甘肅省天水市麥積區(qū)馬跑泉中心學(xué)校 王亞明

小學(xué)語文學(xué)科既是其他學(xué)科的基礎(chǔ)，又承擔(dān)著為學(xué)生啟蒙的特質(zhì)[1]。傳統(tǒng)的語文教學(xué)往往著眼于語文學(xué)科本體的字詞句篇，著眼于學(xué)生語文學(xué)習(xí)的聽說讀寫等語文學(xué)習(xí)的基本功，但學(xué)生的語文學(xué)習(xí)絕不能止于此。在語文教學(xué)中，教師要樹立“全域觀念”，促進(jìn)學(xué)生本質(zhì)力量的解放與舒展，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展、全人發(fā)展和全程發(fā)展。

一、立足于課程視野，在語文教學(xué)中全面育人

“全域觀念”下的語文教學(xué)，具有整體性、綜合性、生長性、創(chuàng)新性的特質(zhì)[1]。傳統(tǒng)的語文教學(xué)往往立足于教材，甚至立足于課時，由此導(dǎo)致學(xué)生語文學(xué)習(xí)視野的狹窄?！叭蛴^念”下的語文教學(xué)，立足于語文的課程視野，在語文教學(xué)中全面育人。立足于課程視野，學(xué)生的語文學(xué)習(xí)就不再是單一的知識學(xué)習(xí)，而是要將語文要素前后勾連，將語文學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科鏈接，實施跨界教學(xué)。

立足于課程視野，要求教師在語文教學(xué)中打破學(xué)科的桎梏、瓶頸，打通學(xué)科之間的關(guān)節(jié)、樞紐，將學(xué)生學(xué)習(xí)的語文學(xué)科知識觸角自然延伸到教育領(lǐng)域，進(jìn)而對學(xué)生的心靈有所啟發(fā)，促進(jìn)學(xué)生精神素養(yǎng)的提升。在語文教學(xué)中，教師不僅要發(fā)掘?qū)W科的顯性因素，更要發(fā)掘?qū)W科的隱性因素，找準(zhǔn)語文學(xué)科與其他相關(guān)學(xué)科的鏈接點，找準(zhǔn)語文學(xué)科在學(xué)生生活世界中的生長點等。立足于語文的課程視野，要求教師要“跳出語文教語文”，要求學(xué)生要“跳出語文學(xué)語文”。比如教學(xué)統(tǒng)編版語文五年級上冊《楓橋夜泊》一文時，如果基于課文思維，教學(xué)中教師就會關(guān)注詩歌的意思、默寫、思想、情感等；而基于課程視野，教師在教學(xué)中就會關(guān)注學(xué)生的語言建構(gòu)應(yīng)用、思維發(fā)展提升、審美鑒賞創(chuàng)造、文化理解傳承等。同樣是教學(xué)《楓橋夜泊》，基于課文思維，教師會這樣設(shè)計：這首詩的某字詞是什么意思？這一句詩是什么意思？整首詩是什么意思？這首詩表達(dá)了怎樣的情感？詩人是怎樣表達(dá)這種情感的？你能將這種情感表達(dá)出來嗎？而基于課程視野，教師會這樣設(shè)計：同樣是“月”，不同的詩人的眼中“月”的意象是不同的，出示不同詩人的關(guān)于“月”的詩句，進(jìn)而通過比較，讓學(xué)生初步感受詩人張繼眼中的愁（從這一類聚焦到這一篇）；在這首詩歌中，哪些詞語、哪些詩句向你傳達(dá)了這樣的一種愁意？（引導(dǎo)學(xué)生獨立思考、互動交流，進(jìn)而進(jìn)行重點點撥等。）顯然，著眼于課程視野中的語文教學(xué)，賦予了學(xué)生更大的思維空間，給予了學(xué)生更大的探索可能，因而能活化學(xué)生的語文思維，深化學(xué)生的語文認(rèn)知，助推學(xué)生展開語文深度學(xué)習(xí)。

