鄒 潤(rùn) 李清華

（南方醫(yī)科大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，廣東廣州）

1.研究背景

教育部頒布的《高等學(xué)校外國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》(簡(jiǎn)稱《國(guó)標(biāo)》)對(duì)英語(yǔ)專業(yè)的定位是以語(yǔ)言、文學(xué)、文化為學(xué)習(xí)和研究對(duì)象的學(xué)科專業(yè)(仲偉合潘鳴威，2015；仲偉合 蔣洪新，2015；孫有中 唐錦蘭 蔡靜，2017等)。要實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，在英語(yǔ)專業(yè)課程體系中融入英文經(jīng)典作品教學(xué)就非常有必要(蔣洪新 楊安寧琦，2020)。經(jīng)典作品的作者以審視的眼光看待世界，具有強(qiáng)烈的探索精神，其作品具有超越性、探索性，是經(jīng)過時(shí)間檢驗(yàn)的精品。同時(shí)，一部經(jīng)典作品會(huì)反復(fù)出現(xiàn)某些詞語(yǔ)和句型，提供豐富的情景語(yǔ)境，為加速掌握外語(yǔ)結(jié)構(gòu)提供了高效學(xué)習(xí)途徑(王初明，2009)。因而，持久、深入的英文經(jīng)典閱讀無疑會(huì)提高學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力，提升人文素養(yǎng)(蔣洪新，2019)。然而，英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)英文經(jīng)典閱讀的普遍現(xiàn)狀是閱讀時(shí)間匱乏，閱讀量不夠；閱讀內(nèi)容缺乏引導(dǎo)，閱讀過程中主動(dòng)參與性不足，缺失文化共鳴和閱讀愉悅感；閱讀方法機(jī)械，活動(dòng)單一，無法深度挖掘作品內(nèi)容。如何提升英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英文經(jīng)典閱讀能力，成為越來越多高校開始探索的問題(孫有中 唐錦蘭 蔡靜，2017)。

2018年由教育部和國(guó)家語(yǔ)言文字工作委員會(huì)聯(lián)合頒布的《中國(guó)英語(yǔ)能力等級(jí)量表》(China’s Standards of English Language Ability, CSE)，簡(jiǎn)稱《量表》，為各類外語(yǔ)考試與教學(xué)提供了科學(xué)的能力指標(biāo)體系和準(zhǔn)確的能力標(biāo)尺(劉建達(dá) 彭川，2017)。量表把學(xué)習(xí)者的英語(yǔ)水平從低到高分成三個(gè)階段、九個(gè)等級(jí)。英文經(jīng)典作為一種典型閱讀任務(wù)，其閱讀能力的描述始于“閱讀理解能力”總表第六級(jí)“……讀文學(xué)作品，把握重要相關(guān)信息；推斷作者情感態(tài)度”，進(jìn)一步延伸至第七級(jí)和第八級(jí)“整合相關(guān)內(nèi)容，分析作者觀點(diǎn)立場(chǎng)；批判性分析不同文化現(xiàn)象；深刻理解隱含含義”，“綜合鑒賞語(yǔ)言藝術(shù)及社會(huì)價(jià)值；對(duì)語(yǔ)言和思想內(nèi)容開展深度思辨分析”。量表的最高級(jí)是高階閱讀能力的體現(xiàn)，即“對(duì)材料多視角、批判性地綜合分析、鑒賞與評(píng)價(jià)文本”，達(dá)到發(fā)展邏輯思維、批判思維和創(chuàng)造思維的目的。

基于量表對(duì)英文經(jīng)典閱讀能力的定義，本研究以實(shí)踐共同體框架為理論指導(dǎo)，關(guān)注學(xué)生對(duì)英文經(jīng)典閱讀能力發(fā)展的主觀感受和意義建構(gòu)，對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英語(yǔ)經(jīng)典閱讀能力發(fā)展進(jìn)行個(gè)案研究?！皩?shí)踐共同體”的概念由Lave和Wenger (1991)首次提出，他們認(rèn)為初學(xué)者通過“合法的邊緣性參與”，與有經(jīng)驗(yàn)的學(xué)習(xí)者或教師共同參與情境化學(xué)習(xí)活動(dòng)，營(yíng)造學(xué)習(xí)文化，促進(jìn)成員共同學(xué)習(xí)，積累經(jīng)驗(yàn)，逐漸成為核心成員。參與本研究的對(duì)象為英語(yǔ)專業(yè)新生，是實(shí)踐共同體中的新手成員，英文經(jīng)典閱讀能力參差不齊，甚至個(gè)別同學(xué)從未有英文經(jīng)典閱讀的體驗(yàn)，教師或閱讀能力稍強(qiáng)的成員便是實(shí)踐共同體中的熟手。因此，參與實(shí)踐共同體的成員兼具有同質(zhì)性與異質(zhì)性，即共同的目標(biāo)和相關(guān)背景，不同的性格特征、需求和閱讀能力。

