張斌賢

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

如何借鑒相關(guān)學(xué)科的研究成果，拓展教育史研究的范圍、豐富教育史研究的主題、更新教育史研究的方法，是教育史學(xué)界近四十年來孜孜以求并為之不懈奮斗的工作目標(biāo)。經(jīng)多年努力，成績(jī)斐然，在研究領(lǐng)域的拓展和研究主題的豐富等方面取得了可喜的進(jìn)展，但真正具有突破性意義的成果還很有限。其中原因值得深究。本文擬在分析教育史學(xué)界已有工作的基礎(chǔ)上，吸收社會(huì)史、兒童史、心理學(xué)史等相關(guān)學(xué)科的研究成果，探討將兒童（從出生到成年之前）年齡分期作為概念工具引入教育史研究的可能性和必要性，以此尋求重構(gòu)教育歷史的路徑和方法。

一、學(xué)科外延拓展的局限性

近四十年來，尤其是近二十年來，教育史學(xué)界一直致力于擺脫蘇聯(lián)教育史編纂傳統(tǒng)的消極影響，努力探討教育史學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的新路徑。其中的一個(gè)重要努力方向是拓展教育史研究的領(lǐng)域，希望通過擴(kuò)大學(xué)科邊界、豐富研究主題，從而達(dá)到推動(dòng)學(xué)科建設(shè)和發(fā)展的目的。這種努力表現(xiàn)在多個(gè)方面，其中較為重要的是：在較為宏觀的層面上，高等教育史、職業(yè)教育史、社會(huì)教育史、女子教育史、特殊教育史、學(xué)前教育史以及斷代史等一系列此前較少系統(tǒng)涉獵的研究領(lǐng)域相繼出現(xiàn)；在較為中觀的層面上，課程史、教育實(shí)驗(yàn)史、教育交流史、教師教育史和教材史等研究方向逐步受到重視；在較為微觀的層面上，則出現(xiàn)了教育社團(tuán)、教育運(yùn)動(dòng)等更為豐富的研究主題。這些努力都在不同程度上改變了學(xué)科的面貌，拓寬了學(xué)科的外延，豐富了學(xué)科的內(nèi)涵。與早期（清末民初至20世紀(jì)70年代末）相比，教育史學(xué)科的面貌確實(shí)發(fā)生了“翻天覆地”的巨大變化。即便與20世紀(jì)八九十年代的研究狀況相比，近二十年來的變化也同樣令人矚目。就研究范圍的廣泛性、研究主題的豐富性而言，過去的教育史實(shí)際上只是高等師范院校教育學(xué)本科專業(yè)的一門基礎(chǔ)課程，其功能主要在于滿足人才培養(yǎng)的基本需要，而今日之教育史則已經(jīng)完全具備了作為一個(gè)專門知識(shí)領(lǐng)域（即學(xué)科）的各方面必要條件，教育史學(xué)科的發(fā)展進(jìn)入了一個(gè)全新的歷史階段。

二、兒童年齡分期作為重構(gòu)教育史概念工具的合法性

那么，究竟應(yīng)當(dāng)如何實(shí)現(xiàn)教育史研究的真正突破呢？一般而言，作為教育學(xué)的基礎(chǔ)學(xué)科和教育學(xué)與歷史學(xué)的交叉學(xué)科，教育史的重大突破主要有兩種途徑：第一，由于重要史料的發(fā)現(xiàn)“顛覆”了以往的認(rèn)知，從而需要從根本上“改寫”教育史；第二，通過借鑒相關(guān)學(xué)科的概念、理論和方法，從而轉(zhuǎn)換研究視角，發(fā)現(xiàn)新的問題，開辟新的疆域。客觀地說，考古學(xué)、人類學(xué)、歷史學(xué)和教育史等學(xué)科在20世紀(jì)所取得的重大發(fā)展已使重要史料的大發(fā)現(xiàn)變得異常艱難，至少在一定時(shí)期內(nèi)很難寄希望于通過重要史料的發(fā)現(xiàn)從而實(shí)現(xiàn)教育史研究的突破。相對(duì)而言，具有較大現(xiàn)實(shí)性的途徑是借鑒相關(guān)學(xué)科的概念、理論和方法，獲得一種新的概念工具，重新審視過去的教育，從而在“舊世界”中發(fā)現(xiàn)“新天地”。

