趙宇晴，沈貴鵬

（江南大學(xué)教育學(xué)院，江蘇 無錫 214122）

一、道德想象力的內(nèi)涵

想象力這一概念經(jīng)常應(yīng)用于文學(xué)藝術(shù)領(lǐng)域，然而在傳統(tǒng)倫理學(xué)視角中，想象力是被排斥在外的概念。想象力經(jīng)常被視為不穩(wěn)定的、非理性的因素，對(duì)個(gè)體的道德理性發(fā)展起著阻礙作用。盡管想象力遭到不同程度上的排斥，卻無法繞開這一話題，想象力在休謨的“移情能力”以及康德的“先驗(yàn)綜合能力”就已經(jīng)出現(xiàn)，在杜威看來想象力是“人類活動(dòng)的一個(gè)規(guī)范的和整合的部分，正如也是一種肌體運(yùn)動(dòng)一樣”［1］。他將想象力分為“移情投射”以及“創(chuàng)造性地發(fā)掘情境中的可能性”兩個(gè)方面：前者即站在他者角度思考問題，激發(fā)同情心，設(shè)身處地地想象并洞悉他人的需求與渴望；后者強(qiáng)調(diào)基于現(xiàn)有困境、利用已有認(rèn)知、結(jié)合當(dāng)前語境進(jìn)行思維想象，盡所能地預(yù)見可能性結(jié)果并創(chuàng)造性地超越困境。同時(shí)將慎思作為發(fā)掘情境中創(chuàng)造性的關(guān)鍵，即在充滿競(jìng)爭(zhēng)與沖突的環(huán)境中進(jìn)行“戲劇排練”，這一過程即發(fā)揮想象力的過程?！斑@種認(rèn)知性、具體化、語境化意義上的想象力，一旦與素材相配合，就產(chǎn)生出富于想象力的對(duì)象。”［2］杜威所理解的想象力試圖突破局限，回歸當(dāng)下、基于當(dāng)下感知事物之變化、感知事物之可能，不僅慎思事物之結(jié)果，而且在事物發(fā)展過程中探索自我、他我、自然、社會(huì)的聯(lián)系與意義。

道德想象力為想象力加上了道德的修飾，這就意味著道德想象力是與道德有關(guān)的、與辨別善惡有關(guān)的想象力，即“道德領(lǐng)域的想象力或運(yùn)用于道德問題上的想象力不言自明是道德的”［3］。因此，相關(guān)學(xué)者將道德想象力界定為“個(gè)體運(yùn)用想象力理解自我、他人與情境，對(duì)所面對(duì)的道德問題的多種可能性進(jìn)行道德判斷的能力”［4］。道德想象力的功能在于個(gè)體為利益共在者提供想象情境，設(shè)身處地地考慮他人的情感體驗(yàn)，激發(fā)個(gè)體同情能力，為道德行為選擇提供可行路徑。具備道德想象力的個(gè)體能夠面對(duì)他人的道德急需時(shí)，發(fā)現(xiàn)道德問題，經(jīng)過道德慎思、采取道德行動(dòng)以幫助他人解除道德急需。反之，個(gè)體對(duì)道德急需無動(dòng)于衷、袖手旁觀的行為則產(chǎn)生道德冷漠。

從某種意義上說，道德想象力的塑造是消解道德冷漠的有效路徑，是扭轉(zhuǎn)教條的德育理念的有效節(jié)點(diǎn)。然而當(dāng)前學(xué)校環(huán)境中規(guī)章制度、管理方式的束縛，限制了教師道德想象力的發(fā)揮，教師因道德想象力的缺失為道德冷漠的生成帶來“機(jī)會(huì)”。教師是學(xué)校開展道德教育的主要實(shí)施者，因此教師道德想象力的需要得到關(guān)注。綜上所述，教師的道德想象力可以理解為：教師通過移情投射，設(shè)身處地地想象道德情境中利益共在者（學(xué)生、家長(zhǎng)以及同事）的處境，預(yù)設(shè)情境中的種種可能性，對(duì)可能性進(jìn)行評(píng)估并作出最佳的道德選擇。