2.理論框架

“實(shí)踐共同體”是一個(gè)分享共同關(guān)注的問題或?qū)ν辉掝}抱有熱情的人群，持續(xù)互動(dòng)、形成獨(dú)特見解、產(chǎn)生共同知識(shí)、實(shí)踐和方法的團(tuán)體(Lave & Wenger，1991)。共同體的成員對(duì)某一個(gè)相同話題感興趣，在實(shí)踐活動(dòng)中相互影響，從而提升自己在這一領(lǐng)域中的專業(yè)知識(shí)和技能。

實(shí)踐共同體有不同的存在形式，但是都具有三個(gè)基本元素：共同領(lǐng)域、共同社區(qū)和共同實(shí)踐。共同領(lǐng)域是把共同體成員聚在一起的原因和起點(diǎn)，也是定義成員身份與共同點(diǎn)的決定因素；共同社區(qū)本質(zhì)上是一種社會(huì)結(jié)構(gòu)，成員在共同社區(qū)里開展有規(guī)律、有組織的活動(dòng)，相互影響、建立聯(lián)系、促成理解與成長(zhǎng)；共同實(shí)踐的任務(wù)是保持、分享和開發(fā)知識(shí)，相互介入。共同的事業(yè)和共享的技藝庫(kù)是構(gòu)成共同實(shí)踐的重要因素(Wenger，1998)。學(xué)習(xí)者圍繞一個(gè)特定的學(xué)習(xí)主題(共同領(lǐng)域)，抱著共同的愿景和開放的心態(tài)，展開交流和分享，注重對(duì)話、協(xié)商與合作的融合(共同社區(qū))，探究與體驗(yàn)新知識(shí)與技能(共同實(shí)踐)。實(shí)踐共同體的實(shí)踐模型可用圖1表示。

圖1 實(shí)踐共同體框架下的實(shí)踐模型

本研究中共同領(lǐng)域?yàn)橛⑽慕?jīng)典閱讀，實(shí)踐是指與閱讀相關(guān)的一系列活動(dòng)。英文經(jīng)典閱讀共同體是以提升英文經(jīng)典閱讀能力為目的的成員組成，以一定的合作方式進(jìn)行閱讀訓(xùn)練活動(dòng)的英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生實(shí)踐團(tuán)體。教師與學(xué)習(xí)者形成共同體，新手通過相互介入，在課堂內(nèi)外的情境中完成意義構(gòu)建，并將解決問題的知識(shí)和技能遷移到新的問題上，逐漸成為核心參與者。這就是成員基于英文經(jīng)典閱讀共同體的實(shí)踐過程。本研究的目的就是探究英文經(jīng)典閱讀能力在實(shí)踐共同體框架下的發(fā)展與變化。

3.“英文經(jīng)典閱讀”課程及教學(xué)流程

本研究是華南某大學(xué)的教學(xué)改革項(xiàng)目，基于英語(yǔ)本科專業(yè)一年級(jí)“英文經(jīng)典閱讀”課程而開展。“英文經(jīng)典閱讀”課程以《國(guó)標(biāo)》為依據(jù)，以閱讀英文經(jīng)典為核心，通過原汁原味的高質(zhì)量的語(yǔ)言輸入，鞏固和提高學(xué)生語(yǔ)言技能。該課程開設(shè)三年，每學(xué)期16學(xué)時(shí)，完成四本指定英文經(jīng)典的閱讀，平均4周完成一本書的閱讀。書籍的選擇考慮了文本難度、文化背景、體裁和學(xué)生興趣等因素，在師生調(diào)研后，確定了第一學(xué)年的閱讀書目依序?yàn)椋骸断ＥD羅馬神話》《我的人生故事》《吾國(guó)吾民》《愛麗絲漫游奇境記》《土地》《伊索寓言》《野性的呼喚》《哈克貝里·芬歷險(xiǎn)記》。參加第一學(xué)年教學(xué)的教師有5名，均具有英語(yǔ)語(yǔ)言文學(xué)博士或碩士學(xué)位，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富。基于實(shí)踐共同體框架下，“英文經(jīng)典閱讀”教學(xué)流程設(shè)計(jì)如下(參見圖2)。

圖2 實(shí)踐共同體框架下的教學(xué)流程圖

閱讀教學(xué)之初，教師(核心參與者)扼要導(dǎo)入每本書的寫作背景、故事發(fā)生背景以及作者簡(jiǎn)介，并列明閱讀重點(diǎn)和難點(diǎn)問題，明確每周需要完成的章節(jié)內(nèi)容，以便掌控閱讀方向和進(jìn)度。在指定章節(jié)閱讀完成后，教師在“云班課”或“問卷星”平臺(tái)發(fā)布該章節(jié)的測(cè)試題，測(cè)試內(nèi)容分為故事情節(jié)回顧(閱讀內(nèi)容識(shí)別、提取與復(fù)現(xiàn))、重點(diǎn)詞句理解和人物特征分析(對(duì)主旨、人物關(guān)系做出合理概括與分析)。學(xué)生(新手)在閱讀過程中，通過“云班課”或微信群，分享自己的閱讀體驗(yàn)，遇有疑難尋求半熟手(積極參與者)或教師(核心參與者)的幫助。同時(shí)，學(xué)生在閱讀過程中完成讀書報(bào)告，包括三部分：精彩詞句摘錄、內(nèi)容梗概、個(gè)人觀點(diǎn)與評(píng)價(jià)。內(nèi)容梗概和個(gè)人觀點(diǎn)與評(píng)價(jià)寫作的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)以思想內(nèi)容和語(yǔ)言兩個(gè)維度為主。第四周為課堂展示與作品賞析(對(duì)作品內(nèi)容、形式、風(fēng)格與意圖反思與評(píng)判)。4～5名學(xué)生為一組，展示所讀書籍的內(nèi)容，其中包括篇章主題分析、人物特征分析、語(yǔ)言特色分析、精彩片段演繹，其他同學(xué)對(duì)所展示內(nèi)容提問和討論(對(duì)閱讀內(nèi)容反思與評(píng)價(jià))。

