賈 璐 劉 琪 陳美平 郭 羽 楊琬芳 李保珍 元海軍 （山西中醫(yī)藥大學(xué)，晉中 030619）

醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)是高等中醫(yī)藥院校開(kāi)設(shè)的一門西醫(yī)基礎(chǔ)課程，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中往往存在知識(shí)點(diǎn)難理解、易遺忘等問(wèn)題，導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果不理想。筆者認(rèn)為一個(gè)重要因素在于學(xué)生忽略了知識(shí)間的內(nèi)在聯(lián)系，使知識(shí)缺乏邏輯性與整體性。此外，部分學(xué)生存在重中醫(yī)輕西醫(yī)的觀念，學(xué)習(xí)主動(dòng)性不高。因此，如何引導(dǎo)學(xué)生將散落的知識(shí)串聯(lián)起來(lái)、理清知識(shí)間的邏輯脈絡(luò)，并配合具有針對(duì)性的學(xué)習(xí)資源建立起完整、準(zhǔn)確的知識(shí)體系，同時(shí)提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，是授課教師一直探索的問(wèn)題。

1 思維導(dǎo)圖與微課的提出

思維導(dǎo)圖是東尼·博贊（TONY BUZAN）提出的一種結(jié)合了左右腦思維特點(diǎn)的學(xué)習(xí)方法，以某一主題為中心，通過(guò)線條、關(guān)鍵詞等要素將零散知識(shí)進(jìn)行歸納、梳理、連接，最終以邏輯清晰、層次分明的圖像呈現(xiàn)出來(lái)［1］。思維導(dǎo)圖能夠幫助學(xué)生建立知識(shí)體系，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)思維延伸，有利于創(chuàng)新思維培養(yǎng)［2］。

2008 年DAVID PENROSE 首次提出微課的概念，以短小視頻或音頻影像就某一個(gè)主題進(jìn)行具體講解，通過(guò)將知識(shí)“碎片化”，讓學(xué)習(xí)更具有針對(duì)性［3］。此外，微課學(xué)習(xí)不受時(shí)間與空間限制，學(xué)生可通過(guò)手機(jī)、電腦等多種設(shè)備反復(fù)觀看，從而提高學(xué)習(xí)的自主選擇性［4］。

思維導(dǎo)圖注重知識(shí)的整體性，利用邏輯關(guān)系建立知識(shí)的橫向銜接，形成知識(shí)體系，可用于知識(shí)整合與發(fā)散；微課側(cè)重知識(shí)的針對(duì)性，能夠幫助學(xué)生查漏補(bǔ)缺、鞏固拓展，從而完善、延伸知識(shí)體系，可用于知識(shí)的分解與聚焦?；趦?yōu)勢(shì)互補(bǔ)，課題組嘗試將二者聯(lián)用于中醫(yī)藥院校醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)課程教學(xué)，旨在幫助學(xué)生構(gòu)建完整、準(zhǔn)確的知識(shí)體系，提高教學(xué)效果，為中醫(yī)藥院校該課程的教學(xué)改革提供新的思維策略。

2 思維導(dǎo)圖聯(lián)合微課的教學(xué)實(shí)踐過(guò)程

“病毒學(xué)總論”是醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)課程中承上啟下的一章，主要內(nèi)容包括病毒的基本生物學(xué)特征及機(jī)體的抗病毒免疫。本文以該章節(jié)為例，介紹思維導(dǎo)圖與微課在教學(xué)中的聯(lián)用過(guò)程。