二、教師道德想象力的價(jià)值

師德師風(fēng)的建設(shè)不能依靠認(rèn)知層面的說教、灌輸?shù)韧庠诜绞浇?gòu)，應(yīng)從教師個(gè)體的心理結(jié)構(gòu)、心理特點(diǎn)進(jìn)行內(nèi)在的培育。而道德想象力關(guān)注個(gè)體的內(nèi)在生長(zhǎng)，立足于道德生活與社會(huì)，源于現(xiàn)實(shí)并創(chuàng)造現(xiàn)實(shí)。因此，具備道德想象力的教師個(gè)體能夠創(chuàng)生教師的道德情感、扭轉(zhuǎn)傳統(tǒng)的“道德榜樣”式的道德形象、將豐富的想象力遷移至教學(xué)過程，從而生成教學(xué)想象力。

（一）創(chuàng)生高度的道德情感

道德情感的內(nèi)在發(fā)展包括情致、情愫、情操三個(gè)階段［5］。情致是個(gè)體道德情感的初級(jí)形態(tài)，是個(gè)體對(duì)社會(huì)倫理的積極的情感，這一階段不需要意志的參與，理性是類似于本能存在的；情愫即情致的進(jìn)一步升華，這一階段中個(gè)體處于心靈的矛盾中，處于理性與情欲的沖突中，是外在的道德與自然人努力調(diào)適的過程，是道德意志激烈搏斗的過程；情操是一種求全的沖突，是包含肯定和否定、積極的和負(fù)性的情感體驗(yàn)的十分豐富的情感形態(tài)［6］，需要豐富經(jīng)驗(yàn)以及交往空間支撐從而主客體實(shí)現(xiàn)統(tǒng)一，這一階段道德意志不再顯露并達(dá)到自由，內(nèi)化為自身的要求。

發(fā)揮道德想象力的過程即道德情感創(chuàng)生的過程：首先，當(dāng)?shù)赖虑榫嘲l(fā)生時(shí)，個(gè)體在面對(duì)他者道德急需時(shí)便有情感的沖動(dòng)，個(gè)體是道德的個(gè)體，人生來具備同情能力，道德敏感以及設(shè)身處地地感同身受是道德想象力的起點(diǎn)，這是一種本能，即道德情感的情致階段；其次，個(gè)體通過道德慎思辨別情境中的道德問題、思考道德價(jià)值、考量道德責(zé)任，這一過程中需要個(gè)體付諸道德意志，個(gè)人利益與他人道德價(jià)值的相互碰撞，即道德情感的情愫階段；最后，經(jīng)過激烈的道德慎思產(chǎn)生創(chuàng)造性想象產(chǎn)生道德智慧，這種道德智慧并非空想，而是基于已有的道德經(jīng)驗(yàn)，大量的道德反思支撐從而生成道德智慧，打破思維定式的壁壘，挖掘情境中更多的可能性，即道德情感的情操階段。

因此對(duì)教師道德想象力的塑造有利于生成高度的道德情感，達(dá)到情操這一發(fā)展階段。教師發(fā)揮道德想象力能夠靈活預(yù)設(shè)教學(xué)中的道德問題，發(fā)現(xiàn)育人中更多的道德可能，這一過程中的教師在積極的與負(fù)性的情感中并進(jìn)，感受種種可能性帶來的情感體驗(yàn)，從而產(chǎn)生豐富的道德情感，實(shí)現(xiàn)道德智慧。通過預(yù)設(shè)的道德情境產(chǎn)生的各種道德情感體驗(yàn)，使教師接納豐富的情感，接納經(jīng)歷道德困境中的失落感、期許學(xué)生成為道德人的憧憬感、為學(xué)生解決道德急需的滿足感。依據(jù)豐富的道德經(jīng)驗(yàn)，不再滿足外在的道德要求，將道德目標(biāo)內(nèi)化于心，外在的與內(nèi)在的“融合一體”，教師成為道德的人，是教師專業(yè)成長(zhǎng)的必經(jīng)之路。

（二）建立能動(dòng)的道德形象

盡管我國(guó)自古以來就倡導(dǎo)言傳身教的重要性，強(qiáng)調(diào)教師的榜樣作用對(duì)于學(xué)生潛移默化的影響。然而，“德育的績(jī)效不是取決于道德的灌輸，而是決定于道德內(nèi)化的程度”［7］。言傳身教式的教師形象通過間接的、潛移默化的方式影響學(xué)生，這種方式僅從外在層面引導(dǎo)學(xué)生，實(shí)際上學(xué)生并非將其真正內(nèi)化于內(nèi)心。另外，學(xué)生身處多元文化的架構(gòu)中，具備自主選擇道德價(jià)值的能力，而教師的示范行為僅代表教師自身所認(rèn)同的道德價(jià)值，當(dāng)教師所認(rèn)同的道德觀念與學(xué)生不符時(shí)，便是一種道德灌輸。

