王繼勝，侯良芹，產翠翠，朱秀玲，張 翠，趙 健，龔 鑫

(1.皖南醫(yī)學院 a.人體解剖學教研室；b.病理生理學教研室，安徽 蕪湖 241002；2.安徽中醫(yī)藥大學 中西醫(yī)結合學院，安徽 合肥 230012)

局部解剖學是人體解剖學的主要分科之一,它要求在系統(tǒng)解剖學的基礎上,進行大體標本解剖和觀察,鞏固人體解剖學知識的同時，重點研究層次、結構與毗鄰關系,為后續(xù)其他學科打下基礎[1]。如何更好地為后續(xù)臨床教學夯實基礎是人體解剖學教學的重要任務，本研究在教學過程中采用對分課堂結合設計性實驗的教學模式，并對教學效果進行分析。

1 對象與方法

1.1 研究對象 選擇皖南醫(yī)學院2019級臨床醫(yī)學專業(yè)本科生，按照班級隨機分為對照組及研究組，對照組為2019級臨床醫(yī)學19、20班，共計61名學生；研究組為2019級臨床醫(yī)學(定向)1、2班，共計45名學生。兩組學生學習《局部解剖學》課程時均為大學二年級，年齡與性別差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)。

1.2 研究方法 選用第二版《人體局部解剖學》(復旦大學出版社)為教材，課題組授課教師同時授課，對照組隨機分為12組(5～6人一組)，研究組隨機分為9組(5人一組)，兩組學時相同，對照組采用傳統(tǒng)教學模式，根據教學大綱要求完成課堂講授、實驗操作視頻播放、指導學生完成實驗操作并對實驗點認結構進行考核。研究組授課教師提前布置實驗內容，在開始的兩周課程中，為了讓學生適應局部解剖學的授課節(jié)奏，采用傳統(tǒng)教學模式授課，其后要求每組學生提前完成實驗設計，并將實驗設計發(fā)布于班級QQ群內，課堂討論過程中，由學生對其他小組的實驗設計方案的合理性、可操作性及實驗預估結果等方面進行分析討論，針對該小組實驗設計的點認結構、操作步驟及實驗完整性等各方面提出質疑，并由被質疑的小組申辯、解答相關問題，最后由授課教師總結、點評并對點認結構中過難或過于簡單的部分引導性去除，保持與對照組的難度統(tǒng)一。對于爭議點，授課教師不做決定，直接進入實驗操作環(huán)節(jié)，在此環(huán)節(jié)中，授課教師僅維護實驗的正常進行。實驗結束后，授課教師對每次實驗用時進行記錄并分析，按時完成實驗記0，未按時完成記-1，提前完成記1，因研究組前兩次實驗采用傳統(tǒng)教學方法，故對實驗項目3～10進行統(tǒng)計分析，對實驗結果以點認結構的方式進行考核，并由學生總結本小組實驗設計方案的優(yōu)劣。平時成績由實驗點認考試、實驗報告及課堂表現(xiàn)構成，學生準備時間充分，且主觀成份較大，不能客觀體現(xiàn)本教學方法的優(yōu)劣，故本文僅對實驗操作用時及期末試卷成績進行分析。

1.3 教學評估

1.3.1 考核指標 為了反映課程掌握程度，對兩組學生的試卷成績及實驗操作用時進行對比。

1.3.2 問卷調查 研究組學生對比新老兩種教學模式，完成不記名問卷調查，以是和否作為問卷答案，問卷調查在課程結束后完成。

2 結果

2.1 試卷成績分析 兩組學生均參與期末考試，完成率100%。研究組的考試成績[(66.71±18.03)分]高于對照組[(65.16±19.05)分]，差異有統(tǒng)計學意義(t=3.155,P=0.002)。

2.2 實驗操作用時分析 兩組學生均參與所有實驗操作，完成率100%。結果顯示，研究組除實驗項目1、2、4和8外，其他實驗項目均優(yōu)于對照組，差異有統(tǒng)計學意義(P<0.05)。見表1、2。

表1 各項實驗操作學生用時總體情況

表2 學生實驗操作用時分析

2.3 問卷調查分析 共計43名同學完成問卷調查(表3)，占總人數(shù)的95.56%。同學們對設計性實驗及對分課堂持肯定態(tài)度，并且認為是一種更好的教學模式，但部分同學(58.14%)認為該種教學模式一定程度上加大了學生的學習負擔，但在后續(xù)問卷的多選題中，完成調查問卷的同學均認為相較傳統(tǒng)教學模式，新模式的最大亮點在于提高實驗操作效率及有助于預習、復習和知識點的掌握。

