劉祎瑩 楊家卉

(1. 首都師范大學(xué) 初等教育學(xué)院,北京 100048;2. 天津外國(guó)語大學(xué) 歐洲語言文化學(xué)院,天津 300204)

社會(huì)學(xué)中“場(chǎng)域”概念作為分析教育要素和諸要素關(guān)系的理論線索,為教育研究者提供了認(rèn)識(shí)論和方法論的新維度。但近年來,教育學(xué)領(lǐng)域?qū)τ趫?chǎng)域理論的應(yīng)用出現(xiàn)了兩種情況:一是理論概念日?；?即理論脫離了本身的理論價(jià)值和理論特性,在泛化過程中失去其研究性;二是理論應(yīng)用的單一化,即在套用西方理論概念時(shí),未考慮本土的情境特征和社會(huì)文化而單純復(fù)制西方思維導(dǎo)向和批判性的結(jié)論[1]。在教育學(xué)范圍內(nèi),“場(chǎng)域”也被廣泛使用,如教育場(chǎng)域、課堂場(chǎng)域、活動(dòng)場(chǎng)域。正因如此,在教育研究及一線教學(xué)實(shí)踐中,教育工作者將“場(chǎng)域”與“領(lǐng)域”“場(chǎng)所”“場(chǎng)地”等概念混淆或相互替換,逐漸忽略了“場(chǎng)域”本身的理論價(jià)值和實(shí)踐意義。對(duì)于小學(xué)教育而言,其所處學(xué)段具有怎樣的場(chǎng)域特性?從場(chǎng)域視角,又和其他教育場(chǎng)域有何不同?要回答以上問題,先要理清“場(chǎng)域”在社會(huì)學(xué)中的內(nèi)涵和特征,精確地闡明這一理論概念的來龍去脈,以更好地挖掘這一社會(huì)學(xué)概念的小學(xué)教育場(chǎng)域中的內(nèi)涵與實(shí)踐價(jià)值。

1 社會(huì)學(xué)的“場(chǎng)域”理論闡釋

社會(huì)學(xué)研究對(duì)于社會(huì)結(jié)構(gòu)的定義不盡相同。涂爾干(Emile Durkheim)認(rèn)為,對(duì)社會(huì)分類需要根據(jù)社會(huì)表現(xiàn)出的融合程度以最簡(jiǎn)單的社會(huì)或單環(huán)節(jié)社會(huì)為基礎(chǔ)來進(jìn)行[2]。涂爾干用“環(huán)節(jié)”“類型”等詞定義社會(huì)結(jié)構(gòu)中的分類體系,這些概念可以作為“場(chǎng)域”的前身。美國(guó)社會(huì)心理學(xué)家?guī)鞝柼亍だ諟?Kurt Lewin) 結(jié)合物理學(xué)中“場(chǎng)”的概念及數(shù)學(xué)中的拓?fù)鋵W(xué)中場(chǎng)動(dòng)力理論,提出“場(chǎng)”不僅包括個(gè)體行為發(fā)生的物理空間場(chǎng)域即環(huán)境場(chǎng)(E),同時(shí)也包括個(gè)體在特定時(shí)空影響下的心理空間場(chǎng)域,即心理場(chǎng)(P),以及兩種空間場(chǎng)域相互間的依存共生關(guān)系[3]。以上“場(chǎng)”和“類場(chǎng)域”的概念通過社會(huì)學(xué)視角闡釋社會(huì)結(jié)構(gòu)和個(gè)體關(guān)系,也為“場(chǎng)域”概念出現(xiàn)奠定了基礎(chǔ)。