自覺地借鑒相關(guān)學(xué)科的概念、理論和方法，是教育史學(xué)界多年以來一直努力的方向，幾代人為之付出了大量的心血，也取得了較為重要的成就?，F(xiàn)代化理論、年鑒學(xué)派的史學(xué)觀念、社會(huì)史和觀念史以及全球史的研究取向等都曾在一些方面、在一定程度上對(duì)教育史研究發(fā)揮了積極的推動(dòng)作用。但毋庸諱言，迄今為止，這些工作的成效并不顯著，并未從根本上改變沿襲已久的研究范式。其中原因固然非常復(fù)雜，但有幾個(gè)方面的因素值得關(guān)注。第一，對(duì)擬借鑒的其他學(xué)科的理論、方法等缺乏系統(tǒng)和深入的理解，往往停留在理論和方法的介紹以及概念的搬用層面，因而難以真正產(chǎn)生實(shí)際的效果。第二，在“號(hào)召”“倡導(dǎo)”層面的議論較多，實(shí)際的系統(tǒng)運(yùn)用相對(duì)不足。第三，針對(duì)性不強(qiáng)，即并未充分剖析本學(xué)科既有的關(guān)鍵問題，因而對(duì)于擬借鑒的某種理論或方法所要解決的問題缺乏清晰的認(rèn)識(shí)，在這種情況下，借鑒就很容易流于形式。第四，更為重要的是，對(duì)于如何結(jié)合教育史自身的本質(zhì)屬性借鑒更為契合的理論、概念和方法缺乏深入思考，因此所借鑒或引入的理論、概念往往是“外在”的，未必適用于對(duì)教育進(jìn)行歷史考察，這就決定了一些“借鑒”注定是無效的。

為了進(jìn)一步加強(qiáng)針對(duì)性，提高理論和方法借鑒的有效性，對(duì)以往教育史研究存在的主要問題進(jìn)行剖析勢(shì)在必行。在總體上，教育史研究長(zhǎng)期存在的一個(gè)基本缺陷是重“物”輕人。雖然以往也強(qiáng)調(diào)對(duì)教育家及其思想的探討，也一直把教育思想史當(dāng)作教育史學(xué)科的重要分支，但更為關(guān)注的卻始終是“物”的因素。各級(jí)各類學(xué)校的建立、教育政策和法律的頒布、教育制度、學(xué)習(xí)年限、教學(xué)方式方法、課程設(shè)置等等，構(gòu)成了以往教育史教科書的重要內(nèi)容和研究的主要領(lǐng)域。即便是對(duì)教育思想的研究，強(qiáng)調(diào)的也是將思想看作一種對(duì)現(xiàn)實(shí)的反映和作用，是現(xiàn)實(shí)的物質(zhì)存在的抽象化。在這種“范式”的支配下，構(gòu)成教育活動(dòng)最為關(guān)鍵的“內(nèi)部”主體—教師和學(xué)生（兒童），影響教育活動(dòng)的“外部”主體—社會(huì)公眾，即使沒有被完全忽視，那至少也沒有受到應(yīng)有的重視。例如，就兒童而言，在任何一種外國(guó)教育史教科書中，都會(huì)提及不同時(shí)期兒童開始接受某一階段教育的年齡，都會(huì)介紹亞里士多德、夸美紐斯、盧梭、杜威等教育家有關(guān)兒童年齡分期的論述，一些著述還專門研究諸如洛克、盧梭、杜威等人的兒童觀及其對(duì)教育演變的意義。從表面看來，在教育史研究中，兒童似乎并不“缺位”。但是，如果從整體、系統(tǒng)的角度看，兒童和兒童觀及其在教育演變過程中的“身影”至少被遮蔽了，它們?cè)诮逃葑冞^程中的作用被各種社會(huì)的、文化的、經(jīng)濟(jì)的、政治的因素掩蓋了，以致兒童看似無處不在，卻又處處不在。究其原因，在已有的教育史研究中，兒童被當(dāng)作教育、教化或規(guī)訓(xùn)的對(duì)象，而不是教育的出發(fā)點(diǎn)和目的。因此，少有學(xué)者探討作為教育活動(dòng)關(guān)鍵“角色”的兒童（或者準(zhǔn)確地說是不同社會(huì)“眼中”的兒童，即兒童觀）在教育演變過程中所發(fā)揮的作用。正因如此，以往的教育史研究所關(guān)注的教育是一種兒童失聲、學(xué)生缺位的社會(huì)活動(dòng)。這也是以往部分教育史著述枯燥乏味、缺乏活力或吸引力的原因之一。