2.1 思維導(dǎo)圖聯(lián)合微課在課前教學(xué)設(shè)計(jì)、預(yù)習(xí)中的應(yīng)用 教學(xué)設(shè)計(jì)是教師基于教學(xué)內(nèi)容與學(xué)情分析對(duì)課程進(jìn)行的教學(xué)設(shè)想與計(jì)劃?？茖W(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)離不開(kāi)教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容的全面掌握與適當(dāng)拓展，與思維導(dǎo)圖的系統(tǒng)性與發(fā)散性相符，因此將思維導(dǎo)圖用于教學(xué)設(shè)計(jì)具有獨(dú)特優(yōu)勢(shì)。圖1 是筆者利用X Mind 軟件針對(duì)病毒學(xué)總論章節(jié)繪制的教學(xué)設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖，通過(guò)整合4個(gè)小節(jié)內(nèi)容，構(gòu)建了病毒學(xué)總論的知識(shí)框架。重點(diǎn)與難點(diǎn)梳理有助于做到有的放矢、合理分配教學(xué)時(shí)長(zhǎng)；教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)不僅提高了學(xué)生的課堂參與度，更有助于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)；延伸部分體現(xiàn)了思維的發(fā)散性，可拓展教學(xué)內(nèi)容的深度和廣度。如教師引入美國(guó)前總統(tǒng)特朗普感染新冠病毒后接受“抗體雞尾酒療法”的案例作為中和抗體的延伸，并將中和抗體與新冠病毒亞單位疫苗設(shè)計(jì)原理的聯(lián)系留給學(xué)生課后自主學(xué)習(xí)，既能加深學(xué)生對(duì)中和抗體這一重點(diǎn)知識(shí)的理解，又能拓展學(xué)生的知識(shí)面、培養(yǎng)科學(xué)思維。思維導(dǎo)圖在教學(xué)設(shè)計(jì)中的應(yīng)用理清了教學(xué)內(nèi)容的脈絡(luò)及教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)路徑，突出了教學(xué)設(shè)計(jì)的條理性與系統(tǒng)性，能夠直觀反映授課教師的教學(xué)思路。

圖1 教學(xué)設(shè)計(jì)思維導(dǎo)圖Fig.1 Mind mapping for instructional design

思維導(dǎo)圖聯(lián)合微課也可用于學(xué)生課前預(yù)習(xí)。教師課前通過(guò)“學(xué)習(xí)通”線上平臺(tái)將繪制的提綱版思維導(dǎo)圖及針對(duì)教學(xué)重點(diǎn)錄制的微課推送給學(xué)生，供預(yù)習(xí)參考。借助思維導(dǎo)圖的關(guān)鍵詞、主線與分支，學(xué)生對(duì)各知識(shí)點(diǎn)在章節(jié)中的層次及知識(shí)的邏輯關(guān)系形成了直觀印象；通過(guò)微課學(xué)習(xí)，對(duì)重點(diǎn)知識(shí)有了初步了解。二者結(jié)合可幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)有效預(yù)習(xí)，為提高聽(tīng)課效率奠定了基礎(chǔ)。學(xué)生也可根據(jù)預(yù)習(xí)情況獨(dú)立或以小組為單位繪制思維導(dǎo)圖，培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力。

2.2 思維導(dǎo)圖在課堂教學(xué)中的應(yīng)用 思維導(dǎo)圖最初作為一種筆記方法被提出，以關(guān)鍵詞形式記錄內(nèi)容，相比線性筆記能夠省去大量記錄時(shí)間。思維導(dǎo)圖筆記簡(jiǎn)潔明了，邏輯清晰，有助于學(xué)生在課堂上保持連貫思維，提高學(xué)習(xí)效率。

教師也可將思維導(dǎo)圖用于課堂小結(jié)，達(dá)到事半功倍的效果。圖2是“病毒的感染與免疫”一節(jié)的課堂小結(jié)思維導(dǎo)圖，針對(duì)教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，教師隱去思維導(dǎo)圖中的關(guān)鍵詞，交由學(xué)生填充，考查學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握程度；并根據(jù)思維導(dǎo)圖的發(fā)散性，將知識(shí)延伸至新冠病毒感染與“炎癥風(fēng)暴”、新冠病毒的檢測(cè)方法，從而實(shí)現(xiàn)免疫學(xué)與微生物學(xué)知識(shí)真正融合。這樣的小結(jié)方式可在幾分鐘內(nèi)實(shí)現(xiàn)綱目分明、主題突出的知識(shí)梳理，幫助學(xué)生建立起病毒感染與免疫的模塊化知識(shí)體系，充分實(shí)現(xiàn)了課堂小結(jié)歸納總結(jié)、延伸拓展的作用。

