羅一麗

（杭州電子科技大學(xué)外國語學(xué)院）

2017年，全國各大高校開始踐行“新工科”發(fā)展戰(zhàn)略，推動了“新工科”的發(fā)展。這一戰(zhàn)略的提出不僅對工科人才有了新標(biāo)準(zhǔn)，而且也對工科院校的外語教師提出了新要求。

一、內(nèi)容與語言融合型學(xué)習(xí)理念內(nèi)涵

內(nèi)容與語言融合型學(xué)習(xí)（content and language integrated learning，以下簡稱CLIL）起源并盛行于歐洲各教育階段，旨在用外語教授學(xué)科知識，強調(diào)語言和內(nèi)容的雙焦模式（dual-focus）。它是運用外語教授非語言學(xué)科內(nèi)容，使學(xué)習(xí)者獲得學(xué)科知識和語言技能雙重能力的教學(xué)方法。CLIL教學(xué)理念與我國高校ESP教學(xué)、雙語教學(xué)和全英教學(xué)等理念一致，且歐洲CLIL教學(xué)環(huán)境與中國外語學(xué)習(xí)環(huán)境有高度相似性，其教師發(fā)展理念為我國工科類院校教師發(fā)展和科研發(fā)展提供可借鑒的經(jīng)驗。

國外主要從兩方面研究CLIL 理念下的教師發(fā)展，其一是提出 CLIL理念下教師發(fā)展理論框架并進行了實證研究，對其進行驗證；其二是研究CLIL理念下教師信念與實際教學(xué)的關(guān)系（米保富 2015）。在以往教學(xué)中，針對工科生開設(shè)的課程只關(guān)注了工科生外語語言技能的學(xué)習(xí)，而其專業(yè)課程的雙語課只注重學(xué)科知識的教學(xué)，學(xué)生雖然既學(xué)習(xí)了語言，也學(xué)習(xí)了專業(yè)課程，但無法有效地將所學(xué)語言與專業(yè)知識相融合。CLIL理念強調(diào)教師發(fā)展需要結(jié)合語言和內(nèi)容，因此，“新工科”背景下的外語教師可以在教授語言的同時，與學(xué)科教師合作，使學(xué)生能有效融合語言和學(xué)科知識。

二、工科類院校外語教師現(xiàn)狀

目前，我國工科院校眾多，外語教師數(shù)量龐大，但工科院校在師資隊伍、教學(xué)設(shè)備、學(xué)生來源、教學(xué)環(huán)境等方面與外語類、綜合類重點大學(xué)相比，相差甚遠（司顯柱，陳娟 2015）。首先，在工科類院校大環(huán)境影響下，外語學(xué)科不斷被邊緣化，外語教師身份認同感低，教師職業(yè)發(fā)展倦?。ǚ读盏?2017）。在工科類院校，由于外語學(xué)科不處于主導(dǎo)地位，常常受到忽視，學(xué)校經(jīng)費投入也相對較少。雖然外語教師有意識，也愿意提升自身專業(yè)知識和專業(yè)素養(yǎng)，但不太愿意花費太多的財力和物力，從而導(dǎo)致自我發(fā)展認知與投入的不平衡、不對等，長期以往，對新知識、新理念、新技術(shù)的訴求極速減少，嚴重阻礙了教師對知識更新的敏銳性和創(chuàng)新性。其次，工科類院校外語教師“教學(xué)科研團隊”意識薄弱，教師歸屬感低，在完成教學(xué)和科研任務(wù)時，外語教師大多獨立執(zhí)行，外語教師之間缺乏團隊合作意識，因此，分工合作，取長補短，相互批評，改正的機會很少，嚴重阻礙了教師教學(xué)反思以及科研創(chuàng)新能力的提升。此外，科研反哺教學(xué)，科研對于外語教學(xué)具有重要的指導(dǎo)作用，然而，外語教師承擔(dān)著整個大學(xué)的公共外語課程，教學(xué)任務(wù)相對繁重，從而導(dǎo)致其在科研上分配的時間較少，對前沿課題敏感度較弱，跟不上知識體系的更新，因此，工科類院校外語教師必須將教學(xué)、科研相結(jié)合，增強合作意識，從而在教學(xué)和科研中找到平衡，做到教學(xué)科研兩不誤。第三，工科類院校外語教師評價制度及職稱晉升不合理，嚴重打擊了外語教師專業(yè)發(fā)展的積極性（文秋芳，張虹 2017）。相對于工科專業(yè)，文科專業(yè)缺乏激勵機制，在職稱晉升評比中也處于劣勢。與此同時，教師的評價體系也存在弊端。在現(xiàn)行評價體系中，學(xué)生評價占主導(dǎo)地位，“學(xué)評教”不可避免地受到諸多主觀因素和情感因素的影響（杜秀蓮2011）。對于缺乏客觀性的評價體系勢必會引起教師的不滿，從而導(dǎo)致課堂重形式輕內(nèi)容，不僅影響教學(xué)質(zhì)量，也不利于教師自身專業(yè)發(fā)展。最后，工科類院校外院教師教學(xué)理念仍然陳舊，亟待更新。外語教師應(yīng)結(jié)合工科類院校校本特色，教授具有院校專業(yè)特色的英語課程；在科研上，促進跨學(xué)科實踐研究。然而，大部分外語教師沿襲著傳統(tǒng)教學(xué)方法和教學(xué)內(nèi)容，偏重課本上的詞匯、語法，應(yīng)付考試，而對工科相關(guān)專業(yè)性英語知識鮮有涉及，所授知識與學(xué)生實際需求脫節(jié)。

