倫理的規(guī)范積極實施有利于學生身心健康發(fā)展的行為,盡可能地避免責任糾紛。同時,關(guān)系倫理也進一步明確了學校責任只有在“多元主體的關(guān)系范疇內(nèi)”予以規(guī)定,根據(jù)不同主體的責權(quán)利承擔相應的、有限的連帶責任。

(三)倫理說:強調(diào)學校責任的道德約束

德國著名社會學家馬克斯·韋伯認為“責任感”是政治家必須具備的素質(zhì),并提出“責任倫理”(Responsibility Ethics)的概念。美國學者庫伯認為,責任是行為主體應履行的分內(nèi)之事,包括主觀責任與客觀責任。主觀責任源于行為主體對責任的感受和信賴,表現(xiàn)為忠誠和良心;客觀責任源于行為角色對法律、法規(guī)、政策、上級命令、任務的認同和履行,表現(xiàn)為負責與義務。在責任倫理視域中,責任是學校永恒的主題,應該勇于擔負起學生成長的責任、文化傳承的責任以及社會發(fā)展的責任,進行負責任的教育教學活動。在倫理學語境下,學校作為責任倫理的載體,確定責任倫理范疇是厘清責任倫理的前提。因此,需要在特定的關(guān)系范疇中明確學校責任的具體意涵,厘清責任、義務與學校行為的具體規(guī)范,防止學校責任的寬泛化、空洞化和虛無化。

教育是關(guān)于人的事業(yè),學校是專門從事教育的機構(gòu),人文關(guān)懷和倫理價值是學校的天然命題。自學校誕生以來,就承擔著基于社會發(fā)展、人類幸福以及人的自我完善的責任和使命。教育要關(guān)懷下一代,要有效地完成教育教學任務,要培養(yǎng)人格健全的社會人,要為黨育人、為國育才,教育的這些責任倫理被人們不斷地認識和拓展著,成為學校責任的道德約束。然而,作為學校責任的倫理范疇僅是理論上、潛在的規(guī)范,惟有當責任倫理主體在具體實踐活動中依照社會通行的道德準則顯現(xiàn)時,才使責任倫理獲得現(xiàn)實性[6]。例如,在學校的諸多職能中,教書育人是學校的根本使命,保障人才培養(yǎng)的質(zhì)量是學校的重要責任。然而,近年來高校在育人過程和人才培養(yǎng)環(huán)節(jié)常出現(xiàn)與育人責任相背離的現(xiàn)象,由于學校疏于監(jiān)管導致學生論文代寫、抄襲、造假等學術(shù)不端事件時有發(fā)生,引發(fā)社會和輿論的廣泛關(guān)注。這些情況說明,主觀層面的學校責任倫理僅作為一種靜態(tài)描述,而對于客觀的規(guī)范與監(jiān)督其履責情況成為責任倫理的重要內(nèi)容。如果學校的某種責任倫理未能得到充分彰顯,則有可能導致學校缺少作為,陷入公信力下降的窘?jīng)r。

綜合以上理論,在復雜的教育責任體系之中,學校是教育責任鏈條中的重要環(huán)節(jié)。作為專業(yè)機構(gòu),學校不僅承擔著培養(yǎng)和塑造年輕一代的教育責任,起到了任何其他社會機構(gòu)所不能替代的主導作用,也承載著學生人身安全的保障、監(jiān)護和安全管理等非教育責任。同時,學校與社會作為一種契約關(guān)系的存在,學校通過人才的選拔功能、促進功能和發(fā)展功能輸送“社會主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人”,從而成為自覺履行社會責任的重要機構(gòu)。但教育的關(guān)系網(wǎng)絡(luò)是錯綜復雜的,教育的整體功能也應該由學校、家庭與社會等多元主體共同負擔。當前普遍存在著家庭和社會有意放棄自身的教育責任的現(xiàn)象,將學生發(fā)展的重任直接推卸給學校[7],這種責任的失衡必然影響教育整體功能的發(fā)揮,甚至導致責任消解的危險。

二、現(xiàn)狀解構(gòu):學校責任的認知困境及表征

萬物皆有限度,失度則亂,過猶不及。如果學校職能被過分夸大,則有可能導致學校責任的泛化、弱化以及片面化,從而削弱學校教育的專業(yè)性。自覺踐行學校責任,防止學校責任異化,是學校責任倫理的重要內(nèi)容。目前學校責任的問題主要包括教育責任履行不足、安全責任認知異化、外源責任邊界模糊等問題,這些問題源于社會的多重責任沖突,是“社會期待”的責任與學?！柏熑晤A設(shè)”漸行漸遠的表現(xiàn)。