而教師道德想象力的塑造有利于轉(zhuǎn)變這一尷尬的教育局面，使教師成為“道德能動(dòng)者”，建立能動(dòng)的道德形象。道德能動(dòng)者即具備反思能力的道德行為者，關(guān)注教師的倫理關(guān)系、道德主體性以及道德能力［8］。具備道德想象力的教師具有敏銳的覺察能力，覺察教育過程中的道德意義，對(duì)教學(xué)中的行為保持高度的道德敏感，并持續(xù)關(guān)注與學(xué)生、同事以及家長(zhǎng)之間的關(guān)系。時(shí)刻保持高度的同情能力，理解學(xué)生，尊重學(xué)生，基于學(xué)生的需要建構(gòu)道德情境，使學(xué)生成為道德教育中的主體，促進(jìn)學(xué)生道德自我的發(fā)展。同時(shí)，教師能夠積極發(fā)揮道德想象力的探索功能與矯正功能，探索課堂教學(xué)中多種可能性，充分利用并協(xié)調(diào)已知條件反思、創(chuàng)造具有倫理意義的課堂教學(xué)，使學(xué)生感知具有道德意味的生活方式。

（三）培育豐富的教學(xué)想象力

想象力作為關(guān)鍵能力，教師會(huì)自覺不自覺地將想象力代入到課堂教學(xué)中，在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)道德想象與教學(xué)想象的融合與創(chuàng)造。道德想象力即想象力加上道德的修飾，教學(xué)想象力亦是如此，表現(xiàn)在通過移情投射關(guān)注學(xué)生課堂中的情感體驗(yàn)；基于創(chuàng)造性想象預(yù)設(shè)教學(xué)過程中可能出現(xiàn)的種種行為，進(jìn)行教學(xué)評(píng)估并做出最佳選擇；借助慎思反思教學(xué)是否能夠繼續(xù)完善，是否能夠創(chuàng)生更多的教學(xué)可能。

一方面，幫助教師理解學(xué)生，理解學(xué)生的學(xué)習(xí)生活、道德生活，使教師更有效地從學(xué)生角度出發(fā)分析學(xué)情，設(shè)計(jì)出符合本班學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)過程。另一方面，幫助教師突破教學(xué)瓶頸，教師利用想象力超越規(guī)則限制，突破教學(xué)思維定式，暫時(shí)拋開規(guī)則，進(jìn)行創(chuàng)造性的教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)，預(yù)設(shè)教學(xué)過程。但其想象力的發(fā)揮并非空想，看似拋開規(guī)則，實(shí)則是基于規(guī)則實(shí)現(xiàn)對(duì)規(guī)則的衍生［9］。同時(shí)，幫助教師養(yǎng)成教學(xué)反思習(xí)慣，探索教學(xué)不足之處并實(shí)現(xiàn)再想象完善教學(xué)，教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)自我成長(zhǎng)。教師道德想象力的發(fā)揮離不開課堂教學(xué)的場(chǎng)域性支持。在發(fā)揮教學(xué)想象力過程中，教師的道德想象力時(shí)刻約束教師的教學(xué)想象，對(duì)教學(xué)中的行為保持道德覺察。以想象力為基礎(chǔ)，在道德的、追求善的架構(gòu)中遷移教師的教學(xué)想象力，提高教學(xué)成效。

三、教師道德想象力的缺失成因

道德想象力是回歸自我、探索心靈的通道，是個(gè)體走向彼此的通道［10］。教師道德想象力的生成需要教師建立與利益共在者的情感聯(lián)結(jié)。缺失道德想象力的教師對(duì)自我冷漠，對(duì)學(xué)生、同事冷漠，面對(duì)教育工作中的道德困境不采取行動(dòng)，為不作為找借口推卸責(zé)任。在一定程度上教師道德想象力的缺失受科層化的學(xué)校管理制度、精細(xì)化的教師角色分工以及教師職業(yè)道德的局限的影響。