三、工科類院校外語教師專業(yè)發(fā)展的機遇

（一）開展雙語教學(xué)和全英教學(xué)，將語言知識與專業(yè)學(xué)科內(nèi)容相融合

隨著大學(xué)英語教學(xué)的主要目標(biāo)轉(zhuǎn)向至ESP，ESP課程正式列為必修課程，該課程在專業(yè)詞匯、句法和語篇等方面具有獨特性，在注重學(xué)習(xí)者語言基礎(chǔ)學(xué)習(xí)的同時以拓寬專業(yè)視野的特殊用途為目的（孔繁霞 2019），因此，將語言知識與專業(yè)學(xué)科內(nèi)容相融合是實現(xiàn)ESP課程需求的保障。

基于CLIL理念下，開展ESP和雙語教學(xué)離不開外語教師的參與。有調(diào)查顯示，在雙語教學(xué)中，學(xué)生能完全聽懂課程的人數(shù)并不多（丁琪，張權(quán) 2013）。在現(xiàn)今社會，大學(xué)生需要具備流利的外語口語才能與同行進行溝通交流，并且還需了解對方的文化。與此同時，大學(xué)生還需具備過硬的寫作能力。因此，外語教師可以從以下三方面開展教學(xué)工作。第一，增加西方文化等相關(guān)課程。中西文化存在較大的差異，適當(dāng)增加西方文化知識的學(xué)習(xí)，可使學(xué)生更了解西方國家及其思維方式。建立在文化基礎(chǔ)上的語言學(xué)習(xí)才能更好掌握這門語言。第二，增加聽說訓(xùn)練時間，提高學(xué)生用外語對話的能力，只有把外語說出口才，能真正地掌握一門外語。開設(shè)雙語課程的前提是學(xué)生能流利地使用外語溝通交流。最后，增加學(xué)生的寫作訓(xùn)練，并增加專業(yè)詞匯的教學(xué)，讓學(xué)生真正把外語融入進專業(yè)學(xué)科知識的學(xué)習(xí)中。

外語教師可以課后通過問卷調(diào)查、訪談等形式調(diào)查學(xué)生對外語教師和學(xué)科教師合作教學(xué)以及兩者分開教學(xué)的觀點和態(tài)度。如果大多數(shù)學(xué)生肯定合作教學(xué)的效用，那么外語教師和學(xué)科教師通力合作對學(xué)生的學(xué)習(xí)肯定能起到積極作用。外語教師也可以通過同伴互動錄音轉(zhuǎn)寫的方式，分析同伴學(xué)習(xí)遇到的問題以及對話中出現(xiàn)的語法、詞匯等語言錯誤，從而引導(dǎo)學(xué)生改正相關(guān)語言知識錯誤。教師還可通過實驗方式分別評估單獨教學(xué)和合作教學(xué)的教學(xué)效果。通過對同等水平班級學(xué)生的評估，從而判斷合作教學(xué)是否屬于單獨教學(xué)。國外有研究表明，高水平學(xué)習(xí)者對課堂口語活動表示出極大的興趣和認可度，而低水平學(xué)習(xí)者認為口語活動難度高，不適應(yīng)課堂。因此，通過評估單獨教學(xué)和合作教學(xué)有利于科學(xué)合理地進行課程設(shè)置。

（二）增強外語教師和學(xué)科教師團隊合作意識，提高教學(xué)效率打造雙語“金課”