學(xué)生本門課的成績(jī)是每本書閱讀表現(xiàn)評(píng)價(jià)的平均分。每一本書的閱讀成績(jī)由三部分構(gòu)成：讀書報(bào)告、小組展示、章節(jié)測(cè)試。小組展示由同伴互評(píng)和教師評(píng)分組成，教師與同學(xué)根據(jù)課堂展示，按照內(nèi)容、設(shè)計(jì)、語(yǔ)言、肢體表達(dá)和團(tuán)隊(duì)貢獻(xiàn)評(píng)分。①由于版面和篇幅所限，附錄《英文經(jīng)典閱讀評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》及半結(jié)構(gòu)化訪談提綱未能刊出，若用于學(xué)術(shù)交流，讀者可與編輯部聯(lián)系，獲取附錄。

4.研究方法

4.1 研究對(duì)象

本研究對(duì)象所在高校為華南某醫(yī)科大學(xué)，均為英語(yǔ)專業(yè)一年級(jí)學(xué)生，共54名。筆者通過志愿者征集、電子郵件、視頻電話交流后，確認(rèn)3名學(xué)生(王歡、肖曼、欣雪，均為化名) 為本研究重點(diǎn)研究對(duì)象。他們自愿配合研究，愿意提供翔實(shí)的資料。他們均為華南省份生源，以585分以上的文科高考成績(jī)考入大學(xué)。其中，肖曼與欣雪均為第一志愿錄取，王歡為入學(xué)轉(zhuǎn)專業(yè)進(jìn)入英語(yǔ)專業(yè)。

4.2 數(shù)據(jù)收集與分析

筆者收集了三名學(xué)生在第一學(xué)年的讀書報(bào)告與小組展示成績(jī)，以及章節(jié)測(cè)試的得分情況。在第一學(xué)年結(jié)束后，筆者分別對(duì)三名同學(xué)進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化訪談②由于版面和篇幅所限，附錄《英文經(jīng)典閱讀評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)》及半結(jié)構(gòu)化訪談提綱未能刊出，若用于學(xué)術(shù)交流，讀者可與編輯部聯(lián)系，獲取附錄。，談話內(nèi)容征得同意后被轉(zhuǎn)寫成文字，導(dǎo)入質(zhì)性數(shù)據(jù)分析軟件NVivo12用于質(zhì)化分析。

筆者仔細(xì)研讀轉(zhuǎn)寫的文本，根據(jù)研究問題和主題分步編碼(Miles & Huberman，1994)。首先，基于研究問題和文獻(xiàn)，對(duì)于數(shù)據(jù)中的語(yǔ)句進(jìn)行開放式編碼，形成一級(jí)編碼；尋找一級(jí)編碼之間的聯(lián)系，把表述類似或相近的語(yǔ)段納入更高一級(jí)的類屬，形成二級(jí)編碼。最后，對(duì)二級(jí)編碼反復(fù)閱讀和凝練，抽象概括后提煉出更理論化的三級(jí)編碼。三級(jí)編碼過程的示例見表1。筆者和課題組成員請(qǐng)專家協(xié)助和校驗(yàn)編碼結(jié)果，保證文本詮釋和編碼的效度。

表1 三級(jí)編碼示例

5.發(fā)現(xiàn)與討論

王歡、肖曼和欣雪參加“英文經(jīng)典閱讀”課程為期一年，表2①表2未包含小組展示成績(jī)，因?yàn)樵擁?xiàng)成績(jī)?yōu)榧w性成績(jī)。八本書依次按照上文閱讀順序排列。為三位同學(xué)一學(xué)年里每一本書的閱讀成績(jī)。

表2 研究對(duì)象第一學(xué)年閱讀成績(jī)記錄

表中顯示，她們的成績(jī)?cè)谇捌谟休^大波動(dòng)，但后期基本趨于穩(wěn)定。他們主觀上均認(rèn)為自己閱讀全英文經(jīng)典的能力有了明顯變化。正如肖曼提到的自己最大的體會(huì)就是：“沒有那么慌張了，知道怎么去看書，怎么入手寫內(nèi)容梗概和讀書感悟了，做章節(jié)測(cè)試也基本能穩(wěn)定了?！?/p>