立足于語文學(xué)科的課程視野，教師不僅要著眼于語文學(xué)科的核心任務(wù)，更要關(guān)注學(xué)生素養(yǎng)的發(fā)展。在語文教學(xué)中，教師要提升學(xué)生的語文學(xué)習(xí)參與度，緊扣語文的雙線（人文主題與語文要素），讓學(xué)生依據(jù)文章特質(zhì)，進(jìn)行主動閱讀[2]。在這樣的語文教學(xué)中，教師不僅能讓學(xué)生掌握相關(guān)的語文學(xué)習(xí)方法，更能推動學(xué)生的語文主動性閱讀。

二、立足于學(xué)生立場，在語文教學(xué)中全人育人

語文教學(xué)的目標(biāo)正如陶行知先生所說“做整個的人”?！白稣麄€的人”也是馬克思所認(rèn)為的掙脫人的異化生活的一個主要評價指標(biāo)與目標(biāo)。在小學(xué)語文教學(xué)中，引導(dǎo)學(xué)生“做整個的人”，就是要促進(jìn)學(xué)生的全人發(fā)展。為此，語文教學(xué)應(yīng)當(dāng)全人育人，注重整合性、整體性、協(xié)同性。在這個過程中，教師要了解學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，把握學(xué)生的學(xué)習(xí)疑點、盲點、痛點，發(fā)現(xiàn)學(xué)生與文本的切入點、融合點等，從而讓語文教學(xué)更具有針對性、實效性[3]。

比如教學(xué)統(tǒng)編版語文五年級下冊《刷子李》時，教師不僅要厘清課文的明線，更要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)掘課文的暗線。在語文教學(xué)中，教師要基于學(xué)生立場，對學(xué)生在語文學(xué)習(xí)中的可能性表現(xiàn)有所預(yù)設(shè)、預(yù)判。實踐證明，學(xué)生對于《刷子李》一文的明線，也就是對刷子李的直接描寫能夠自主把握，但是對于文章中的暗線即曹小三跌宕起伏的心理變化，理解得還不夠透徹。這條暗線，其實就是從側(cè)面渲染了刷子李的“奇”。基于學(xué)生立場，教師在教學(xué)中應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生移情感受、投射品味，讓學(xué)生將自己放進(jìn)文中，把自己當(dāng)成曹小三，揣摩他的心理。立足于學(xué)生立場，教師在教學(xué)中可以以“聊故事”的方式推進(jìn)學(xué)生的文本感受、體驗，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行文本對話。要引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本又能跳出文本，進(jìn)而讓學(xué)生饒有趣味地走進(jìn)課文。

當(dāng)然，這種“聊”不是那種“腳踩西瓜皮，滑到哪里是哪里”的海闊天空的聊，而應(yīng)當(dāng)是基于文本，有計劃、有目的地引導(dǎo)學(xué)生對話。可以用問題將要聊的內(nèi)容串接起來，借助于問題將刷子李的動作、外貌、語言與曹小三的舉止、心理活動等鏈接起來，從而讓學(xué)生認(rèn)識到直接描寫與間接描寫，從而引導(dǎo)學(xué)生通過刷子李的動作、語言、外貌描寫，通過曹小三的反應(yīng)、心理變化等來表現(xiàn)刷子李的高超技藝。不僅如此，教師在教學(xué)中還應(yīng)深入發(fā)掘文本的習(xí)作素材，打通閱讀與習(xí)作的隔閡，抓住文本，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)人物描寫，讓學(xué)生認(rèn)識到“直接描寫”“間接描寫”等。在此基礎(chǔ)上，引入《人物描寫一組》，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從“這一篇”的習(xí)作學(xué)習(xí)過渡到“這一類”的習(xí)作學(xué)習(xí)，突出語文教學(xué)的整體性功能。

立足于學(xué)生立場，在語文教學(xué)中全人育人，要重視文本的知識系統(tǒng)、習(xí)作系統(tǒng)、練習(xí)系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)等之間的互動、對話、交流。在語文教學(xué)中，教師的心中要始終裝著學(xué)生。通過文本與文本的比較、文本與習(xí)作的互動、文本與生活的關(guān)聯(lián)，全面提升學(xué)生的語文核心素養(yǎng)、綜合素養(yǎng)等[4]。