但在另一方面，由于兒童群體的特殊性，兒童無法自己講述或記錄自身的歷史，因此兒童的歷史是一部“無言的歷史”（貝奇，朱利亞，2016，第1頁）。由于兒童的歷史是由各個(gè)時(shí)期的成年人代為記錄、講述或撰寫的，所以，如果要了解兒童的歷史，只能“通過歷史各個(gè)時(shí)期的成年人（立法者、教育學(xué)家、作家、畫家、家長(zhǎng)、自傳作家等）留給我們的有色眼鏡來了解兒童，正是利用這些間接線索，我們才可以嘗試去重新構(gòu)建過去不同時(shí)期的兒童面貌”（貝奇，朱利亞，2016，第6頁）。同樣地，從教育史研究的角度看，要想完整和深入地了解不同時(shí)期兒童的教育、學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)狀況，也很難依靠?jī)和陨怼疤峁钡氖妨希饕耐緩揭仓荒苁峭ㄟ^成年人的“有色眼鏡”，通過不同時(shí)期的成年人為下一代人制定的一系列要求（標(biāo)準(zhǔn)）、安排的教育場(chǎng)所、設(shè)置的教育情景、提供的教學(xué)內(nèi)容等來認(rèn)識(shí)不同時(shí)期兒童的教育狀況，并通過上述這些因素的前后變化分析教育的演變過程。但是，所有這一切其實(shí)都只是歷史的現(xiàn)象，它只能呈現(xiàn)教育是如何變化的，而不能說明這些變化是如何產(chǎn)生的。

自有人類教育以來，一個(gè)亙古不變的事實(shí)是，不論何時(shí)何地，也不論通過何種方式或借助何種手段，教育活動(dòng)的本質(zhì)始終是年輕一代的社會(huì)化。通過教育、教學(xué)、訓(xùn)練、陶冶、學(xué)習(xí)、模仿等活動(dòng)，年長(zhǎng)一代向年輕一代傳遞種族經(jīng)驗(yàn)，年輕一代則主動(dòng)或被動(dòng)地接受這些經(jīng)驗(yàn)，從而成為符合社會(huì)要求的成員。而在向年輕一代傳遞種族經(jīng)驗(yàn)的過程中，年長(zhǎng)一代基于社會(huì)文化條件而形成的關(guān)于自然、人、社會(huì)、知識(shí)等方面的認(rèn)識(shí)、情感和價(jià)值判斷（即觀念體系）不可避免地直接或間接、顯性或隱性地影響著教育活動(dòng)的開展。在這個(gè)觀念體系中，關(guān)于兒童的認(rèn)識(shí)、情感和價(jià)值判斷（即兒童觀）是非常重要的組成部分。不僅如此，如果深入分析就可以看到，與該觀念體系的其他組成部分相比，兒童觀通過教育者及其教育行為這個(gè)中介，對(duì)教育過程和教育結(jié)果發(fā)揮著更為直接、顯著和關(guān)鍵的作用（雖然兒童觀通常是與其他觀念相互關(guān)聯(lián)、不可分割、共同發(fā)揮作用的）。

另一方面，作為一種思想觀念，兒童觀本身是一個(gè)意義含糊、范圍廣泛、邊界并不確定的概念，它主要包括兒童發(fā)展觀和兒童教育觀兩大方面，涉及兒童的特點(diǎn)、兒童的地位與權(quán)利、兒童期的意義、兒童的特質(zhì)和能力、兒童發(fā)展的形式與原因等問題（林崇德，2003，第261頁）。如果以這樣抽象的概念作為工具開展教育史研究，就難以在觀念變遷與教育演變之間建構(gòu)一種具體的、合理的歷史聯(lián)系，其后果往往只是將兒童觀的變遷作為一種標(biāo)簽，隨意地粘貼在任何一次教育改革、任何一個(gè)教育實(shí)驗(yàn)或任何一場(chǎng)教育運(yùn)動(dòng)上。在這種情況下，探索的努力就會(huì)變成一種形式，而不能解決任何實(shí)際問題。