以下分別從身份認(rèn)同、知識(shí)構(gòu)建、情感體驗(yàn)和高階英語(yǔ)閱讀能力四個(gè)層面呈現(xiàn)本研究的主要發(fā)現(xiàn)，并就此展開討論。

5.1 共同領(lǐng)域下的身份認(rèn)同

Norton(2000：5)認(rèn)為，身份認(rèn)同是指“一個(gè)人對(duì)于自身與社會(huì)群體之間關(guān)系的理解，以及這種關(guān)系在實(shí)踐和空間中的建構(gòu)方式”。王歡在修讀“英文經(jīng)典閱讀”課程之前對(duì)英文經(jīng)典閱讀課程已經(jīng)有所了解，并心向往之。她說：“我是轉(zhuǎn)專業(yè)的學(xué)生，看歷屆英語(yǔ)專業(yè)畢業(yè)生說4年里讀了很多書，當(dāng)時(shí)就想英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生就應(yīng)該去讀一些英文經(jīng)典，而不是為了專業(yè)學(xué)習(xí)去讀專業(yè)書，所以特別期待這門課程?！?/p>

不僅如此，她還認(rèn)為閱讀英文經(jīng)典就是一種英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的身份象征。王歡提到自己看第一本指定書籍是在公共場(chǎng)所，被旁人圍觀的感受：“別人看到我在看一本全英文的書籍，認(rèn)為我肯定是英語(yǔ)專業(yè)的，那種感覺還是蠻喜歡的?！?/p>

欣雪也表達(dá)了類似愿景，“英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生就是要能完整地、不是很困難地閱讀一本全英文原著，能全面理解作者在原著里表達(dá)的思想?！?/p>

英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的身份構(gòu)建和認(rèn)同還體現(xiàn)在對(duì)比高中學(xué)習(xí)和目前專業(yè)學(xué)習(xí)的差異，以及綜合英語(yǔ)與英文經(jīng)典閱讀的課程差異上。欣雪做過這樣的對(duì)比：“高中階段的英語(yǔ)學(xué)習(xí)就是普通的做題，即使高中語(yǔ)文也沒有在課內(nèi)學(xué)習(xí)中提出這樣的閱讀要求?！?/p>

王曼提道：“英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生要通過閱讀經(jīng)典來提高泛讀能力，這和精讀是完全不一樣的，精讀主要是針對(duì)課本的字詞句一點(diǎn)一點(diǎn)的細(xì)化和分析?！?/p>

“閱讀英文經(jīng)典”作為一個(gè)共同領(lǐng)域，成為成員們共同關(guān)心的主題和愿景，也幫助他們?cè)谏矸菡J(rèn)知上完成從高中生向一名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的轉(zhuǎn)變。由此看出，成員們的身份認(rèn)同始于英文經(jīng)典閱讀實(shí)踐，閱讀實(shí)踐激發(fā)了學(xué)習(xí)者對(duì)自我身份的思考，也終將促成身份認(rèn)同的形成。學(xué)習(xí)者的身份認(rèn)同是可變的(張淑華等，2012；盧立程吳莊，2018)，以便在不斷修正中適應(yīng)變化的環(huán)境。學(xué)生從高中畢業(yè)到大學(xué)，有了各自的專業(yè)，因而身份認(rèn)同經(jīng)歷了一定的變化。這種專業(yè)身份認(rèn)同是學(xué)習(xí)者對(duì)所學(xué)專業(yè)的期望、接受和認(rèn)可，并愿意以積極的態(tài)度和主動(dòng)行為去學(xué)習(xí)和探究(王頂明劉永存，2007；盧立程 吳莊，2018)。受訪者表現(xiàn)出來的身份認(rèn)同來自兩方面：一是自身對(duì)英語(yǔ)專業(yè)內(nèi)涵的思考或接受了他者對(duì)專業(yè)的固有看法；二是來自自身對(duì)專業(yè)課程的差異的認(rèn)知。正是因?yàn)檫@種認(rèn)知和思考促成了受訪者產(chǎn)生對(duì)專業(yè)的身份認(rèn)同，從而決定了他們努力的方向和強(qiáng)烈的愿景。高一虹(2014)提出三種典型的二語(yǔ)身份認(rèn)同模式，即忠實(shí)的模仿者、正規(guī)的發(fā)言者和嬉戲的編創(chuàng)者。處于新手階段的受訪者的身份認(rèn)同模式便是忠實(shí)的模仿者，強(qiáng)烈希望通過英文經(jīng)典作品的輸入，了解作品所承載的異域文化、政治經(jīng)濟(jì)和社會(huì)問題，提高自身語(yǔ)言應(yīng)用能力，逐漸成長(zhǎng)為積極參與者乃至核心參與者。

5.2 知識(shí)構(gòu)建：共享共建技藝庫(kù)