布爾迪厄(Pierre Bourdieu)在《反思社會(huì)學(xué)引論》中具體闡明了“場(chǎng)域”(field)的詳細(xì)概念。他將“場(chǎng)域”概念區(qū)別于勒溫的場(chǎng)動(dòng)力理論,更傾向以系統(tǒng)的方式在實(shí)踐研究中發(fā)揮作用。布爾迪厄提出,首先“場(chǎng)域”概念需要從關(guān)系角度思考?！皥?chǎng)域是在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)(network)或一個(gè)構(gòu)型(configuration),它呈現(xiàn)著分配結(jié)構(gòu)中實(shí)際或潛在的處境,以及它們與其他位置之間的客觀關(guān)系(支配關(guān)系、屈從關(guān)系、結(jié)構(gòu)上的對(duì)應(yīng)關(guān)系等)?！盵4]因此,在布爾迪厄看來,高度分化的社會(huì)是由大量具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的,這些社會(huì)小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系空間。如,藝術(shù)場(chǎng)域、宗教場(chǎng)域、經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域都遵循著各自特有的邏輯。但布爾迪厄的場(chǎng)域理論相較于涂爾干“結(jié)構(gòu)化社會(huì)”更為明確地指出“場(chǎng)域”具有范圍和邊界性。布爾迪厄提出:“確定何為場(chǎng)域這一問題,與何種資本在其中發(fā)揮作用有關(guān),場(chǎng)域的界限便是場(chǎng)域效果停止作用的地方?！盵4]因此,場(chǎng)域的界限只能通過經(jīng)驗(yàn)研究才能確定。這一點(diǎn)將“場(chǎng)域”與“場(chǎng)“領(lǐng)域”“場(chǎng)所”“區(qū)域”等詞區(qū)別開來。但值得注意的是,場(chǎng)域的邊界具有動(dòng)態(tài)性,這也正是場(chǎng)域機(jī)制得以運(yùn)行和轉(zhuǎn)變的原動(dòng)力。因此,它具有無休止的變革性。 場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)性使它區(qū)別于失去爭(zhēng)奪關(guān)系、辯證關(guān)系的社會(huì)機(jī)構(gòu)。

可見,“場(chǎng)域”區(qū)別于靜態(tài)的“場(chǎng)所”“區(qū)域”“領(lǐng)域”等概念,最大特點(diǎn)在于其自身的動(dòng)態(tài)性、關(guān)系性和沖突性。以此看來,場(chǎng)域理論不只是闡釋個(gè)人行為傾向的原因,而且需要將人的行為關(guān)系、社會(huì)結(jié)構(gòu)與場(chǎng)域本身特性進(jìn)行綜合分析。場(chǎng)域擁有著不同的規(guī)則和資本,也形成了不同階層的文化和語言符碼?！皥?chǎng)域”本身就像一個(gè)巨大的文化生產(chǎn)場(chǎng)和規(guī)則制造場(chǎng),它在吸收攜帶資本和了解規(guī)則的人群,同時(shí)也建構(gòu)著場(chǎng)域內(nèi)群體的特征和場(chǎng)域的界限范疇。

2 “場(chǎng)域”理論進(jìn)入小學(xué)教育研究

21世紀(jì)初,隨著布爾迪厄的著作引入我國(guó),“場(chǎng)域”一詞在我國(guó)教育研究中逐漸出現(xiàn),關(guān)于教育場(chǎng)域的研究也接踵而來。在社會(huì)的巨型場(chǎng)域之網(wǎng)中,“場(chǎng)域”與“教育”結(jié)合而成的“教育場(chǎng)域”(Educational Field) 便是一個(gè)具有特定規(guī)則而又充滿沖突和動(dòng)態(tài)關(guān)系的空間,它也是以文化資本為媒介,以教育內(nèi)部各要素關(guān)系為主的交互空間[5]。正因如此,以文化資本為載體的知識(shí)傳遞與再生產(chǎn)過程,將“教育場(chǎng)域”與“經(jīng)濟(jì)場(chǎng)域”“政治場(chǎng)域”等區(qū)別開來。小學(xué)教育作為基礎(chǔ)教育的初始階段,與其他學(xué)段相比有其自身的特征:小學(xué)教育是學(xué)齡最長(zhǎng)的學(xué)校教育階段,其教育對(duì)象指向正在發(fā)展中的兒童[6]。在《愛彌兒》中,盧梭(Jean-Jacques Rousseau)也著重提到這一時(shí)段是要考慮兒童身上的放縱與自由、痛苦與快樂、欲望與能力等諸多矛盾特征[7]。因此,“小學(xué)教育場(chǎng)域”(Elementary Educational Field)既具有教育場(chǎng)域的一般特征,又由于小學(xué)階段的特殊性而構(gòu)成獨(dú)特的小學(xué)場(chǎng)域特性、文化和規(guī)則。從小學(xué)教育場(chǎng)域中的多重關(guān)系中也能看到它的獨(dú)特性。