兒童觀是由不同要素構(gòu)成的。相對(duì)而言，這些構(gòu)成要素比兒童觀的概念本身更為具體，更易把握，因而也更便于作為概念工具開展教育史研究。年齡分期就是其中至關(guān)重要的基本要素。第一，年齡分期是一種普遍存在的社會(huì)現(xiàn)象。與性別、種族一樣，年齡和年齡分期從古至今都是人群劃分恒定不變的生物標(biāo)識(shí)和社會(huì)標(biāo)識(shí)。不論何時(shí)何地，也不論身居何種社會(huì)地位，人都有年齡，并因其處于不同年齡階段而被劃入某個(gè)特定的群體（兒童、青年和老年），占據(jù)不同地位，具有不同權(quán)利，承擔(dān)不同義務(wù)。在某種意義上，年齡和年齡分期是最為直觀地反映人的社會(huì)本質(zhì)和社會(huì)關(guān)系的外在標(biāo)識(shí)。第二，不論如何劃分，年齡分期都有非常具體、非常確定的標(biāo)識(shí)，大多數(shù)社會(huì)都有確定的數(shù)字標(biāo)記人的年齡或所處的年齡階段。因此，與那些相對(duì)模糊和抽象的觀念相比，從年齡分期及其變化的角度出發(fā)，就能更為清晰地分析不同時(shí)代年齡分期的變化及其對(duì)同時(shí)代教育的影響和作用。第三，對(duì)年齡分期的認(rèn)識(shí)是檢驗(yàn)一個(gè)社會(huì)是否具有明確的兒童意識(shí)或兒童觀的重要尺度?！耙挂粋€(gè)社會(huì)具有關(guān)于兒童的意識(shí)，這個(gè)社會(huì)需要明確劃分生命的各個(gè)階段，并創(chuàng)造一系列準(zhǔn)確的術(shù)語描述各個(gè)階段的情況”（內(nèi)羅杜，2005，第38頁）。第四，對(duì)年齡分期認(rèn)識(shí)的變化更為直接、顯著地反映了不同時(shí)期兒童觀的變化，更為直觀地顯現(xiàn)了人類對(duì)兒童認(rèn)識(shí)的演進(jìn)。從古代世界對(duì)兒童、青年和老年的粗糙且模糊的劃分到現(xiàn)代社會(huì)更為精細(xì)的年齡分期，不僅意味著年齡階段數(shù)量的變化，而且更為深刻地反映了對(duì)兒童的態(tài)度和認(rèn)識(shí)的改變，反映了人類兒童意識(shí)的覺醒。第五，在兒童觀的各個(gè)重要構(gòu)成要素中，對(duì)年齡分期的認(rèn)識(shí)更為直接地影響乃至支配著教育活動(dòng)的發(fā)生時(shí)間、教育活動(dòng)開展的環(huán)境和條件、教育階段的劃分以及不同階段教育內(nèi)容的安排等等。如果說一個(gè)社會(huì)有形無形的“教育宗旨”決定了教育所要達(dá)到的理想目標(biāo)，那么在達(dá)成這個(gè)目標(biāo)的整個(gè)過程中最主要因素之一便是社會(huì)對(duì)兒童年齡分期的認(rèn)識(shí)，這種認(rèn)識(shí)影響乃至決定了兒童接受教育的時(shí)間、場(chǎng)所、內(nèi)容和方法等等。不僅如此，這種認(rèn)識(shí)的改變也是直接引發(fā)不同時(shí)期教育變化的重要?jiǎng)右蛑?。從教育的歷史演變的過程來看，不同時(shí)期的教育何時(shí)開始、教育階段如何劃分和銜接、不同年齡階段的兒童接受何種教育以及如何接受教育等等，既取決于一定社會(huì)的知識(shí)、文化、經(jīng)濟(jì)乃至技術(shù)的變化，也同樣受到成人社會(huì)對(duì)兒童年齡分期認(rèn)識(shí)的影響。第六，更為重要的是，年齡分期反映的是一定時(shí)期成人社會(huì)對(duì)兒童的認(rèn)知，是成人據(jù)以開展教育活動(dòng)的重要工具，它是內(nèi)在于教育活動(dòng)之中并直接作用于教育活動(dòng)的因素。因此，通過年齡分期的變化考察教育的歷史演變具有“天然”的合法性，同時(shí)也有著顯而易見的合理性。簡(jiǎn)言之，借鑒相關(guān)學(xué)科的研究成果，將兒童年齡分期作為一種概念工具，從兒童年齡分期與教育演變的相互關(guān)系出發(fā)重新考察教育的歷史進(jìn)程，或許是探索教育史研究范式革新和重構(gòu)教育歷史的一個(gè)較為有益和有效的突破口。

胃切除術(shù)引起的體內(nèi)神經(jīng)-內(nèi)分泌紊亂可導(dǎo)致繼發(fā)性PEI[8]。胃切除患者體內(nèi)碳酸氫鹽和脂肪酶分泌顯著降低。胃部分切除患者 PEI的發(fā)生率約70%，全胃切除患者PEI發(fā)生率高達(dá)100%[9]。