(一)學校教育責任履行不足問題

學校是“旨在促進學生健康發(fā)展與社會結(jié)構(gòu)和諧發(fā)展的教育、學習及甄別機構(gòu)”[8]。作為一種“教育”機構(gòu),育人是學校教育的本真目標。在這個意義上,學校是整個教育系統(tǒng)的“軸心”,被賦予多重功能的教化性場域和學生教化成人階梯的社會角色。但縱觀近年來的教育探索實踐,學校教育在實踐過程中仍存在很多“非教育”乃至“反教育”的因素。例如,當前教育領(lǐng)域存在教育責任履行不足的問題,有學者提出了所謂“鄉(xiāng)愿式教育”的不和諧現(xiàn)象[9],表現(xiàn)為“學生立場”“快樂至上”“教育服務”等教育假象,其目的是為了討好學生、討好家長乃至討好輿論媒體。該現(xiàn)象的本質(zhì)是對立德樹人教育的扭曲,主要源于學校對于教育責任的一種錯誤認知,也反映了社會對學校教育的過分苛責,稍有不慎即遭到社會公眾的圍觀、家長的憤激以及輿論的批評。這種情況必然對學校教育系統(tǒng)產(chǎn)生重大影響,造成教育目標的游離和教育過程的迷失。當學校教育被學生的喜好綁架,被家長的需求挾持,被社會的輿論裹挾,必然會喪失教育的本真,弱化學生發(fā)展的功能。當學校將自身的職業(yè)角色定位為“兒童的保姆”和“學生的服務者”,必然會導致學校指引功能和促進功能的缺位。學校自然應呼吁“一切為了學生”“為了學生的一切”,但從本質(zhì)上來講,學校不是服務機構(gòu),不是一味地“放縱和討好”,關(guān)愛與幫助只是學校的一個標簽,教育更需要對學生的引導、督促與成長。

另外,社會對于學校教育責任也存在一種錯誤的期待,表現(xiàn)為回歸“教育萬能論”主張的習慣性思維,就是從一種烏托邦式的愿景、理念化的期待出發(fā),對學校責任發(fā)起“非常規(guī)”的拷問,對學校教育進行猛烈的批評。經(jīng)常以“沒有教不好的學生,只有教不好的教師”為口號,認為學校應該對學生發(fā)展承擔無限責任,并以此為標準來指責當前的教育,甚至將學校教育看作是“凱洛夫的幽靈”,是“落后與守舊”的代名詞,從而整體否定學校教育的成績。一旦學生出了問題,他們便把矛頭指向?qū)W校,批評學校束縛了學生的發(fā)展,是教育失責的罪魁禍首。這種心態(tài)是一種學校依賴的心態(tài),將培養(yǎng)下一代的重任寄托于學校,認為學校足可以肩負起學生發(fā)展的全部重任。人們漠視學校的責任邊界,缺乏對教育責任的理性認知,甚至將教育視為學校的專責,導致對教育功能的錯誤認知和教育責任失衡的窘境。社會輿論存在著一種將家庭教育、社會教育的責任都推給學校的普遍傾向,使學校教育屢遭詰難[10]。學校不可能包攬一切,尤其不可能替代家庭教育、社會教育,這種對學校和教師的不合理期待,不利于學校教育責任的有效履行,甚至會導致學校責任落空的風險。

(二)學校安全責任認知異化問題

在學校責任的倫理體系中,除了關(guān)注學校的教育責任,安全責任也是備受關(guān)注的重要內(nèi)容。同時,學校的教育責任和安全責任又往往處于一種隱性的沖突,經(jīng)常面臨顧此失彼的窘境。作為從事教育的專門機構(gòu),學校承載著發(fā)展生命、增進智慧、改造社會的責任,但這種責任很容易遭到泛化,認為“什么社會問題、安全問題都歸責于學校,要學校賠償”,這無疑是對學校責任的烏托邦化解讀。隨著自媒體時代信息傳播渠道多元化,各種學生安全的突發(fā)事件經(jīng)常引起對教育的圍觀,各種對學校批評的聲音也此起彼伏。例如,在學校安全事故頻發(fā)的教學領(lǐng)域,一些學校為防止體育活動中的意外事故和安全隱患而限制或取消相關(guān)課程的開設(shè),如取消長跑項目,將對抗性項目改成跳繩,甚至取消春游秋游和社會實踐活動等。一旦出現(xiàn)教學安全事故,學校要面對來自社會、家長、網(wǎng)絡(luò)、法制等持續(xù)不斷的壓力。學校在這種情況下,每天戰(zhàn)戰(zhàn)兢兢,如履薄冰,學校教育質(zhì)量難以保障。