從我國教師現(xiàn)狀來看，外語教師和學(xué)科教師均不能獨立承擔(dān)ESP課程（郭燕玲 2012）。對于外語教師而言，雖然他們語言功底深厚，但缺乏相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識；而對于大部分學(xué)科教師而言，教授ESP課程存在語言障礙，難以有效地組織課堂教學(xué)。面對ESP雙語教學(xué)任務(wù)，外語教師和學(xué)科教師合作是比較明智的做法（嚴明 2009）。然而，國內(nèi)現(xiàn)行環(huán)境下沒有形成統(tǒng)一的教學(xué)團隊，跨學(xué)科教師團隊合作教學(xué)意識薄弱，缺乏完備的合作機制，究其原因有三：第一，高校內(nèi)缺乏專門負責(zé)ESP課程的部門；第二，ESP課程的制訂及其教學(xué)大綱不夠完善，各部分的授課任務(wù)沒有統(tǒng)一的分工安排；第三，ESP課程大多都由外語學(xué)院老師承擔(dān)，而其缺乏相關(guān)學(xué)科領(lǐng)域?qū)I(yè)知識，兩部門交集少，不利于合作。針對這一現(xiàn)狀，我國ESP教師合作發(fā)展應(yīng)從以下幾個方面入手。第一，提高學(xué)科教師外語知識和外語教學(xué)技能。對于學(xué)科教師而言，可組織參加外語知識培訓(xùn)，提高外語語言能力，使其能結(jié)合自身相關(guān)專業(yè)知識，用外語教授相應(yīng)專業(yè)課程；第二，提高外語教師專業(yè)學(xué)科知識。由于外語教師缺乏專業(yè)學(xué)科知識，他們需要通過專門的學(xué)科知識培訓(xùn)，閱讀專業(yè)期刊等途徑，盡可能多地了解相關(guān)專業(yè)知識，具備一定的學(xué)科知識儲備；第三，健全學(xué)科教師和外語教師合作機制。明確專業(yè)人員分工、合作的角色和責(zé)任，在合作中培養(yǎng)教師獨立承擔(dān)ESP課程的能力，從而提高教學(xué)效率，打造雙語“金課”。

（三）編寫體現(xiàn)學(xué)科特色的專業(yè)教材，注重語言基本功和應(yīng)用能力的培養(yǎng)

順利開展ESP課程的前提是完善ESP教學(xué)的教材建設(shè)，使學(xué)生能夠在課外通過閱讀教材鞏固課上所學(xué)知識，從中查缺補漏。目前，外文原版教材和譯注類教材居多，這兩類教材各有優(yōu)缺點，外文原版教材能夠讓學(xué)生最直接地接觸所學(xué)領(lǐng)域的內(nèi)容和外文語言結(jié)構(gòu)體系，避免由于翻譯可能帶來的遺漏及不夠準(zhǔn)確等問題的出現(xiàn)。但原版教材沒有結(jié)合我國實際國情進行編寫，且對于大部分工科學(xué)生而言，閱讀起來比較吃力。譯注類教材在外文原版教材上增加了單詞注釋和中英對照譯文，雖然便于學(xué)生閱讀，但也無法結(jié)合我國國情，并且學(xué)生容易過分依賴譯文，產(chǎn)生惰性心理，不利于培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力。為了使原版教材更好地服務(wù)高校大學(xué)生，教師有必要對原版教材進行有針對性的本土化改編。根據(jù)學(xué)科發(fā)展需要和高校雙語教學(xué)實際需求，在引進優(yōu)秀原版教材的基礎(chǔ)上，編寫具有中國特色的本土雙語教材（鄭大湖，戴煒華 2013）。對原版教材的本土化改編不是簡單地往原版教材中加入中國元素，而是應(yīng)該對原版教材進行分析、整合、漢化等一系列深入加工改造，使其滿足我國高校雙語教學(xué)的實際需求（郭燕，徐錦芬 2015）。對于教材的建設(shè)，應(yīng)重點考慮以下三個方面。第一，健全外文原版教材引進遴選機制。從國家高等教育政策層面加大對外文原版教材的審核管理，保障雙語教材的專業(yè)性和規(guī)范性。第二，在外文原版教材基礎(chǔ)上進行創(chuàng)新性本土化改編。為了讓教材符合我國國情和國內(nèi)教學(xué)體系，應(yīng)當(dāng)對外文原版教材內(nèi)容進行有針對性的增加和刪減，再重新對其進行整合，在保證學(xué)科專業(yè)領(lǐng)域術(shù)語定義的完整性和準(zhǔn)確性的基礎(chǔ)上，使教材更加符合我國大學(xué)生的閱讀習(xí)慣，降低學(xué)生閱讀外文材料的障礙，使學(xué)生能高效、全面地學(xué)習(xí)專業(yè)知識。第三，加強雙語教學(xué)相應(yīng)輔助材料的多元化開發(fā)。從事雙語教學(xué)的教師可結(jié)合自身課程的實際教學(xué)需求制作與教材配套的PPT、習(xí)題、疑難解答等教輔資料，可將其上傳至互聯(lián)網(wǎng)，并共享給學(xué)生。