三、兒童年齡分期作為重構(gòu)教育史概念工具的可能性

作為人的生命階段的刻度或標(biāo)識(shí)，年齡分期既是一種生物現(xiàn)實(shí)（a biological reality），也是一種社會(huì)建構(gòu)（a social construction）（Field & Syrett, 2015, p. 1）。它是包括生理學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)學(xué)、法學(xué)、歷史學(xué)以及醫(yī)學(xué)（兒科學(xué)）在內(nèi)的多學(xué)科研究的對(duì)象。不同學(xué)科都從自身的角度進(jìn)行了長(zhǎng)期探索，由此形成了豐富的研究成果。從不同學(xué)科的相關(guān)研究看，年齡分期實(shí)際上有廣義和狹義之分。廣義的年齡分期即人生階段（life stage），意謂個(gè)體自出生至老年的整個(gè)人生歷程的階段劃分；而狹義的年齡分期則是指?jìng)€(gè)體從出生至成年的成長(zhǎng)過程的階段劃分（現(xiàn)代醫(yī)學(xué)則將這個(gè)過程的開端確定為受精卵形成）。這兩層含義雖然涵蓋的范圍不同，但無論是在歷史上，還是在當(dāng)代語境中，二者往往相互交叉，只是在具體運(yùn)用中的側(cè)重點(diǎn)有所不同（例如社會(huì)學(xué)更關(guān)注青年和老年階段的問題，心理學(xué)通常重視兒童心理發(fā)展，如此等等）。本文所涉及的主要是狹義的年齡分期—兒童年齡分期，即不同社會(huì)關(guān)于兒童年齡階段的劃分、對(duì)不同階段生理心理特征及不同階段相互關(guān)系的認(rèn)識(shí)與評(píng)價(jià)。

作為一種“人造物”（human invention）（Field, & Syrett, 2015, p. 1），年齡分期具有豐富的社會(huì)含義和廣泛的社會(huì)功能：

第一，確定身份、劃分群體。任何一個(gè)社會(huì)都是由不同年齡的個(gè)體構(gòu)成的，年齡是確定一個(gè)人的身份、區(qū)分人群的重要尺度?！肮糯鐣?huì)總是按人的年齡分成許多群體。在人生的各個(gè)時(shí)期，個(gè)人以他所屬的群體確定他在社會(huì)中的位置和作用。國(guó)家的慣例和法規(guī)規(guī)定，達(dá)到一定年齡的人可以從一個(gè)群體進(jìn)入到另一個(gè)群體。”（內(nèi)羅杜，2005，第3頁）著名史學(xué)家阿利埃斯（PhIlippe Ariès）認(rèn)為，在歐洲中世紀(jì)，確定一個(gè)人身份的主要標(biāo)識(shí)之一是姓名（姓名不僅表明出生地，而且也反映出身的門第、等級(jí)或階級(jí)），只是從十六七世紀(jì)開始，才逐漸出現(xiàn)了年齡意識(shí)，年齡概念的重要性才“逐漸在生活中得到確認(rèn)”（阿利埃斯，2013，第26頁）。除姓名之外，出生日期也成為確定人的民事身份的精確標(biāo)識(shí)。19世紀(jì)以后，隨著工業(yè)城市文明的興起，現(xiàn)代意義上的年齡意識(shí)和年齡分期最終確定，并成為社會(huì)管理和控制的重要“組織原則”（organizing principle）（Chudacoff, 1989, p. 5）。年齡分期在確定個(gè)體的身份方面發(fā)揮著日益重要和豐富的作用，在個(gè)體求學(xué)生涯、職業(yè)經(jīng)歷、家庭角色、同伴交往、閑暇時(shí)間、組織活動(dòng)等方面都扮演著重要的角色（Modell, Furstenberg, Hershberg, 1976, pp. 7-32）。

第二，確定個(gè)體的法律義務(wù)和責(zé)任。從古代開始，年齡和年齡分期就已成為社會(huì)管理的一種重要工具。不同社會(huì)都會(huì)以不同方式規(guī)定臣民（公民）從什么年齡階段開始履行法律所規(guī)定的義務(wù)，以及從什么年齡階段開始承擔(dān)法律責(zé)任（特別是刑事責(zé)任）。例如，在北美殖民地時(shí)期，1648年頒布的《馬薩諸塞法律與自由權(quán)》對(duì)兒童承擔(dān)刑事責(zé)任的年齡就有明確規(guī)定。該法第13條規(guī)定：“如果任何十五歲以上且理解能力正常的孩子詛咒或襲擊他們的父母，應(yīng)處以死刑；除非有證據(jù)證明其父母忽略了對(duì)其的教育，或是對(duì)其施加了極其殘酷的懲罰，則該子女可以免于死罪?！钡?4條則規(guī)定：“如果親生兒子年過十五且理解能力正常，頑?；蚍磁眩╯tubborn or rebellious）父母，不聽父母的教訓(xùn)，在父母懲罰后仍不悔改，父母可將其扭送至裁判官（Magistrates）處舉證，舉證有效則應(yīng)被處死?！保‵arrand, 1929, p. 6）直到今天，在不同社會(huì)中，以年齡作為確定公民法律責(zé)任和義務(wù)的依據(jù)仍然是非常普遍的現(xiàn)象。