2.1 生成與矛盾:小學(xué)教育場(chǎng)域中的組織與權(quán)力關(guān)系

小學(xué)教育場(chǎng)域既是教育進(jìn)行傳遞的主要場(chǎng)所,又存在權(quán)力和交互關(guān)系的運(yùn)行。小學(xué)的學(xué)校組織包含:教育管理者與教師之間的組織關(guān)系,教師和小學(xué)生之間的交互作用,學(xué)生和學(xué)生之間的網(wǎng)絡(luò)建構(gòu)、家校之間的協(xié)同育人機(jī)制。因此,從場(chǎng)域的關(guān)系性上來看,宏觀層面的小學(xué)教育場(chǎng)域既是一個(gè)充滿關(guān)系性、交互性和沖突性的教育整體結(jié)構(gòu),也具有連接家庭、學(xué)校和社會(huì)場(chǎng)域的橋梁作用。

一方面,小學(xué)教育場(chǎng)域的組織與權(quán)力關(guān)系是一種生成性的關(guān)系。在小學(xué)教育的共同體環(huán)境中,既有以隱形權(quán)力實(shí)現(xiàn)控制與反控制的制衡,同時(shí)又存在學(xué)校組織成員相互作用形成的學(xué)校建構(gòu)力和共治力[8]。相較于其他學(xué)段而言,小學(xué)教育場(chǎng)域與家庭場(chǎng)域之間,更需要細(xì)致關(guān)注不同主體,尤其是兒童和家長(zhǎng)的切身利益、各主體之間的關(guān)系以及教師本身的慣習(xí)和文化特性[9]。正因如此,小學(xué)的學(xué)校組織也呈現(xiàn)出隨著兒童發(fā)展成長(zhǎng)而產(chǎn)生的動(dòng)態(tài)關(guān)系。如,針對(duì)小學(xué)低學(xué)段的學(xué)生,學(xué)校更應(yīng)該注重兒童在學(xué)校中的適應(yīng)性和整體性。但到了高年級(jí)學(xué)段,關(guān)注點(diǎn)更傾向于學(xué)生的知識(shí)提高及個(gè)性發(fā)展。與之對(duì)應(yīng),家校協(xié)同育人過程的重點(diǎn)和存在的矛盾處理點(diǎn)也具有動(dòng)態(tài)可變性。

另一方面,小學(xué)教育場(chǎng)域的組織與權(quán)力又是矛盾性的關(guān)系。美國(guó)批判教育學(xué)家托馬斯·波普科維茨(Thomas Popkewitz)深入到小學(xué)進(jìn)行研究,提醒在學(xué)校的理性與標(biāo)準(zhǔn)背后需要警惕一種“生產(chǎn)性權(quán)力”(productive power)。換言之,盡管學(xué)校強(qiáng)調(diào)教師和管理者需要保持社會(huì)層面的理性、規(guī)則和標(biāo)準(zhǔn),但卻可能正在以“雙重姿態(tài)”(double gestures)隱性作用于對(duì)學(xué)生不同的期望中,從而間接導(dǎo)致了學(xué)校內(nèi)的沖突性[10]。 這種批判教育學(xué)的視角恰恰指出,在小學(xué)教育場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)關(guān)系中依然存在共生與共治之間隱性權(quán)力和顯性權(quán)力的平衡。當(dāng)然,不可否認(rèn),批判教育學(xué)家在關(guān)注學(xué)校文化中的權(quán)力關(guān)系的沖突性過程中,有可能忽視了小學(xué)的學(xué)校文化中的生長(zhǎng)性和建構(gòu)性。

2.2 張力與規(guī)訓(xùn):小學(xué)教育場(chǎng)域中的課堂與教學(xué)關(guān)系

教學(xué)關(guān)系具有知識(shí)功能、社會(huì)功能和倫理功能,在小學(xué)教育場(chǎng)域中,課堂教學(xué)以知識(shí)傳播為依托,以促教師和學(xué)生共同成長(zhǎng)的共同體結(jié)構(gòu)。 因此,小學(xué)教育場(chǎng)域中的課堂教學(xué)是一個(gè)兼具傳遞知識(shí)和文化資本、建構(gòu)情感關(guān)系和發(fā)展兒童德性的動(dòng)態(tài)過程。

就師生關(guān)系的張力而言,在小學(xué)的課堂教學(xué)中強(qiáng)調(diào)小學(xué)生發(fā)展的適應(yīng)性、階段性及其同化學(xué)習(xí)的特性[6]。因此,小學(xué)課堂中教師既需要尊重學(xué)生的主體性,又需要幫助兒童建構(gòu)和形成良好的道德行為習(xí)慣。小學(xué)的課堂教學(xué)也自然成為了教師與學(xué)生的教學(xué)關(guān)系和規(guī)范行為共存的空間。裴娣娜教授指出“權(quán)力”與“知識(shí)”構(gòu)成了課堂生活共同體的基本維度,真實(shí)反映著課堂人際互動(dòng)中自主與依附的雙重關(guān)系以及課堂控制與學(xué)生自主間的基本張力關(guān)系[11]。 因此,小學(xué)課堂教學(xué)中的邊界和關(guān)系性如果把握不好,可能由于課堂形式、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法等原因,呈現(xiàn)出強(qiáng)弱架構(gòu)的差異性,從而出現(xiàn)“鬧哄哄”的課堂或“死氣沉沉”的課堂兩種極端。