表3 問卷調查結果(n=43)

3 討論

3.1 局部解剖學教學現(xiàn)狀 局部解剖學學時少、內容多，在沒有預習的情況下，難以保持課堂專注力，學習成本較高。學生的學習范圍多以老師規(guī)定的教學內容為主，以通過課程結束考試為目的[2]，是一種驗證性教學。近年來，國內醫(yī)學院校中，逐漸擴大的招生規(guī)模與日益減少的大體標本獲取量，成為制約局部解剖學發(fā)展的因素之一，如何充分、高效地利用大體標本是每位授課教師面對的問題。

我校局部解剖學形成性評價主要包括實驗報告、課堂點認、隨堂提問等方式，手段較為傳統(tǒng)，對學生學習現(xiàn)狀了解不及時，信息反饋遲滯，急需引入其他教學和考查方式，為形成性評價提供有力支撐。

3.2 對分課堂——“羽量級”教改方式 對分課堂是2014年提出的創(chuàng)新型教學模式，其把授課時間一部分給教師講授，另一部分作為學生討論，旨在通過元素創(chuàng)新和結構創(chuàng)新提升學生學習積極性，促進學生的個性化學習和全面發(fā)展[3-4]，其對授課環(huán)境的硬件要求不高，主要要求教師的精心備課和學生的積極參與。

獲得感作為一種主觀感受，來源于主體自身的獲得及獲得的過程，是客觀獲得與主觀感受的內在統(tǒng)一[5]。高校教學過程中，學生學習興趣不高，知識獲得感不足是導致成績不理想和基礎不牢靠的主要因素。對分課堂通過教師講授引導，學生自主討論的形式，使學生感覺知識來源于自己，從課前的準備、課中的討論到課后的總結，在系統(tǒng)梳理知識的同時，相較于傳統(tǒng)授課方式，更加強調學生的自主性，在提升學習“幸福感”的同時，培養(yǎng)學生自主學習能力，自主獲取知識的能力。

3.3 對形成性評價的有力支撐 形成性評價的廣義概念是指為了促進教育方案、計劃、課程等所進行的評價[6]，狹義概念是在教學過程中即時、動態(tài)、多次對學生實施的評價，用以強化和改進學生的學習，通過教師、學生及自我評價等方式體現(xiàn)教學中的過程性結果[7]。學生在教學中一直是“被評價的對象”，教師往往很難以換位思考的模式對學生進行教學評價，而學生作為被評價主體，他們之間的互評和自評可以及時發(fā)現(xiàn)學習中存在問題，在總結、反思和不斷改進學習方法的同時，調整學習習慣，提高自身學習能力，獲益終身[8-9]。

在對分課堂的授課過程中，借助其自身形式的便利性，可以隨時掌握學生的學習情況，雖然是“羽量級”授課方式，但隨著授課環(huán)境的逐步改善，可與“雨課堂”“互聯(lián)網+”等授課方式無縫銜接，并為PBL教學的推廣夯實基礎。在豐富授課方式及授課內容的同時，掌握學生學習動態(tài)，隨時調整教學策略，極其貼合形成性評價體系的內涵，為局部解剖學形成性評價提供了有力支撐。

3.4 對分課堂在設計性實驗中的應用 傳統(tǒng)局部解剖學實驗教學中，學生按照既定的實驗路線實施，目的是驗證理論課中的知識點，學生的主觀能動性無法得到充分發(fā)揮[10]。設計性實驗以學生為主體，充分激發(fā)學生的實驗熱情，以設計實驗方案、教師點評、方案實施及經驗總結等環(huán)節(jié)完成一次實驗。對分課堂在設計性試驗的實施過程中添加學生分組討論，教師不再單純點評實驗方案的可操作性，而是對學生制作方案的思路、點認結構的設計及人員的分工等進行充分論證，進一步完善實驗方案的同時，培養(yǎng)、激發(fā)學生自主學習的熱情。

對分課堂培養(yǎng)學生擁有良好的自學、思辨、創(chuàng)新、表達及合作能力，符合學生核心發(fā)展需求，值得推廣和應用[11]，與設計性實驗相輔相成，兩種教學方法的核心訴求一致，研究組學生為安徽省高考二本分數(shù)線錄取，對照組學生為安徽省高考一本分數(shù)線錄取，分數(shù)差異顯著，且研究組在期末考試成績及實驗用時方面優(yōu)于對照組，表明本研究教學方法在提升學生動手能力、學習興趣和局解學習能力中效果顯著，為局部解剖學教學及形成性評價提供了新的思路。