第三，明確或限定法律權(quán)利。從古至今，在賦予不同社會(huì)成員的法律權(quán)利方面，年齡始終是一個(gè)重要的、不可替代的標(biāo)識(shí)。早在古希臘羅馬時(shí)期，法律就對(duì)公民從什么年齡階段開始享有出任公職或當(dāng)選何種職級(jí)官員的權(quán)利做出了明確的規(guī)定。在現(xiàn)代社會(huì)，這種規(guī)定也同樣存在。例如，美國(guó)憲法規(guī)定擔(dān)任眾議員的最低年齡限定為25歲、參議員為30歲，總統(tǒng)則為35歲（帕特森，2007，第677—681頁）。與此同時(shí)，在一些社會(huì)中，社會(huì)成員享受民事權(quán)利的年齡也都有明確的法律規(guī)定，例如允許結(jié)婚的年齡、允許繼承父母財(cái)產(chǎn)的年齡、有權(quán)簽訂合同的年齡，以及加入某些社團(tuán)組織、取得駕駛執(zhí)照的年齡等等。

作為人類自我認(rèn)識(shí)的重要組成部分，人類對(duì)年齡分期的認(rèn)識(shí)經(jīng)歷了一個(gè)漫長(zhǎng)和曲折的變化過程。而在這個(gè)過程中，關(guān)于兒童年齡分期的認(rèn)識(shí)也始終處于模糊不清，同時(shí)也“捉摸不定”甚至“反復(fù)無?！钡臓顟B(tài)。早在古希臘羅馬時(shí)期，人們就將個(gè)體的人生劃分為童年、青年和老年三個(gè)階段（內(nèi)羅杜，2005，第4頁）。在此后的漫長(zhǎng)歷史時(shí)期中，這種劃分一直被沿用，并未發(fā)生根本性的變化。例如，16世紀(jì)時(shí)，法語中只有三個(gè)表示年齡的名詞，即童年（enfance）、青年（jeunesse）和老年（vieillesse）（阿利埃斯，2013，第38頁）。直到17世紀(jì)，在法語、德語和英語中，仍不存在用來指代7—16歲之間青年男性的詞匯，而指代青年男性的詞匯也可以用來指代30、40或50歲的男子（波茲曼，2004，第20頁）。這事實(shí)上說明，在相當(dāng)漫長(zhǎng)的時(shí)間里，人類缺乏對(duì)從童年到成年的過渡期（現(xiàn)代稱之為少年、青春期和青年期）的認(rèn)識(shí)，其年齡分期始終是粗糙的、模糊不清的。

古代和現(xiàn)代這兩種年齡分期的差異不僅在于劃分階段的數(shù)量、每個(gè)階段劃分的細(xì)化程度、不同階段起始與終結(jié)之間的時(shí)間長(zhǎng)短，更主要的在于對(duì)不同階段（特別是童年和青年這兩個(gè)階段）性質(zhì)認(rèn)識(shí)的巨大不同。這就涉及對(duì)兒童年齡分期的認(rèn)識(shí)。在古希臘語言中，有“兒童”“童年”和“青少年”等詞匯，但這些詞匯所表示的含義都是含混不清的。在古希臘，“兒童”和“青少年”這兩個(gè)詞幾乎能包括從嬰兒期到老年期的任何人（波茲曼，2004，第7頁）。在古羅馬，也存在著類似的情況，雖然有多個(gè)詞匯用來表示“兒童”“童年”，但根據(jù)查士丁尼法典，兒童期是這么劃分的：7歲以前是幼兒期，7—11歲是童年期，11歲以后為“接近成熟”期，這個(gè)階段一直到成年為止（內(nèi)羅杜，2005，第8頁）。而到了中世紀(jì)，正如阿利埃斯指出的那樣：“傳統(tǒng)社會(huì)看不到兒童，甚至看不到青少年。兒童期縮減為兒童最為脆弱的時(shí)期，即這些小孩尚不足以自我料理的時(shí)候。一旦在體力上勉強(qiáng)可以自立時(shí)，兒童就混入成年人的隊(duì)伍，他們與成年人一樣地工作，一樣地生活。小孩一下子就成了低齡的成年人，而不存在青少年發(fā)展階段。”（阿利埃斯，2013，第1—2頁）在美國(guó)，直到19世紀(jì)20—30年代，“童年”（child）仍然具有寬泛的含義，通常適用于18歲以下、甚至21歲以下的任何人（Chudacoff, 1989, p. 11）。從19世紀(jì)末開始，隨著生物學(xué)、醫(yī)學(xué)和心理學(xué)的發(fā)展，特別是由于霍爾（G. Stanley Hall）青春期概念的“發(fā)現(xiàn)”（Demos, &Demos, 1969, pp. 632-638），歐美國(guó)家才出現(xiàn)了新的、更接近于現(xiàn)代的年齡階段劃分，即將個(gè)體的生命周期劃分為嬰兒期、兒童期、少年期、青春期、成年期和老年期（Adams, 1898, vol.1, p. 73）。