知識(shí)構(gòu)建由共同體集體承擔(dān)，是成員對(duì)某個(gè)任務(wù)或問題共同構(gòu)建某種解決方案時(shí)，從中獲取的認(rèn)知收益(張志賢，2004)。解決問題形成新認(rèn)知的過程也是師生共建、共享有價(jià)值的閱讀技藝庫(kù)的過程，它為共同體成員的交流和互助、知識(shí)構(gòu)建和技能培養(yǎng)提供智力支持。教師為技藝庫(kù)提供的素材以情境鋪墊、導(dǎo)入型問題、文體文學(xué)常識(shí)以及編制章節(jié)測(cè)試題為主，旨在達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)的目的。在閱讀任務(wù)布置之初，老師會(huì)以不同方式導(dǎo)入即將閱讀的書籍。教師集體性的知識(shí)構(gòu)建，更新了成員的觀點(diǎn)和概念，為個(gè)性化的知識(shí)構(gòu)建提供“支架”。肖曼提到，在閱讀《大地》的時(shí)候，老師先鋪陳了作者的簡(jiǎn)介和故事發(fā)生的背景；在讀《哈克貝里·芬歷險(xiǎn)記》的時(shí)候，介紹了黑人英語(yǔ)的由來及其語(yǔ)言學(xué)特征；在讀《吾國(guó)吾民》的時(shí)候，老師描繪了20世紀(jì)30年代中國(guó)社會(huì)的全景圖，啟發(fā)思考，挖掘文本隱含意義。

教師為每本書編制的章節(jié)測(cè)驗(yàn)題得到了欣雪較好的反饋，她認(rèn)為：“測(cè)試題不僅考到了對(duì)某些關(guān)鍵情節(jié)的理解和回憶，還有些題讓我去推斷和評(píng)判某些人物性格，《土地》里王龍的性格，我只能理解他對(duì)土地那種熱愛，但是他對(duì)生命的執(zhí)著和堅(jiān)韌，我在自己閱讀里是沒有想到的，但是測(cè)試題從側(cè)面提到了，我把內(nèi)容回憶一遍，發(fā)現(xiàn)果真如此?！?/p>

共同體成員的知識(shí)、技能和經(jīng)驗(yàn)的相互傳授、交流使技藝庫(kù)資源始終處于動(dòng)態(tài)發(fā)展中。在閱讀中，王歡承認(rèn)撰寫讀書報(bào)告耗時(shí)，同時(shí)也肯定了撰寫讀書報(bào)告能有效提高自己的章節(jié)概括能力和反思能力。她和其他成員吐槽抱怨的時(shí)候，也經(jīng)常分享自己的閱讀技巧和撰寫讀書報(bào)告心得：“我一般邊讀邊圈點(diǎn)重點(diǎn)詞句，然后選取有價(jià)值的內(nèi)容摘抄到讀書報(bào)告中，然后要排版美觀，用熒光筆標(biāo)記重點(diǎn)，以后看起來賞心悅目。寫作者的剖析和內(nèi)容的評(píng)價(jià)的時(shí)候，我一定會(huì)先查相關(guān)資料，從書本、互聯(lián)網(wǎng)等渠道收集各種論述，然后選取我認(rèn)為最有價(jià)值的角度去寫。寫的時(shí)候，盡可能去聯(lián)系書中情節(jié)，進(jìn)一步去闡釋或拓展我的觀點(diǎn)。寫完了，再用‘批改網(wǎng)’修改語(yǔ)法和詞匯錯(cuò)誤，再多讀幾遍，沒有問題才提交?！?/p>

欣雪以自己讀《哈克貝里·芬歷險(xiǎn)記》為例，提到了自己處理生詞的策略：“我讀那本書的時(shí)候，老師規(guī)定的時(shí)間特別短，不認(rèn)識(shí)的單詞實(shí)在太多，尤其黑人英語(yǔ)，要想全部讀懂那是不可能的，我就會(huì)跳讀，讀整體信息，不要被這些細(xì)節(jié)卡住。我們宿舍的同學(xué)經(jīng)我一提醒，都完成了這次閱讀任務(wù)。”

此外，欣雪認(rèn)為老師在學(xué)生閱讀之初就制定的各種規(guī)則，比如分享與評(píng)論規(guī)則、小組評(píng)分規(guī)則等，有約束力又充滿樂趣：“我們和老師雖然三個(gè)星期才能見一次面，但是感覺老師的約束無處不在。他要求我們每一個(gè)星期閱讀若干章節(jié)，然后就在線上進(jìn)行相關(guān)內(nèi)容測(cè)驗(yàn)；對(duì)于我們讀書的體驗(yàn)，除了要寫讀書報(bào)告外，還一定要在‘云班課’的指定討論區(qū)分享，老師根據(jù)我們的評(píng)論和回帖的質(zhì)量賦予經(jīng)驗(yàn)值，這些都是這本書的閱讀成績(jī)的組成部分。這種線上討論，大家還挺積極的，而且放得開，里面很多有意思的觀點(diǎn)都被我寫進(jìn)了讀書報(bào)告?！?/p>