（一）科層化的學(xué)校管理制度

科層制追求高效的目標(biāo)，為了獲取最大化的利潤(rùn)，制定規(guī)章制度強(qiáng)化秩序、排斥一切非理性的因素以保證組織高效運(yùn)行?？茖又拼_實(shí)能夠?yàn)榻M織提高利潤(rùn)帶來巨大的成效，然而在科層制下的學(xué)校教育中，“低標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)校規(guī)章制度限制了道德想象力的生存，教師喪失道德自主，表現(xiàn)為教師對(duì)道德問題的盲視、道德責(zé)任的推卸，限制了教育工作本具有的創(chuàng)造性特點(diǎn)，扼殺了想象力的生成。

“低標(biāo)準(zhǔn)”的學(xué)校規(guī)章制度使教師喪失道德自主?？茖又茝?qiáng)調(diào)紀(jì)律與秩序，一切按照規(guī)章制度行動(dòng)。學(xué)校教育中，師德規(guī)則是對(duì)教師職業(yè)行為的最低要求，不論是肯定性要求，還是否定性要求，教師在執(zhí)行中都不能違背［11］。同時(shí)學(xué)校組織中，每一部門其工作范圍、工作職責(zé)與標(biāo)準(zhǔn)都以規(guī)章制度的形式明文規(guī)定，使得教師判斷道德行為的依據(jù)是規(guī)則而非慎思的結(jié)果，教師在規(guī)則的框架中謹(jǐn)慎行事，以最低標(biāo)準(zhǔn)為原則，對(duì)規(guī)則外的應(yīng)有的教育責(zé)任漠不關(guān)心。這意味著組織規(guī)則凌駕于教師個(gè)人之上，教師道德判斷的依據(jù)不是來源于自身，而是來源于組織，即便組織的道德規(guī)則是錯(cuò)的，進(jìn)行一番道德掙扎，也只能迫于權(quán)威的壓力執(zhí)行。直至妥協(xié)于規(guī)章制度，這時(shí)規(guī)章制度代替了教師的道德自主，教師在長(zhǎng)期的道德推卸中丟失了對(duì)道德問題的自明性、感同身受的同理心。導(dǎo)致教師對(duì)學(xué)生道德麻木，不體察學(xué)生的情感體驗(yàn)。因此，我們常發(fā)現(xiàn)當(dāng)學(xué)生因家中急事請(qǐng)假時(shí)，教師不予批準(zhǔn)，即便產(chǎn)生嚴(yán)重后果，教師也可以為自己的理由開脫并歸咎于學(xué)校規(guī)章制度。此時(shí)的道德判斷源于學(xué)校，以規(guī)章制度逃避道德困境，這是規(guī)則的“保護(hù)傘”下共情能力的喪失、道德責(zé)任的喪失，容不得半點(diǎn)情感參與，教師淪為不經(jīng)思考的遵守規(guī)章制度的“機(jī)器”。

在規(guī)章制度的長(zhǎng)期控制下則會(huì)導(dǎo)致過度依法治校，無論是教師的教學(xué)任務(wù)、課后活動(dòng)還是開展思想道德教育均以法規(guī)條例為標(biāo)準(zhǔn)，一方面限制了教師的道德自主，另一方面是創(chuàng)造力的缺失，究其根本是想象力的缺失。教師活動(dòng)設(shè)計(jì)的一切出發(fā)點(diǎn)均是學(xué)校的規(guī)章制度，而教育工作本是充滿創(chuàng)造性的，教師需要通過想象力去發(fā)掘道德教育中的種種可能，探索學(xué)生的可能。教師唯有充分發(fā)揮想象力，才能更好地?cái)[脫灌輸式德育，突破定勢(shì)使學(xué)生成為道德主體。因此，學(xué)校管理中并非排斥規(guī)章制度的制定，而是放活規(guī)章制度，為教師道德想象力的發(fā)揮開辟通道，擺脫“去人性化”的科層管理。