從教育史的角度來看，兒童年齡分期既具有社會(huì)意義，又具有豐富和深刻的教育意義，它標(biāo)志著兒童接受教育的不同階段。因此，兒童年齡分期及其變化對(duì)教育演化的影響更為直接、深刻。在一定意義上，包括兒童年齡分期在內(nèi)的兒童觀的重要變化是教育歷史發(fā)展的巨大杠桿，甚至可以說，教育歷史上的每一次重大變革，都與兒童觀的革新有著千絲萬縷的聯(lián)系。盧梭被認(rèn)為是“近代教育之父”和實(shí)現(xiàn)教育重心轉(zhuǎn)移的“哥白尼”，新教育運(yùn)動(dòng)和進(jìn)步主義教育運(yùn)動(dòng)被認(rèn)為是現(xiàn)代教育的重要開端，都說明了兒童觀在促成教育變革中所發(fā)揮的重要作用。

具體而言，兒童年齡分期對(duì)教育演變的影響主要表現(xiàn)在以下幾個(gè)主要方面：

第一， 年齡分期規(guī)定了兒童接受正式教育或正規(guī)教育的起始時(shí)間?；仡櫧逃罚覀兛梢园l(fā)現(xiàn)一個(gè)非常有趣的現(xiàn)象。在古代中國(guó)和希臘等許多地區(qū)，兒童開始接受正式教育或正規(guī)教育的起始時(shí)間具有驚人的一致性，即大多開始于6～7歲。而在那些長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)未建立學(xué)校制度的文明中，6～7歲則意味著開始學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的知識(shí)技能和承擔(dān)較多家庭或社會(huì)責(zé)任（Field & Syrett, 2015, p. 30；米德，2008，第32頁）。這種似乎只會(huì)出現(xiàn)在文化教育交流非常頻繁、文化傳播不斷加速的現(xiàn)代社會(huì)中的普遍一致性，集中反映了古代人類的智慧，反映了他們對(duì)兒童早期生理特征的深刻洞察力。之所以將6～7歲當(dāng)作一個(gè)可以開始學(xué)習(xí)較為復(fù)雜的知識(shí)和技能的年齡，是因?yàn)槿祟愅ㄟ^長(zhǎng)期的觀察和代際傳遞的經(jīng)驗(yàn)注意到，在這個(gè)年齡之前，孩子還沒有較為清晰的表達(dá)能力，因而也就不具備接受教育的能力。例如，在古羅馬用來表示7歲前兒童的一些詞語就反映了人們的這種認(rèn)識(shí)。在拉丁語中，“作為修飾形容詞使用的infantes（不會(huì)說話的）用來形容動(dòng)物、沒有口才的演講者或oueri（兒童）。詞組pueri infantes（小孩子）名詞化后簡(jiǎn)寫為infsntes，它的頻繁出現(xiàn)引申出‘infantia’這一含義，指的是‘啞，不能說話’，以及兒童所處的infantes的生命階段。這個(gè)復(fù)數(shù)還衍生出一個(gè)單數(shù)形式infans（啞的，不能說話的；缺乏演講才能的；嬰兒的，孩子的，幼稚的）”（貝奇，朱利亞，2016，第71頁）。上述引文表明，在古羅馬，人們認(rèn)為孩子在7歲以前的嬰兒期（infantia）尚不具備接受教育所需的語言能力。而從7歲開始，孩子的生理和行為開始發(fā)生較為顯著的變化。首先是乳牙開始脫落，并逐漸長(zhǎng)出恒牙。與此同時(shí)，在這個(gè)年齡，孩子的語言能力顯著提升，能夠進(jìn)行較為清晰連貫的表達(dá)。這被認(rèn)為是可以開始接受教育的標(biāo)志。直至今日，在世界上大多數(shù)地區(qū)，6～7歲仍然是孩子接受學(xué)校教育的開始時(shí)間，而在此之前的教育則被稱作“學(xué)（校）前教育”。這事實(shí)上說明，即便在古代人類對(duì)自我認(rèn)識(shí)具有很大局限性的情況下，人們就已注意到根據(jù)兒童年齡和生理?xiàng)l件的變化安排教育活動(dòng)。