三、立足于活動視角，在語文教學(xué)中全程育人

基于“全域觀念”，建構(gòu)學(xué)生語文學(xué)習(xí)新常態(tài)，要從學(xué)生的生活、活動等出發(fā)，實踐全程育人。生活是學(xué)生置身于其間的世界，活動是學(xué)生語文學(xué)習(xí)的基本方式。傳統(tǒng)的語文教學(xué)，往往是教師從教材出發(fā)，以本為本，緊扣課本。而全域觀念下的語文教學(xué)，則要求學(xué)生的語文學(xué)習(xí)與學(xué)生生活之間建立一種真實、自然、緊密的關(guān)聯(lián)，要求學(xué)生的語文學(xué)習(xí)要在語文活動中展開。立足于活動視角，能讓語文教學(xué)解決好“教什么”“怎樣教”“為什么這樣教”的問題。

比如教學(xué)統(tǒng)編版語文四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一文，有的教師在教學(xué)中往往采用傳統(tǒng)的“問答式”的方式，要求學(xué)生讀書并回答相關(guān)的問題。這樣的一種教學(xué)方式是一種牽制式、規(guī)約式的教學(xué)方式，有一種“引君入甕”的意味。同樣，學(xué)生在這樣的教學(xué)方式之下，往往展開一種被動性、膚淺性的語文學(xué)習(xí)。學(xué)生的語文學(xué)習(xí)體驗性不足、感受性不足、能動性不足，而且顯得比較瑣碎。立足于活動視角，教師在語文教學(xué)中應(yīng)當(dāng)創(chuàng)設(shè)一種活動場、生活場，能讓學(xué)生置身其間展開自由對話。教師在教學(xué)中可以先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行角色推薦，讓學(xué)生在深入解讀文本的基礎(chǔ)上，推薦相關(guān)的角色，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對文本中的角色有一個基本的定位。在此基礎(chǔ)上鼓勵學(xué)生展開角色扮演活動，建構(gòu)活動場。學(xué)生在活動中都力圖表現(xiàn)各自表演角色的神態(tài)、語氣、語調(diào)、肢體動作等，相比較于單一的文本問答對話，角色扮演活動更多維、更全面、更立體、更豐富。

在語文學(xué)習(xí)活動中，學(xué)生能揣摩到人物的心理活動，能感受、體驗到人物的精神與品格等。由于學(xué)生在活動中有了切身的感受、體驗，因而學(xué)生在交流中就會有話要說、有話想說、有話會說。教師可以在此基礎(chǔ)上引導(dǎo)學(xué)生站在“第三者”立場上撰寫“頒獎詞”，從而將文本解讀活動引向深入。這樣的一種教學(xué)，掙脫了傳統(tǒng)的教學(xué)窠臼，突破了傳統(tǒng)的教學(xué)桎梏，形成了學(xué)生語文學(xué)習(xí)的整體性、實踐性、生活性的樣態(tài)。

“全域觀念”下的語文教學(xué)，真正以提升學(xué)生語文學(xué)習(xí)力、發(fā)展學(xué)生語文核心素養(yǎng)為主旨。在語文教學(xué)中，立足于課程視野、學(xué)生立場、活動視角，教師要將學(xué)生語文學(xué)習(xí)活動化、生活化，進(jìn)而將學(xué)生的語文學(xué)習(xí)感受化、體驗化，從而創(chuàng)設(shè)一個真實的“學(xué)習(xí)場”。這樣的一種“學(xué)習(xí)場”，將學(xué)生的學(xué)習(xí)思維、情感以及意志等融入其中，并與學(xué)生的認(rèn)知經(jīng)驗、性格氣質(zhì)融合起來，形成了獨特的育人過程。這樣的育人過程，突出了學(xué)科的育人功能，彰顯了學(xué)科的育人價值[5]。