學校責任的沖突與困境還反映在學生權(quán)利保障的“錯位”,即“過度關(guān)注學生的權(quán)利,完全漠視學生的義務”,這種錯位只能導致學生整體利益的旁落。例如,由于媒體的過度渲染以及社會輿論、家長維權(quán)、部門問責的重壓,教師正常的懲戒權(quán)力被剝奪,常規(guī)的懲戒手段被視為體罰,學校正常的教學秩序無法保障。有的家長告到教育主管部門,致使許多教師群體產(chǎn)生了一種“社會強勢、學校無奈”“左右為難、不知所措”的消極情緒。許多教師為了明哲保身,不敢使用合法的懲戒權(quán),教師疏于介入,出現(xiàn)了所謂“躺平的老師”;教師成為“旁觀者”,教學管理被“放羊式”管理所替代,必然嚴重影響教學秩序和教育活動的正常開展。另外,學校、家庭與社會之間安全責任的邊界不清晰,社會和家庭將許多監(jiān)管責任轉(zhuǎn)嫁給了學校,也引起了很多校園安全事故的糾紛。實際上,學校職責不是沒有限度的,而且,由學校來承擔所有的責任甚至風險也是不公平的。近年來學生人身安全事故偶有發(fā)生,往往歸因于多方面的因素。根據(jù)責任主體的不同,學生安全事故可分為因?qū)W校過錯造成的學校責任事故和因其他原因造成的非學校責任事故。只有明晰了責任邊界,才有利于學校制定合理的安全管理措施,從而使學校更好地履行安全保障義務。

(三)學校外源責任邊界模糊問題

任何時代、任何社會的任何機構(gòu)都需要在某種社會的認同中獲得生存和發(fā)展。學校與社會保持著天然的聯(lián)結(jié)。這種聯(lián)結(jié)不僅表現(xiàn)為教育受到來自社會多方面的制約,也表現(xiàn)為教育在社會發(fā)展中起著不可替代的作用。教育具有社會服務的職能,但這種服務并非全方位的。社會對教育的需求是多元的,包括短期與長遠的需求、高層次與低層次的需求,也包括合理與不合理的需求、正確與錯誤的需求。學校教育具有相對獨立性,表現(xiàn)在教育對社會需求的適應也要有所選擇。有效地履行學校責任,首先要廓清責任內(nèi)容,明確責任邊界,堅持有所為,有所不為。學校能夠自主地選擇合理和正確的社會需求,綜合滿足各種合理的外源性社會需要,發(fā)揮學校教育的綜合功能,從而促進學校責任的履行和教育的可持續(xù)發(fā)展。

學校責任倫理的根本問題在于“是否履行責任”以及“在何種程度上履行責任”,其現(xiàn)實保障在于實現(xiàn)責任預設(shè)與責任應然狀態(tài)之間的契合。學校已成為現(xiàn)代社會最為重要的組織,學校無法游離于社會之外,也不可能不承擔社會責任。但學校責任是有邊界的,教育要“拆除圍墻”擁抱社會,但負責任的學校行為也并不意味著對所有責任大包大攬。學校教育要承擔許多外源責任,但這些責任是有邊界的。教育理想與個人需要、社會期許很難高度合拍,學校的責任與社會期待之間經(jīng)常存在微妙的錯位或沖突,導致學校經(jīng)常夾雜在個人的教育愿景與社會的現(xiàn)實之間,陷入常態(tài)化困境之中。例如,一些人持“教育萬能論”的觀點,主張學校教育承擔起更多的社會責任,甚至將學校教育變成直接改造社會的手段或工具。這種對于教育過高的期望和嚴苛的要求,使得教育儼然成了社會的高危行業(yè),使得教師整天疲于奔命,也使得學生沒有喘息的機會[11]。責任既是動力,也是壓力,有時也成為阻力。當學校被賦予過于沉重的壓力,在紛繁復雜的各種社會責任和指責中逐漸迷失的時候,必然帶來學校主體地位的缺失。