但同時(shí),在學(xué)生進(jìn)行課堂學(xué)習(xí)的過程中,教師的話語可能會(huì)對(duì)學(xué)生的自我定義和自我反省制造一種潛移默化的規(guī)訓(xùn)[12]。甚至這種規(guī)訓(xùn)是師生都沒有意識(shí)到的。由于課堂教學(xué)的規(guī)則由教師和學(xué)生共同制定和維護(hù),潛移默化地影響著課堂場(chǎng)域的交互性、完成性和制度性,也是課堂教學(xué)和學(xué)習(xí)得以運(yùn)行的關(guān)鍵。因此,為避免過度規(guī)訓(xùn)的產(chǎn)生,課堂教學(xué)需要將兒童當(dāng)作成人的伙伴,教師便可以和學(xué)生一起建構(gòu)課堂共同體內(nèi)部的標(biāo)準(zhǔn)和共同的生命體驗(yàn),從而激發(fā)其生產(chǎn)力和自主性。

2.3 交融與沖突:小學(xué)教育場(chǎng)域中的課程與學(xué)科關(guān)系

小學(xué)教育場(chǎng)域的運(yùn)行不能缺少以課程為載體的教學(xué)內(nèi)容。課程和學(xué)科是小學(xué)教育場(chǎng)域關(guān)系中的核心要素,它貫穿在教育場(chǎng)域始終,以傳遞知識(shí)、文化和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為形式展開。課程是知識(shí)的載體,知識(shí)是課程的核心內(nèi)容,知識(shí)是課程場(chǎng)域內(nèi)最主要的媒介資本。同樣,課程知識(shí)也是權(quán)力關(guān)系和意識(shí)形態(tài)的表現(xiàn)[13]。

首先,需要在小學(xué)教育場(chǎng)域中關(guān)注到課程與學(xué)科的銜接交融關(guān)系。小學(xué)課程實(shí)際上和中學(xué)課程有區(qū)別和聯(lián)系。謝維和教授將小學(xué)課程比作“頂燈”,而將中學(xué)課程比作“探照燈”。這兩者的區(qū)別在于,小學(xué)課程所傳遞的知識(shí)旨在給小學(xué)生提供一種關(guān)于世界初步輪廓性的整體把握,而中學(xué)更需要學(xué)生拿著“探照燈”分門別類地以學(xué)科課程的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)[6]。因此,就關(guān)系性而言,小學(xué)課程中不同學(xué)科知識(shí)之間的界限更需要被打破,學(xué)校知識(shí)與社會(huì)實(shí)踐知識(shí)之間的界限也更容易趨于交融[14]。

其次,課程本身作為一種知識(shí)的表征方式,也存在著自身的矛盾性。批判教育學(xué)家邁克爾·阿普爾(Machel Apple)看到在學(xué)校課程中的教科書、課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)中,生產(chǎn)性權(quán)力也通過“潛在課程”在教育系統(tǒng)中運(yùn)行并發(fā)揮作用,包括發(fā)生在學(xué)生的日常生活、教師的期望、獎(jiǎng)勵(lì)與懲罰的規(guī)范中以及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)中[15]。 從這一點(diǎn)也能夠看到小學(xué)課程的編排、規(guī)劃、整合中依然可能潛在的沖突性。

盡管關(guān)于課程知識(shí)中“潛在權(quán)力”的批判之聲仍然存在,但在課程改革的過程中,小學(xué)生的自主性權(quán)力在逐漸增加。在小學(xué)的課程中出現(xiàn)的以實(shí)踐性知識(shí)、研究性問題為主的校本課程,正在以學(xué)生興趣為導(dǎo)向,在融合性課程中鼓勵(lì)兒童更加自主地找到興趣點(diǎn)并培養(yǎng)學(xué)習(xí)力。鑒于此,小學(xué)教育場(chǎng)域中,課程與學(xué)科的強(qiáng)弱分類和架構(gòu)關(guān)系影響著學(xué)科建設(shè)、課程設(shè)置等各方面。但現(xiàn)代學(xué)校的變革中,小學(xué)課程知識(shí)正在從強(qiáng)分類轉(zhuǎn)向弱分類,實(shí)現(xiàn)綜合課程、融合課程的創(chuàng)設(shè)。傳統(tǒng)涇渭分明的知識(shí)結(jié)構(gòu)和課程體系正在被打破,知識(shí)話語的開放使得小學(xué)課程場(chǎng)域內(nèi)的關(guān)系從單維度排列式向多維度交叉融合發(fā)展。