四、工科類院校外語教師專業(yè)發(fā)展的挑戰(zhàn)

（一）領(lǐng)導(dǎo)層不夠重視，辦學(xué)定位不夠準(zhǔn)確，學(xué)院和學(xué)校層面合作欠缺

從學(xué)校層面出發(fā)，有的工科類院校急需進行ESP教學(xué)改革，但專業(yè)學(xué)科學(xué)院和外語學(xué)院層面遲遲不愿進行改革，這涉及到學(xué)校的資金支持等學(xué)校管理層面的決策，也涉及到教師自身主觀因素等問題。在工科院校，工科具有學(xué)科優(yōu)勢，文科學(xué)科相對偏弱，投入的資金也相對較少，有時得不到學(xué)校支持，忽視了外語在工科院校中的作用，沒有充分發(fā)揮外語教師的作用。

目前，大多數(shù)工科院校是外語教師教授外語語言知識，學(xué)科教師教授專業(yè)知識，但學(xué)生并不能很好地將語言與專業(yè)知識融合，而外語知識和學(xué)科專業(yè)知識兩者缺一不可。因此，外語教師和學(xué)科教師應(yīng)該相互合作。

（二）教師合作機制不夠健全，自主性和能動性不夠強，缺乏學(xué)習(xí)共同體和教研團隊的合作意識

盡管有些工科院校的外語學(xué)院依據(jù)校本特色開設(shè)了相應(yīng)的ESP課程，并與專業(yè)學(xué)科課程有很強的銜接性，但相關(guān)學(xué)院之間并沒有很密切的合作，大部分合作僅流于表面形式，處于咨詢、溝通階段，沒有建立不同學(xué)科之間教師學(xué)習(xí)共同體，從而無法真正將外語與專業(yè)學(xué)科知識有機結(jié)合在一起，融入課堂教學(xué)。這樣流于表面的合作容易產(chǎn)生合作動機等問題，不利于外語教師和學(xué)科專業(yè)教師的專業(yè)發(fā)展，也無法提高雙語教學(xué)的教學(xué)質(zhì)量，反而浪費了大量教學(xué)資源。有些工科院校進行了跨學(xué)科院系合作和教師合作的初步嘗試，但由于學(xué)院沒有相關(guān)制度保障和激勵措施，教師合作成為個人行為，也導(dǎo)致多數(shù)教師敷衍了事，沒有院系合作轉(zhuǎn)化為專業(yè)發(fā)展和科研發(fā)展的契機。

此外，大部分工科院校的外語教師長期以教學(xué)為主，忽視了科研的重要性，沒有形成統(tǒng)一的教研團隊，從而缺乏學(xué)習(xí)共同體和教研團隊合作意識。缺乏學(xué)術(shù)研究的教學(xué)無法達到卓越，教學(xué)和科研是相輔相成的，只有在科研的指引下，才能真正做好教學(xué)，激發(fā)學(xué)生學(xué)術(shù)興趣，教好學(xué)生。

五、結(jié)語

外語教師的專業(yè)發(fā)展是教師在教學(xué)實踐中通過不斷學(xué)習(xí)、反思以提升專業(yè)素質(zhì)和完善信念系統(tǒng)的動態(tài)過程。ESP教學(xué)和雙語教學(xué)的核心是強調(diào)外語教師和學(xué)科專業(yè)教師之間合作，形成團隊進行教學(xué)，這為工科院校的外語教師專業(yè)發(fā)展和科研發(fā)展指明了方向，帶來了機遇和挑戰(zhàn)。

新工科背景下的ESP教學(xué)和雙語教學(xué)對于外語教師而言是一項復(fù)雜且具挑戰(zhàn)性的教學(xué)工作。工科類外語教師應(yīng)與時俱進，不斷積累，在實踐中更新自己的教學(xué)信念，從專注語言技能教學(xué)逐步轉(zhuǎn)向于學(xué)科專業(yè)教師合作教學(xué)，建立教研團隊和學(xué)習(xí)共同體，打破學(xué)科知識壁壘，推進學(xué)校國際化工科人才培養(yǎng)進程，推動“新工科”發(fā)展戰(zhàn)略，在提高專業(yè)素質(zhì)的同時，積極拓寬專業(yè)發(fā)展和科研發(fā)展途徑，追求個人職業(yè)幸福感和成就感，成為具有國際勝任力的優(yōu)秀的工程師隊伍。