（二）精細(xì)化的教師角色分工

隨著社會(huì)、科技的發(fā)展，現(xiàn)代社會(huì)對(duì)個(gè)體的能力要求越來越高，社會(huì)分工逐漸精細(xì)。學(xué)校教育更是如此，如當(dāng)前核心素養(yǎng)背景下的課程改革，需要各學(xué)科核心素養(yǎng)的貫徹與實(shí)施，不同學(xué)科的教學(xué)理念指向更加專業(yè)化、精細(xì)化的改革方向，這必然對(duì)各學(xué)科教師的學(xué)科背景、教育經(jīng)歷提出了更加具體的要求。一方面對(duì)建設(shè)專業(yè)化的學(xué)科教師隊(duì)伍具有積極作用；另一方面這種逐漸精細(xì)化的學(xué)科隊(duì)伍阻隔了各學(xué)科教師間的聯(lián)系與建構(gòu)，致使教師情感冷漠。

精細(xì)化的教師角色分工致使學(xué)科教師沉浸于各自學(xué)科領(lǐng)域，無心向外探索其他學(xué)科教師的經(jīng)驗(yàn)世界，也就阻隔了學(xué)科間教師的溝通與交流，我們經(jīng)?？吹讲煌瑢W(xué)科教師因?qū)W生的學(xué)科時(shí)間分配問題進(jìn)行激烈爭(zhēng)論，這在一定程度上可以證實(shí)教師關(guān)注本學(xué)科利益，難以理解甚至不愿理解其他學(xué)科的所處情景，也并未從學(xué)生角度出發(fā)體驗(yàn)學(xué)生感受。因此，教師失去的是從根本上想象自我、自我與其他學(xué)科教師、自我與學(xué)生間解決當(dāng)前道德情境的主觀意愿，道德想象力所具備的共情、同情能力已消解在教師為了爭(zhēng)奪各自學(xué)科的高分成績(jī)導(dǎo)向的河流之中，將各自的學(xué)科利益置于第一位，忽視其他學(xué)科急需，看似為了學(xué)生學(xué)習(xí)成績(jī)，實(shí)則為了自身業(yè)績(jī)。“任何人都是融他人于自身的關(guān)系性存在，是與他共在、為他共在的?！保?2］這種精細(xì)化導(dǎo)致的極度專業(yè)化的分工致使教師專注于“小圈子”，阻隔的是教師情感共同體的培育，與學(xué)生和諧相處的機(jī)會(huì)。長(zhǎng)此以往教師因淡漠理解自我與他人情境導(dǎo)致道德想象力的不足甚至產(chǎn)生道德冷漠。

（三）教師職業(yè)道德的局限

道德想象力是教師道德內(nèi)在生長(zhǎng)的重要途徑，然而教師職業(yè)道德建設(shè)局限主要表現(xiàn)為對(duì)教師職業(yè)道德內(nèi)在生長(zhǎng)的忽視。當(dāng)前對(duì)教師職業(yè)道德的理論研究更多關(guān)注師德政策演進(jìn)、師德的內(nèi)涵、師德評(píng)價(jià)與建設(shè)等方面展開，師德的建設(shè)更多圍繞師德教育、師德獎(jiǎng)懲、考核與監(jiān)督相結(jié)合?？傮w上看，主要依靠外部層面對(duì)教師職業(yè)道德問題進(jìn)行規(guī)范，這種規(guī)范雖有成效，但并不長(zhǎng)久。因此如何讓師德培育充滿活力是亟待解決的問題。

相關(guān)研究表明，教師對(duì)職業(yè)所具有的社會(huì)責(zé)任和文化責(zé)任已經(jīng)達(dá)成較強(qiáng)共識(shí)，對(duì)教師職業(yè)所具有的服務(wù)性、自主性已經(jīng)達(dá)成初步共識(shí)；教師對(duì)處理與學(xué)生、職業(yè)、同事關(guān)系時(shí)適用的行為規(guī)則均有不同程度的共識(shí)［13］。但是仍有教師過于以成績(jī)導(dǎo)向要求學(xué)生，忽視育人的價(jià)值。目前，在師德建設(shè)上，面對(duì)教師重分?jǐn)?shù)輕道德、重科研輕學(xué)生的困境，師德建設(shè)面臨前所未有的艱難。要構(gòu)建師德內(nèi)化機(jī)制，教師的內(nèi)在發(fā)展是內(nèi)源性動(dòng)力，而塑造教師道德想象力是有效解決這一困境的重要推動(dòng)力。因此教師自身要提高其師德水平，加強(qiáng)自我?guī)煹吕碚撍仞B(yǎng)，關(guān)注師德品質(zhì)的培育，覺察處理自我與他人關(guān)系中的道德行為、創(chuàng)生共贏的道德環(huán)境、反思并改進(jìn)道德行為?？傮w來看，當(dāng)前師德建設(shè)的理論與實(shí)踐缺乏對(duì)教師道德想象力的關(guān)注，道德想象力在師德結(jié)構(gòu)中未有一席之地。