3 小學(xué)教育場(chǎng)域的未來研究與發(fā)展

布爾迪厄?qū)Α皥?chǎng)域”中關(guān)系與權(quán)力的提出源于法國(guó)和英國(guó)社會(huì)階層分化嚴(yán)重的境況,其中涉及的資本、游戲、習(xí)性、特權(quán)、符號(hào)暴力等無不反映著對(duì)資本主義社會(huì)性質(zhì)的批判。因此,包括布爾迪厄在內(nèi)的諸多社會(huì)學(xué)家,對(duì)教育場(chǎng)域的態(tài)度和立場(chǎng)以批判為主。然而,在運(yùn)用“場(chǎng)域”理論進(jìn)行現(xiàn)代小學(xué)教育研究時(shí),人們既需要看到“場(chǎng)域”在社會(huì)學(xué)視角下的沖突性和矛盾性,也需要突破時(shí)代的局限性,結(jié)合當(dāng)代中國(guó)社會(huì)情境的本土化和小學(xué)教育場(chǎng)域本身的獨(dú)特性來思考小學(xué)教育的研究趨向與發(fā)展。

3.1 注重小學(xué)教育場(chǎng)域的生成性關(guān)系

就小學(xué)教育場(chǎng)域本身而言,由其與社會(huì)的關(guān)系可以看出,小學(xué)教育既是以入門性、科學(xué)性、發(fā)展性為特點(diǎn)的教育階段,但同時(shí)教育行動(dòng)本身又可能存在千絲萬縷的關(guān)系和交互機(jī)制[16]。在小學(xué)教育場(chǎng)域中,構(gòu)成教育的要素關(guān)系包括教師與學(xué)生之間的關(guān)系、學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系、學(xué)生與教材之間的關(guān)系、學(xué)生與教學(xué)環(huán)境之間的關(guān)系、家校社的關(guān)系,等等。小學(xué)教育場(chǎng)域的研究需要直面這些關(guān)系,正是這些關(guān)系構(gòu)成小學(xué)教育內(nèi)在的意義之網(wǎng)。

但需要注意的是,小學(xué)教育場(chǎng)域中無論是組織與權(quán)力、課程與學(xué)科、課堂教學(xué)與學(xué)習(xí),都存在一種共通的生成性關(guān)系。以小學(xué)課堂中的師生關(guān)系為例,在傳統(tǒng)教學(xué)場(chǎng)域中,教師攜帶的文化資本或知識(shí)常常超過學(xué)生,教師與學(xué)生通過知識(shí)的傳遞和接受形成了一種支配與被支配的師生關(guān)系[17]。但是這種關(guān)系在新時(shí)代的社會(huì)發(fā)展中正在悄然改變。知識(shí)獲取的便捷性、快捷性、廣泛性,使得教師與學(xué)生之間原本不平等的文化資本的鴻溝正在瓦解,甚至部分小學(xué)生所攜帶的文化資本可能超過教師。因此,課堂教學(xué)過程中文化資本的遷移正在建構(gòu)新的師生關(guān)系。師生關(guān)系的翻轉(zhuǎn)一定程度上也打破了傳統(tǒng)課堂教學(xué)范式。因此,在小學(xué)教育研究中,應(yīng)盡量避免單子化、孤島式以某一教育要素為研究對(duì)象,而更需要看到在兒童生命發(fā)展中締結(jié)的一條條動(dòng)態(tài)的關(guān)系和交互過程。這也是打破視學(xué)校、課堂、班級(jí)為靜態(tài)場(chǎng)所的關(guān)鍵。

3.2 建構(gòu)小學(xué)教育場(chǎng)域的發(fā)展性關(guān)系

盡管小學(xué)教育場(chǎng)域存在著自身的邏輯和規(guī)則,但在社會(huì)現(xiàn)代化過程中,小學(xué)教育研究場(chǎng)域的界限變得更加動(dòng)態(tài)和彈性化。這一點(diǎn)在現(xiàn)代教育發(fā)展中已然有所體現(xiàn):腦神經(jīng)科學(xué)、大數(shù)據(jù)、人工智能研究正在進(jìn)一步與小學(xué)教育場(chǎng)域進(jìn)行交叉融合,這使得未來小學(xué)教育場(chǎng)域呈現(xiàn)出多元發(fā)展的可能性。