由此看出，共建、共享技藝庫(kù)在英文經(jīng)典閱讀實(shí)踐共同體存在的過程中逐漸產(chǎn)生和應(yīng)用，是不斷實(shí)踐中動(dòng)態(tài)的智力資源庫(kù)，也是知識(shí)建構(gòu)的必要元素。它既包括了教師提供的情境設(shè)定、腳手架性的教學(xué)影音資料、適時(shí)的教學(xué)反饋、教學(xué)檢測(cè)、教學(xué)方法等顯性資源，也包含學(xué)生在閱讀實(shí)踐中積累的各種閱讀技巧和心得等隱性資源(徐錦芬 陳子逸，2022)。沒有教師拆解出的情境或輔助性的支架，新手成員會(huì)對(duì)閱讀內(nèi)容產(chǎn)生畏難情緒，從而不愿意或消極參與。成員相互介入與實(shí)踐參與，認(rèn)知和情感的投入促進(jìn)了智力資源庫(kù)的不斷充實(shí)與流動(dòng)(李紅霞等，2020)。同時(shí)，教師制定的各種顯性或隱性規(guī)則、標(biāo)準(zhǔn)，包括讀書報(bào)告和小組展示的評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)、參與討論的規(guī)則、監(jiān)控閱讀進(jìn)度的規(guī)則等，確保了技藝庫(kù)的優(yōu)質(zhì)資源能被成員充分理解、恰當(dāng)使用，引導(dǎo)成員朝著有利于持續(xù)發(fā)展的方向行進(jìn)，有效實(shí)現(xiàn)成員共同監(jiān)督和自我監(jiān)督，調(diào)動(dòng)了成員參與共建共享技藝庫(kù)的積極性，既增強(qiáng)共同體的凝聚力，又促進(jìn)成員的知識(shí)構(gòu)建。

5.3 實(shí)踐共同體下的情感體驗(yàn)

情感涉及個(gè)體對(duì)外界事物事件的主觀體驗(yàn)與認(rèn)知，是對(duì)環(huán)境中所有事物屬性的綜合價(jià)值評(píng)判與體驗(yàn)(Thoits，2003)。知識(shí)與技能的構(gòu)建伴有情感的體驗(yàn)與構(gòu)建。在閱讀實(shí)踐中，成員整合并積極調(diào)動(dòng)自己的知識(shí)儲(chǔ)備與生活經(jīng)驗(yàn)，生成相應(yīng)的情感體驗(yàn)和價(jià)值判斷，在邊學(xué)邊用中獲取新的知識(shí)與經(jīng)驗(yàn)。共同體成員在英文經(jīng)典閱讀的實(shí)踐中扮演著不同角色，體驗(yàn)不同的情感與態(tài)度。閱讀者在閱讀和探究中體驗(yàn)著對(duì)作者以及書中塑造的各種人物產(chǎn)生的情感和態(tài)度。王歡在訪談中提到自己在解讀文本《野性的呼喚》的時(shí)候，會(huì)把自己融入書中故事，為主人公巴克的命運(yùn)落淚；讀到《希臘羅馬神話》時(shí)，自然而然聯(lián)想到自己曾看過的動(dòng)畫片。欣雪也表達(dá)了類似看法：“有些作家觀點(diǎn)真的很晦澀，像林語(yǔ)堂的《吾國(guó)吾民》，可能是現(xiàn)階段的我不能理解的；可是有些作品，像海倫·凱勒的《我的人生故事》，命運(yùn)給作者帶來種種苦痛，但是她把種種不幸變成了幸運(yùn)的起點(diǎn)，她的那句‘Confidence is the master of life for those people who set themselves up over the fate.’成為激勵(lì)我的座右銘?！?/p>

英文經(jīng)典作品能夠充分呈現(xiàn)生活的種種情境，或真實(shí)或戲劇化的情節(jié)引人入勝，展示不同的人生經(jīng)歷和世界觀。教師以開放的態(tài)度解析文本，鼓勵(lì)成員從不同角度聚焦和解讀文本和作者；鼓勵(lì)學(xué)生以戲劇配音形式演繹作品人物，走進(jìn)真實(shí)語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已有的生活體驗(yàn)與知識(shí)儲(chǔ)備進(jìn)行個(gè)性化解析，積極調(diào)動(dòng)閱讀者的情感經(jīng)歷，參與到現(xiàn)階段的閱讀活動(dòng)中。

作為閱讀主體的學(xué)生還需體驗(yàn)作為“評(píng)價(jià)者”的身份，聆聽小組展示成員的匯報(bào)，根據(jù)自己對(duì)語(yǔ)言的理解和評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，品評(píng)和討論不同的見解，充分挖掘作品的深意，然后為小組展示成員評(píng)分。在觀點(diǎn)分享與討論中，成員以參與者、辯論者、或評(píng)判者的身份融入各項(xiàng)活動(dòng)，以積極、主動(dòng)的情感建構(gòu)意義，最大限度地調(diào)動(dòng)認(rèn)知和情感的互動(dòng)，從而促進(jìn)個(gè)性化發(fā)展。肖曼談到小組展示的同伴互評(píng)時(shí)提道：“我們?cè)谠u(píng)分的時(shí)候都有評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)，比如內(nèi)容占多少，語(yǔ)言和觀點(diǎn)占多少，這樣我們自己就要理解他們的語(yǔ)言和觀點(diǎn)，我常常會(huì)對(duì)比他們講的觀點(diǎn)和我之前形成的觀點(diǎn)，哪些是我們共有的，哪些是我們之間的理解差異。我很佩服有些同學(xué)的邏輯性、發(fā)散性和創(chuàng)新性。這樣一來，我的理解就更深刻了?！?/p>