圖2 課堂小結(jié)思維導(dǎo)圖Fig.2 Mind mapping for class summary

2.3 思維導(dǎo)圖聯(lián)合微課在課后的應(yīng)用 思維導(dǎo)圖是一種有效的課后復(fù)習(xí)總結(jié)方法。通過(guò)手工或軟件繪制思維導(dǎo)圖，學(xué)生把分散的知識(shí)按照邏輯關(guān)系整合，形成了明朗的知識(shí)體系，可用于整章內(nèi)容或某一知識(shí)點(diǎn)總結(jié)，也可用于知識(shí)縱向延伸或橫向?qū)Ρ?，有助于快速記憶?］。但醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)知識(shí)零散、抽象，加之部分學(xué)生課上開(kāi)小差或課后復(fù)習(xí)不及時(shí)，易遺漏或遺忘知識(shí)點(diǎn)，導(dǎo)致知識(shí)體系有所缺失，學(xué)習(xí)效果大打折扣。因此筆者課后會(huì)將錄制的針對(duì)教學(xué)難點(diǎn)、疑點(diǎn)和熱點(diǎn)的微課推送給學(xué)生，學(xué)生可結(jié)合自身學(xué)習(xí)情況，有針對(duì)性地利用微課查漏補(bǔ)缺，并依據(jù)學(xué)習(xí)能力有選擇性地對(duì)知識(shí)進(jìn)行拓展。思維導(dǎo)圖與微課在課后的聯(lián)用滿足了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求，不僅能夠提高學(xué)生知識(shí)體系的完整性和準(zhǔn)確性，助其實(shí)現(xiàn)有效復(fù)習(xí)，還能充分發(fā)揮學(xué)生的主觀能動(dòng)性和創(chuàng)造性。

圖3是部分學(xué)生繪制的復(fù)習(xí)思維導(dǎo)圖。有學(xué)生將病毒形態(tài)與結(jié)構(gòu)、增殖與培養(yǎng)、遺傳與變異、感染與免疫4 個(gè)小節(jié)的關(guān)鍵知識(shí)點(diǎn)提煉出來(lái)，經(jīng)過(guò)整合與重塑繪制了病毒學(xué)總論整章內(nèi)容的思維導(dǎo)圖，將大篇幅的課本內(nèi)容濃縮于一幅圖中，大大節(jié)省后續(xù)復(fù)習(xí)時(shí)間，并融入圖形與色彩元素，不僅符合大腦的記憶規(guī)律，有利于提高記憶力，還可充分發(fā)揮想象力，激發(fā)創(chuàng)造力［6］。針對(duì)病毒復(fù)制周期這一知識(shí)點(diǎn)，有學(xué)生根據(jù)自身專業(yè)背景，利用微課資源與參考文獻(xiàn)主動(dòng)對(duì)課本知識(shí)進(jìn)行拓展，在思維導(dǎo)圖中融入了中藥的抗病毒機(jī)制，不僅實(shí)現(xiàn)了病毒學(xué)、免疫學(xué)與中藥學(xué)知識(shí)的交匯融合，還有助于提升中醫(yī)藥院校學(xué)生的中醫(yī)藥文化自信。