四、道德想象力是破除教師道德冷漠的有效路徑

教師道德冷漠一定程度上與道德想象力不足有關(guān)。一方面，教師道德冷漠來源于教師對(duì)學(xué)生的道德急需意識(shí)不到位，對(duì)學(xué)生的關(guān)心關(guān)切不足，致使教師難以產(chǎn)生道德行動(dòng)；另一方面，道德冷漠中的教師缺乏對(duì)善的追求，即把自身利益作為判斷的第一位，產(chǎn)生道德推卸，這意味著教師在發(fā)掘情境中可能性的價(jià)值偏離。因此，對(duì)道德想象力的塑造可消解教師的道德冷漠，構(gòu)建良好的師德師風(fēng)環(huán)境。

（一）營(yíng)造“想象”的學(xué)校氛圍

受傳統(tǒng)倫理學(xué)限制道德想象力的影響，當(dāng)前道德教育仍將道德想象力排斥在外。然而道德本身就存在想象，即便品德心理學(xué)家柯爾伯格著名的“道德兩難故事”也是一種想象性敘事［14］，可以說想象力在教育中發(fā)揮不可或缺的影響，因此營(yíng)造“想象”的德育氛圍是構(gòu)建生活德育觀的積極回應(yīng)。

首先，轉(zhuǎn)變功利的道德教育隱喻。隱喻即用一種事物的概念代替另一種事物的概念，暗示事物間的相似之處。然而當(dāng)下道德教育已不可避免地帶有“知識(shí)教學(xué)喻”“管理喻”等意味［15］，道德教育成為管理學(xué)生的方式，教師在功利隱喻下成為灌輸?shù)赖陆逃摹皺C(jī)器”，這種功利性的道德隱喻忽視道德主體的思考，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知層面的改造，不利于道德想象力的發(fā)揮。因此，學(xué)校層面應(yīng)營(yíng)造充滿主體精神的道德教育，只有轉(zhuǎn)變道德教育理念，教師才能醒悟解放想象的德育理念，使其成為道德想象者，以道德想象的視角出發(fā)看待學(xué)生、看待道德教育。將道德教育視為愛的存在、關(guān)心的存在，探索道德教育隱喻更多的可能性。

其次，消解科層式管理對(duì)教師道德想象力的限制。一方面，完善“依法治?！钡膶W(xué)校管理模式。學(xué)校是積極的、生動(dòng)的場(chǎng)所，應(yīng)允許教師不同聲音的存在，促使教師面對(duì)道德事件時(shí)，不再依賴、盲從規(guī)章制度，實(shí)現(xiàn)教師自主的道德思考，衍生規(guī)則并創(chuàng)造性地生成道德判斷，在開放的、人性化的學(xué)校管理環(huán)境中充分發(fā)揮教師的道德自主。另一方面，淡化“競(jìng)爭(zhēng)主義”意識(shí)。加強(qiáng)教師情感共同體的建設(shè)，沖破科層化下僵硬的學(xué)科教師角色，基于情感共同體生成教師積極的移情體驗(yàn)，教師在分享與交流中不僅理解其他教師，同時(shí)也能夠站在不同視角理解學(xué)生。使教師在動(dòng)態(tài)的工作環(huán)境中實(shí)現(xiàn)人際關(guān)系的和諧，消解競(jìng)爭(zhēng)至上的科層化理念，為教師道德想象力的發(fā)揮提供了可能。

（二）開展教師道德敘事

道德想象力幫助教師設(shè)置道德想象情境，給予教師思考空間，為教師的道德行為選擇與判斷提供依據(jù)。而“道德行為只有置身于生活敘事——當(dāng)然，這一生活敘事與其他人的生活敘事是相互影響的——的背景中才可理解”［16］，即通過具有倫理意義的故事情節(jié)以敘事的方式展示。教師在“戲劇排練”中根據(jù)特殊視角想象道德生活，慎思并落實(shí)道德行為的這一過程體現(xiàn)了敘事特征。