三、回應與紓困:學校責任難題的消解路徑

隨著社會對學校職能的期望和效果的反思,學校與責任間的關(guān)系變得越來越不可分離。任何拒絕履行責任或逃避責任的行為,都是不負責的?，F(xiàn)階段學校的責任建設(shè),需要廓清責任內(nèi)容,明確責任邊界,發(fā)揮責任倫理的引導作用,為學校責任的有效履行找到一條較為可行的追溯路徑。

(一)明晰責任倫理層次,注重學校責任的引導性

責任是學校倫理的基本價值。學校本身如果不能秉持責任的價值與態(tài)度,忽略責任倫理的指引和責任精神的堅守,甚至弱化學校對人的生命成長與發(fā)展的內(nèi)在價值,就難以保證新時代學校教育目標的最終實現(xiàn)。理解學校責任首先要區(qū)分責任主體、明確責任內(nèi)容,以責任為中軸,在學校營造良好的履責環(huán)境。明確學校責任的層次和責任的重點,既是學校提升治理能力和優(yōu)化治理倫理的內(nèi)在要求,也是提升學校責任意識和職能保障的關(guān)鍵舉措。依據(jù)學校的目標、性質(zhì)和類型,可將學校責任進行合理的劃分,明確哪些是學校必須要履行的責任,哪些是學校應盡責任,哪些是學校自愿履行的責任。以義務教育階段為例,學校作為社會的公共事業(yè),承擔著培養(yǎng)所有學生掌握作為一個社會成員所必須具備的態(tài)度、知識、技能這一社會責任;同時,學生作為“未成年人”“祖國的未來”,學校更應注重對學生的“安全責任”和“終極關(guān)懷”,強調(diào)對身心健康的呵護以及健康安全的保障。因此,義務教育階段學校要切實履行自身的教育、安全和社會責任,還原教育本來的公共屬性,構(gòu)建一個以全體學生為中心的真正的責任實體,從而有效地防范或避免學校責任倫理失范,以及由此產(chǎn)生的因好高騖遠、滿足于現(xiàn)狀或不思進取導致學校責任履行效果的執(zhí)行偏差[12]?？傊?學校責任提供了學校辦學行為的最小公分母,明晰的責任倫理層次是規(guī)范學校辦學行為的價值準則。學校只有真正成為責任實體并有效營造倫理環(huán)境,教師才能獲得自身存在的倫理規(guī)范并提升責任認知水平,形成教育責任的倫理自覺,并激發(fā)責任感、使命感和榮譽感,最終將責任意識和責任擔當轉(zhuǎn)變?yōu)樽杂X行動。

(二)明確責任倫理邊界,突出學校責任的指向性

青少年是國家與民族的未來,教育是國家與民族的希望。保障學生人身安全、健康成長是學校義不容辭的責任。責任倫理本質(zhì)上要求學校等教育機構(gòu)做好分內(nèi)的事情,實現(xiàn)對教育的自覺擔當。但教育從來不是一種烏托邦的理念狀態(tài),對學生施加的各種影響也并非只限于學校之中、象牙塔之內(nèi)。理想的教育雖然美好,現(xiàn)實的學校卻受到社會環(huán)境諸多方面影響,總有不盡如人意之處。因而,學校難免要承擔太多的家長的指責和社會的壓力。理性地分析學校所承擔的教育責任、安全責任以及社會責任,厘清學校教育責任的邊界,是規(guī)范學校的責任倫理和回歸教育本真的重要條件。蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾說過,“沒有什么比學校家庭教育更為復雜和更為矛盾的了,這種教育充滿無數(shù)沖突,需要理智地、巧妙地、策略地、不叫喊和不忙亂地加以解決”[13]。學校的責任邊界、責任邏輯與“烏托邦式”責任的過度解讀本就存在價值沖突。明確邊界意識,是重新審視學校責任定位的重要前提。學校教育雖然有正向教導作用,但事實上學生所受教育影響不僅來自學校,還有家庭和社會。學校責任是有限的,這種有限性體現(xiàn)在影響范圍的有限和教育過程的有限等方面。不同教育主體的教育理念、目標追求和價值取向各有差異,加之學生的個人選擇,在成長道路中遇到的諸多知識學習、習慣養(yǎng)成、人格塑造等方面問題,很難界定具體的歸責主體。教書育人是學校的根本職責,對學生的監(jiān)督、管理、保護作為派生責任,是學校實現(xiàn)教育職能的衍生物。因此,正本清源、明確學校責任邊界,是學校責任治理的核心。突出責任倫理導向性,明確學校為學生發(fā)展成長負責,是學校責任治理的關(guān)鍵。學校承擔得更多的是教育責任,而不是監(jiān)護責任,學校不包攬社會以及家庭的轉(zhuǎn)嫁過失。打破“教育萬能論”的認知誤區(qū),厘清學校、家庭、社會各方的教育邊界,對學校教育實踐以及更好落實教育責任具有正向作用。