圖3 復(fù)習(xí)思維導(dǎo)圖Fig.3 Mind mapping for review

2.4 思維導(dǎo)圖在課程評(píng)價(jià)中的應(yīng)用 思維導(dǎo)圖是學(xué)生將知識(shí)經(jīng)過(guò)思考、重構(gòu)后輸出的一種形式，可反映學(xué)生對(duì)知識(shí)的理解程度，因此，將思維導(dǎo)圖納入平時(shí)考核能夠幫助教師評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。此外，教師在評(píng)閱思維導(dǎo)圖時(shí)能夠發(fā)現(xiàn)學(xué)生針對(duì)某些知識(shí)點(diǎn)存在的誤區(qū)或漏洞，從而及時(shí)調(diào)整教學(xué)策略。思維導(dǎo)圖也可用于學(xué)生自我評(píng)價(jià)，學(xué)生將繪制的思維導(dǎo)圖分享于班級(jí)微信群，通過(guò)交流、對(duì)比可以客觀地評(píng)價(jià)自己對(duì)知識(shí)的掌握程度，督促自己不斷進(jìn)步。

3 思維導(dǎo)圖聯(lián)合微課的教學(xué)實(shí)踐效果

本輪教學(xué)實(shí)踐對(duì)象為19 級(jí)中西醫(yī)結(jié)合臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)8 個(gè)班級(jí)，通過(guò)與往屆同專業(yè)學(xué)生期末成績(jī)對(duì)比發(fā)現(xiàn)，在考題難度系數(shù)相近的情況下，接受思維導(dǎo)圖聯(lián)合微課教改實(shí)踐的班級(jí)平均成績(jī)?yōu)?3.6分，較往屆提高4.7分。課程結(jié)束后發(fā)放問(wèn)卷進(jìn)行教學(xué)滿意度調(diào)查，結(jié)果如表1所示，思維導(dǎo)圖與微課聯(lián)用不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)，還能提升學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性及自主學(xué)習(xí)能力，發(fā)展創(chuàng)新思維，得到了學(xué)生的廣泛認(rèn)可。

表1 學(xué)生對(duì)思維導(dǎo)圖聯(lián)合微課應(yīng)用于醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)的教學(xué)滿意度調(diào)查表（%）Tab.1 A survey of students'satisfaction with application of mind mapping combined with micro-lecture in Medical Immu?nology and Microbiology（%）

4 總結(jié)

將思維導(dǎo)圖作為主線貫穿于醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)教學(xué)全過(guò)程，并配合微課作為課前、課后學(xué)習(xí)資源，能夠幫助學(xué)生建立起多層次、全方位的立體知識(shí)體系，不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，還能培養(yǎng)發(fā)散思維和創(chuàng)新能力，實(shí)現(xiàn)了良好的教學(xué)效果。

但思維導(dǎo)圖與微課聯(lián)用同樣存在問(wèn)題：①走入思維導(dǎo)圖誤區(qū)。部分學(xué)生過(guò)分關(guān)注思維導(dǎo)圖形式，卻忽視了內(nèi)容本身，或在繪制思維導(dǎo)圖時(shí)僅把課本文字按照標(biāo)題順序搬運(yùn)到圖中，沒(méi)有體現(xiàn)思維的邏輯性；②微課學(xué)習(xí)代替課堂學(xué)習(xí)。個(gè)別學(xué)生認(rèn)為微課資源在課后能助其快速掌握教學(xué)重點(diǎn)、難點(diǎn)，因此忽略了課堂學(xué)習(xí)的重要性。針對(duì)以上問(wèn)題，筆者認(rèn)為在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)注重與學(xué)生交流，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)將思維導(dǎo)圖引入教學(xué)的意義，并在思維導(dǎo)圖的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)中突出內(nèi)容的主體地位，讓思維導(dǎo)圖更好地服務(wù)于學(xué)習(xí)；同時(shí)引導(dǎo)學(xué)生正視微課作為學(xué)習(xí)資源的輔助教學(xué)作用，指導(dǎo)學(xué)生合理利用微課，使微課與課堂學(xué)習(xí)做到課上課下互補(bǔ)、線上線下聯(lián)動(dòng)；此外，教師要提高執(zhí)教能力，不斷改進(jìn)和完善思維導(dǎo)圖與微課聯(lián)用的教學(xué)方案，為中醫(yī)藥院校醫(yī)學(xué)免疫學(xué)與微生物學(xué)課程建設(shè)助力。