首先，身處道德敘事的個(gè)體審視自我與他人的關(guān)系展開道德行動(dòng)。學(xué)生是教師關(guān)系中的主要利益共在者，在敘事中，教師以“敘事我”主動(dòng)走進(jìn)學(xué)生的內(nèi)心世界，審視自我與學(xué)生的關(guān)系，探索學(xué)生的意愿與期待，想象學(xué)生的道德所需并產(chǎn)生移情體驗(yàn)。其次，道德敘事使教師實(shí)現(xiàn)道德認(rèn)同。教師道德想象力的發(fā)揮基于道德傳統(tǒng)的奠基，這些道德傳統(tǒng)基于文化共同體經(jīng)由長(zhǎng)期的道德實(shí)踐而產(chǎn)生，通過代際傳遞實(shí)現(xiàn)衍生，潛移默化在個(gè)體的道德生活中，具有自發(fā)自動(dòng)性特征。然而在長(zhǎng)期的發(fā)展之中，一部分道德傳統(tǒng)的逐漸流失，其真正理念并未實(shí)現(xiàn)代際傳遞。因此，道德敘事在這一過程中發(fā)揮巨大作用。道德敘事重新建構(gòu)道德情境，敘事語境中反應(yīng)更深刻的道德傳統(tǒng)，有利于教師在敘事過程中重新認(rèn)識(shí)道德傳統(tǒng)，培育師德意識(shí)，認(rèn)同師德理念，為教師發(fā)揮積極向善的道德想象力提供了更多可行路徑。最后，教師在道德敘事中實(shí)現(xiàn)自我反思，深化自我敘事。教師在自我道德敘事中通過道德記憶重新慎思與學(xué)生的共在關(guān)系，對(duì)不完善的道德事件再次探索并創(chuàng)造，覺察道德行為，充分發(fā)揮道德想象的矯正功能，實(shí)現(xiàn)教師實(shí)踐道德智慧。

（三）積極轉(zhuǎn)化道德實(shí)踐

教師的道德想象力若要發(fā)揮實(shí)質(zhì)性作用，“力”的張力便要凸顯，在想象中預(yù)設(shè)的道德場(chǎng)景要落實(shí)在道德行動(dòng)中才能作為實(shí)有出場(chǎng)。如果道德想象不能付諸道德行動(dòng)，這便意味著教師的個(gè)人利益凌駕于倫理價(jià)值之上，導(dǎo)致道德推卸。因此，教師的道德想象積極轉(zhuǎn)化為道德實(shí)踐，有利于消解教師道德冷漠，真正實(shí)現(xiàn)教師道德想象力的生成。

一方面，在轉(zhuǎn)化道德實(shí)踐中能夠培育教師的道德責(zé)任感。這種道德責(zé)任感有利于消解教師道德推卸，高度的道德責(zé)任能夠正確看待自我利益與學(xué)生道德急需的關(guān)系。我們并不否認(rèn)個(gè)體在做出道德行動(dòng)時(shí)首要考慮自身的利益，但在踐行道德實(shí)踐的過程中教師躬親實(shí)踐，在實(shí)有的教育情境中感受學(xué)生的道德所需，關(guān)懷與理解學(xué)生，使道德責(zé)任戰(zhàn)勝自我中心主義并進(jìn)一步強(qiáng)化作為教師的社會(huì)角色，在高度的道德想象中積極轉(zhuǎn)化為道德行動(dòng)。另一方面，在道德實(shí)踐中使教師積累道德經(jīng)驗(yàn)。在教育的場(chǎng)域中我們發(fā)現(xiàn)專家型教師大都具備豐富的道德經(jīng)驗(yàn)，能夠預(yù)設(shè)學(xué)生的情感反應(yīng)并積極采用教育機(jī)智。教師積極發(fā)揮道德想象需要大量道德經(jīng)驗(yàn)的積累。如前所述，道德想象力并非空想，需要廣闊的人際交往空間以及豐富的道德經(jīng)驗(yàn)為支撐。因此，獲取豐富的道德經(jīng)驗(yàn)需要依靠道德實(shí)踐完成，依據(jù)道德經(jīng)驗(yàn)的積累反思道德行為，在實(shí)踐中實(shí)現(xiàn)專業(yè)成長(zhǎng)，使教師的道德想象力隨著個(gè)體的道德經(jīng)驗(yàn)的積累而增強(qiáng)?！?/p>