(三)完善責任倫理機制,保障學校責任的完備性

學校本身是一個集眾多利益相關(guān)者為一體的“契約”,唯有將眾多利益相關(guān)者的利益統(tǒng)一起來,才會從本質(zhì)上解決學校責任困境問題[14]。人類社會需承擔起在文化傳承中滋養(yǎng)下一代的重任,而這一責任不僅僅是學校的專屬,讓教育責任回歸本真,社會和家長也是重要的引導力量。唯有將對教育倫理關(guān)懷的視閾擴展到整個社會,遵循系統(tǒng)化的倫理方法和整體化的建構(gòu)方式,完善多主體的責任倫理機制,才能夠充分保障學校責任的有效實現(xiàn)。首先,責任倫理是一種復雜的情境倫理,學校責任的外在規(guī)范來自法治環(huán)境的優(yōu)化,面向真實生活和社會情境夯實依法治教的法律基礎(chǔ),在法治框架內(nèi)規(guī)范社會、高校、家庭合理的責任邊界,實現(xiàn)對學校的依法賦權(quán)、依法履責和依法保障[15]。其次,學校責任倫理是責任信念和責任結(jié)果的高度統(tǒng)一,有賴于倫理思維和倫理行動的結(jié)合。建立密合有效的責任鏈,推進和完善責任共擔機制,對教育財政、教育規(guī)劃、教育安全以及各種教育保障部門的主體責任做出合理劃分。最后,完善的決策、執(zhí)行、監(jiān)督等治理架構(gòu),把權(quán)責機制優(yōu)勢轉(zhuǎn)化為治理效能。開展治理責任與能力評估,建立健全、客觀、公正的責任評估機制,督促責任履行,防止虛化和模糊應對[16]。

(四)夯實責任倫理基礎(chǔ),落實學校責任的實效性

責任確定了人在公共生活中的位置,同時劃定了人的義務范圍[17]。學校責任關(guān)鍵在落實,教師是重要的落實主體。責任倫理是教師對職業(yè)角色的清晰認知、對職業(yè)使命的清晰認知、對職能邊界的清晰認知,并形成一種發(fā)自內(nèi)心的使命感、積極擔當?shù)牡赖聜惱砗椭鲃迂撠煹木袢∠颉Ｔ诮處煹慕逃齻惱淼赖轮?“最具價值的是共同的信仰、集體的期望、公共的傳統(tǒng)以及用來表達它們的符號,這也構(gòu)成了教師責任倫理的共同范疇,并使個體服從于集體存在的命運,而沒有絲毫的犧牲感”[18]。責任是引導教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動力,“只有當人在履行使命和實現(xiàn)超個體的價值的時候,他才能找到合理的自我存在,也就是使自己成為有生命意義的存在物”[19]。因此,責任倫理應融入和滲透到教師專業(yè)發(fā)展的全過程。例如,對大學教師而言,不僅要擔負傳道授業(yè)解惑的重任,而且還要注重科研創(chuàng)新,在培養(yǎng)人才、科研成果、孕育思想等方面承擔起為全社會提供教育衍生服務的責任和使命。大學教師要夯實責任倫理基礎(chǔ),牢記教書育人初心,堅定為社會構(gòu)筑起扎實文化根基的使命,能夠引領(lǐng)社會主流文化,使受教育者樹立正確、積極、向上的人生價值理念,成為有道德、有文化、有責任的社會成員。學校要有意識地滲透責任理念,喚起教師的責任感和使命感,幫助教師樹立科學的理想信念。只有這樣,教師才有可能克服和超越對自身責任的分裂性理解,規(guī)避教師單向度的生存邏輯,防范教師責任的自我迷失,感受教育責任的精神價值,體驗和享有教師職業(yè)的幸福感,從而適應教師職業(yè)生活中的責任所需,夯實學校責任的微觀基礎(chǔ),確保學校教育責任、安全責任和社會責任的有效實現(xiàn)。