當(dāng)前,小學(xué)教育場(chǎng)域逐漸走向多樣化、多維化、多模式化。小學(xué)課堂的教學(xué)方法除了面對(duì)面的課堂講授外,可借助智能教育公共服務(wù)平臺(tái)、智慧學(xué)伴、綜合問題解決能力測(cè)評(píng)系統(tǒng)等展開。另一方面,小學(xué)教師也不再只是教學(xué)的實(shí)踐者,由于教學(xué)場(chǎng)域與教研場(chǎng)域的動(dòng)態(tài)性融合,教師的角色定義在現(xiàn)代化社會(huì)中發(fā)生了變化。其將成為小學(xué)教育研究場(chǎng)域的中堅(jiān)力量。小學(xué)教師的多重身份使得理論與實(shí)踐脫節(jié)的現(xiàn)象在場(chǎng)域交叉中逐漸粘合。教師在教學(xué)過程中通過研究來解決教學(xué)的實(shí)際問題,而小學(xué)場(chǎng)域的資料和產(chǎn)生的疑問又可以作為教育研究的“源頭活水”。因此,在小學(xué)教育場(chǎng)域中多種“場(chǎng)域”的交叉看似是進(jìn)行場(chǎng)域邊界的融合,實(shí)際又可能在創(chuàng)建新的場(chǎng)域。社會(huì)的現(xiàn)代性促使小學(xué)教育場(chǎng)域產(chǎn)生交叉、包含、分離的不同形式,也需要小學(xué)教育工作者和研究者能更多元、更深入地探究小學(xué)教育場(chǎng)域中的意義之網(wǎng)。

3.3 體現(xiàn)小學(xué)教育場(chǎng)域的本土性關(guān)系

小學(xué)教育場(chǎng)域中存在著諸多關(guān)乎兒童發(fā)展、童年形成、家庭教育、階層差異等的本土議題,也需要關(guān)注到兒童知識(shí)文化獲取、關(guān)系交互與建構(gòu)、生命和道德的成長(zhǎng)、生成認(rèn)知與價(jià)值的綜合性過程。因此,運(yùn)用場(chǎng)域理論需要結(jié)合我國(guó)的社會(huì)性質(zhì)和社會(huì)情境來思考小學(xué)教育場(chǎng)域的特性和研究方向。我國(guó)教育改革正在面領(lǐng)著諸問題:基礎(chǔ)教育階段的教育公平、農(nóng)民工子女教育問題、流動(dòng)兒童群體、家校社協(xié)同育人、鄉(xiāng)村小學(xué)教育發(fā)展、童年及成長(zhǎng)影響問題等,這些在特定時(shí)期和特定場(chǎng)域中呈現(xiàn)的小學(xué)教育與社會(huì)發(fā)展的關(guān)聯(lián)問題是亟待研究和解決的。因此,在目前特定的社會(huì)時(shí)期和社會(huì)情境下,小學(xué)教育場(chǎng)域有很多本土性研究需要用發(fā)展的眼光看到其理論價(jià)值。正如托馬斯·波普科維茨提到的:“在二十世紀(jì)以后流傳的理論術(shù)語是用來激發(fā)反思本土的教育需求和教育改革的。”[18]

總體而言,在認(rèn)識(shí)小學(xué)教育場(chǎng)域的過程中,對(duì)于場(chǎng)域理論的回溯與反思,將有助于教育者和研究者看到小學(xué)教育場(chǎng)域區(qū)別于“場(chǎng)所”和“場(chǎng)地”的特性。也將引導(dǎo)一線工作者更好地結(jié)合小學(xué)階段的組織與權(quán)力、課堂與教學(xué)、課程與學(xué)科的特點(diǎn),既看到其內(nèi)在的關(guān)系性、沖突性,又看到其入門性、階段性、生成性等特點(diǎn)。只有將小學(xué)教育場(chǎng)域看作一個(gè)具有生命力和生長(zhǎng)點(diǎn)的時(shí)空關(guān)系維度,才能真正關(guān)注到小學(xué)教育的獨(dú)特性和學(xué)生在小學(xué)階段的自我呈現(xiàn)過程。