不難看出，與英文經(jīng)典作品的互動(dòng)是學(xué)習(xí)者在實(shí)踐共同體中的情感體驗(yàn)源泉。學(xué)習(xí)者在閱讀之初，情感體驗(yàn)主要依賴于語(yǔ)篇中新信息的意義刺激(Flesch，2015)；隨著理解的深入，情感體驗(yàn)表現(xiàn)為同情、移情與認(rèn)同等綜合體驗(yàn)，并在腦海中構(gòu)建一個(gè)關(guān)于故事的虛擬世界。這些深刻的情感在閱讀結(jié)束后繼續(xù)對(duì)共同體的參與者產(chǎn)生影響，并促使其內(nèi)省(Zunshine，2015)。同時(shí)，學(xué)習(xí)者在共同實(shí)踐中，不斷體驗(yàn)與構(gòu)建“旁觀者”“參與者“評(píng)價(jià)者”的情感認(rèn)知，積極的情感體驗(yàn)促使學(xué)習(xí)者主動(dòng)接受知識(shí)，并接納新的學(xué)習(xí)任務(wù)(Rowe，2017),逐步從“合法的邊緣性參與者”發(fā)展為共同體的核心成員(Lave & Wenger，1991)。

5.4 相互介入促進(jìn)高階英語(yǔ)閱讀能力發(fā)展

高階英語(yǔ)閱讀能力體現(xiàn)在學(xué)習(xí)者需要運(yùn)用高階思維對(duì)英文經(jīng)典多視角、評(píng)判性地綜合分析、鑒賞與評(píng)價(jià)，在閱讀中運(yùn)用批判性思維和創(chuàng)造性思維。師生介入和生生相互介入，將觀點(diǎn)與思考過程外顯化和可視化，理清思路，促進(jìn)高階英語(yǔ)閱讀能力的形成。教師的介入體現(xiàn)在合理設(shè)置情境、不同角度地導(dǎo)入問題，并且要求學(xué)生以不同方式讀后產(chǎn)出，及時(shí)做出評(píng)價(jià)和反饋，以激發(fā)、支持和強(qiáng)化解決問題的能力，完成知識(shí)與技能的遷移。訪談中，三位同學(xué)肯定了參與各項(xiàng)讀后續(xù)寫、續(xù)講活動(dòng)的價(jià)值。這些讀后活動(dòng)引發(fā)了他們對(duì)自身閱讀體驗(yàn)的反思。王歡提道：“除了傳統(tǒng)的測(cè)驗(yàn)，做展示外，老師也會(huì)設(shè)計(jì)更多形式的任務(wù)。比如，讀《伊索寓言》的時(shí)候，開始老師用列表的方式，讓我們用英文概述每一則寓言的哲理；接著，他解析了寓言的文體特征與常識(shí)，布置我們創(chuàng)作一則寓言故事。那次的作業(yè)，我拿了A+，樂了好幾天。還有一次，老師布置我們演出《愛麗絲漫游奇境記》的某一片段，為了演好這一片段，小組每個(gè)成員都在揣摩人物個(gè)性，盡可能通過聲音、神態(tài)把人物的性格表現(xiàn)出來?！?/p>

生生相互介入體現(xiàn)在閱讀中與閱讀后，同伴間的交流與思想碰撞促使見解加深和知識(shí)重構(gòu)，讓成員擁有了互相學(xué)習(xí)、博采眾長(zhǎng)的機(jī)會(huì)。肖曼認(rèn)為同伴的分享與交流貫穿在整個(gè)閱讀過程，但這種交流內(nèi)容的側(cè)重點(diǎn)隨著閱讀過程深入有不同的演繹：“開始閱讀的時(shí)候，我們一般互相鼓勵(lì)和監(jiān)督，當(dāng)然也會(huì)吐槽，例如《哈克貝里·芬歷險(xiǎn)記》里的地理常識(shí)描述，真的又多又難懂，大家湊一起就會(huì)吐槽。我們做小組展示的時(shí)候，就會(huì)聚到一起，把所有的角度和選題都討論一遍，每個(gè)人選擇自己最有感觸的角度去完成，做好PPT。上臺(tái)之前，每個(gè)人都會(huì)演練，當(dāng)被其他同學(xué)提問的時(shí)候，我們?nèi)M的成員都會(huì)積極答辯?！?/p>

在小組展示中，欣雪尤其提到分工時(shí)會(huì)充分考慮成員的特點(diǎn)，語(yǔ)言功底好，且擅長(zhǎng)提取要點(diǎn)、挖掘作品內(nèi)涵的成員會(huì)較多承擔(dān)文字校審的工作，擅長(zhǎng)PPT設(shè)計(jì)的同學(xué)會(huì)承擔(dān)制作任務(wù)，口語(yǔ)流利的同學(xué)承擔(dān)較多口頭匯報(bào)的工作，反應(yīng)敏捷的同學(xué)在答辯的時(shí)候會(huì)做出更多回應(yīng)。由此看出，共同體成員在經(jīng)典閱讀的實(shí)踐中，各自肩負(fù)起責(zé)任，每個(gè)人都能看到別人的優(yōu)勢(shì)，自身也可能成為別人的學(xué)習(xí)參照，遵照角色需求分工，明確自己的責(zé)任，整合信息、建構(gòu)知識(shí)與技能，并能對(duì)獲取的知識(shí)與技能進(jìn)行遷移應(yīng)用，解決新的問題。成員持續(xù)不斷的介入，是論點(diǎn)生成、意義協(xié)商、綜合理解和建構(gòu)結(jié)果的機(jī)制(張志賢，2004)，因?yàn)楫?dāng)成員必須相互解釋或陳述觀點(diǎn)時(shí)，才能產(chǎn)生條理化和有組織結(jié)構(gòu)的理解結(jié)果，這是高階閱讀能力形成與發(fā)展的關(guān)鍵。

綜上所述,英文經(jīng)典閱讀實(shí)踐共同體成員，從完全沒有接觸英文經(jīng)典閱讀的新手，逐漸向“積極參與者”乃至“核心參與者”的轉(zhuǎn)變，始于身份認(rèn)同，即成員對(duì)專業(yè)內(nèi)涵、課程特征和差異的思考。共同體成員在教師設(shè)定的情境中學(xué)會(huì)檢索有價(jià)值信息、對(duì)文本信息進(jìn)行加工、概括、組織、評(píng)價(jià)與再創(chuàng)造；在規(guī)約中，相互監(jiān)督、共勉與探索，共建共享英語(yǔ)閱讀技藝庫(kù)；在閱讀中與文本互動(dòng)，與作者和書中人物相遇并對(duì)話，體驗(yàn)真實(shí)語(yǔ)境；在同伴互賞互評(píng)中，熟悉評(píng)價(jià)量規(guī)，秉持理性與寬容態(tài)度辯證看待互評(píng)中的表?yè)P(yáng)與批評(píng)，以積極情感探索作品，發(fā)展語(yǔ)言能力；在討論與品鑒中，與半熟手、核心參與者不斷產(chǎn)生思想碰撞，發(fā)展邏輯思維、批判思維和創(chuàng)造思維，實(shí)現(xiàn)高階英語(yǔ)閱讀能力。高階英語(yǔ)閱讀能力的發(fā)展過程是“新手”逐步向“積極參與者”乃至“核心參與者”的轉(zhuǎn)變過程。因此，實(shí)踐共同體下的成員英文經(jīng)典閱讀能力的發(fā)展模型可用圖3來表示。

圖3 英文經(jīng)典閱讀能力發(fā)展模型

6.結(jié)語(yǔ)

本研究在實(shí)踐共同體框架下，收集“英文經(jīng)典閱讀”課程的相關(guān)資料，從三名英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生對(duì)英文經(jīng)典閱讀能力發(fā)展的主觀感受和意義建構(gòu)，探討了英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的英文經(jīng)典閱讀能力的發(fā)展過程，并嘗試提出共同體成員的英文經(jīng)典閱讀能力的發(fā)展模型，探索有利于英文經(jīng)典閱讀能力提升的策略與方法，增強(qiáng)英文經(jīng)典閱讀中的情感體驗(yàn)，培養(yǎng)學(xué)生的高階英語(yǔ)閱讀能力。英文經(jīng)典閱讀實(shí)踐共同體打破傳統(tǒng)教育心理學(xué)框架下的研究視域，關(guān)注學(xué)生日常生活中的非正式學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)性、整體性和相關(guān)性，為其他英語(yǔ)專業(yè)課程的教學(xué)改革和教學(xué)實(shí)踐提供了啟示。

本研究的不足之處主要在于僅調(diào)查了三名學(xué)生在一年學(xué)習(xí)中的變化，樣本量和觀察時(shí)間均有限，據(jù)此提出的實(shí)踐共同體下的成員英文經(jīng)典閱讀能力的發(fā)展模型，尚待更大規(guī)模的研究驗(yàn)證和完善。此外，“英文經(jīng)典閱讀”雖為閱讀類課程，但提高學(xué)生寫作能力也是主要教學(xué)目標(biāo)之一。事實(shí)上，讀寫結(jié)合具有促學(xué)的諸多優(yōu)勢(shì)(Cumming，2013；王初明，2012；張新玲 曾用強(qiáng)，2009)。因此，后續(xù)研究可以擴(kuò)大觀察對(duì)象范圍，對(duì)不同英語(yǔ)水平的學(xué)生進(jìn)行分類，并把讀寫結(jié)合起來，在讀寫素養(yǎng)(literacy)的框架下開展英文經(jīng)典閱讀的更多研究。