第二，對(duì)于兒童而言，接受正式教育或正規(guī)教育不僅表明教育的重心從身體養(yǎng)護(hù)轉(zhuǎn)變到了學(xué)習(xí)相對(duì)復(fù)雜的知識(shí)技能，還意味著生長(zhǎng)和生活的環(huán)境發(fā)生了從家庭到學(xué)校、從家庭到社會(huì)的轉(zhuǎn)變，同樣也意味著一種新的社會(huì)關(guān)系的形成。在世界許多地區(qū)，對(duì)于兒童（尤其是男童）而言，7歲既是接受正式教育的開端，也是脫離家庭進(jìn)入國(guó)家開辦的教育機(jī)構(gòu)（斯巴達(dá)）或進(jìn)入成年社會(huì)（中世紀(jì)及之后幾個(gè)世紀(jì)西歐國(guó)家的學(xué)徒制）的起點(diǎn)。對(duì)那些7歲以后仍居住在家庭的兒童而言，其生活的環(huán)境事實(shí)上也發(fā)生了重要變化。在世界許多地區(qū)，7歲后即“男女有別”，男女兒童分開居住，男童主要跟隨父親或其他男性長(zhǎng)輩參加生產(chǎn)勞動(dòng)或社會(huì)活動(dòng)，而女童則繼續(xù)在家中接受母親或其他女性長(zhǎng)輩的教育。這種在古代世界常見的習(xí)俗不僅改變了兒童身處的世界，而且促成了其教育環(huán)境的變化。在人類教育歷史相當(dāng)漫長(zhǎng)的時(shí)間里，對(duì)于大多數(shù)社會(huì)的兒童來說，他們接受教育的主要場(chǎng)所并不是現(xiàn)代人所理解的學(xué)校，而是家庭、行會(huì)、教堂、集市、作坊、劇場(chǎng)、街道、農(nóng)田、各種儀式或其他人的家庭，簡(jiǎn)言之，社會(huì)才是這些兒童接受教育的學(xué)校。而兒童在這些學(xué)校中如何接受教育、接受何種教育、教育的主要方式是什么，諸如此類的問題，大多是以往的教育史研究很少涉及的。就此而言，通過挖掘不同年齡階段兒童教育環(huán)境的變化，可以為教育史研究開辟巨大的問題空間。

第三，對(duì)兒童年齡分期認(rèn)識(shí)的變化過程，也是學(xué)校教育制度不斷形成和完善的過程。一些教育史教科書為了便于學(xué)生學(xué)習(xí)，通常會(huì)將古代和中世紀(jì)的學(xué)校按照現(xiàn)代的樣式劃分為初等、中等和高等三個(gè)層次，這容易使學(xué)生或讀者誤以為自古以來學(xué)校教育就具有與現(xiàn)代學(xué)校教育制度同樣的層次結(jié)構(gòu)。而實(shí)際上，界限明確、“等級(jí)森嚴(yán)”的學(xué)校層次劃分完全是近代以來教育演變的結(jié)果。在相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)期內(nèi)，不同層次的學(xué)校之間并不存在制度聯(lián)系，也沒有嚴(yán)格的學(xué)生年齡的區(qū)分。在同一所學(xué)?；蛲婚g教室里，同時(shí)聚集著一群年齡懸殊的學(xué)生，這是非常普遍的現(xiàn)象。阿利埃斯認(rèn)為，在17世紀(jì)之前，“一個(gè)愿意學(xué)習(xí)的成年人與小孩子一起聽課，人們也視之正常。學(xué)生的年齡不重要，重要的是所教的內(nèi)容”，“這種學(xué)校學(xué)生結(jié)構(gòu)的心理基礎(chǔ)就是忽視這一社會(huì)組成成員的年齡”（阿利埃斯，2013，第205頁）。直到18世紀(jì)中期，在哈佛、耶魯?shù)让绹?guó)高等教育機(jī)構(gòu)就讀的學(xué)生中，既有14～15歲的男孩，也有25歲的青年人（Kett, 1977, p. 13）。根據(jù)學(xué)生入學(xué)年齡劃分為不同層次的學(xué)校以及在同一學(xué)校按照年齡劃分年級(jí)（班級(jí)）的制度，基本上是19世紀(jì)工業(yè)化、城市化、教育普及以及兒童意識(shí)覺醒、年齡分期更為精細(xì)的產(chǎn)物。這也正說明了兒童年齡分期在教育演變過程中的不可或缺的作用。

第四，從歷史的角度看，不僅何時(shí)開始學(xué)、在哪里學(xué)的問題受到兒童年齡分期變化的影響，學(xué)什么以及如何（教）學(xué)這些教育中的關(guān)鍵問題同樣受到年齡分期的影響。在很長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)，由于缺乏兒童意識(shí)，既不存在專為兒童編寫的讀物，也沒有為不同年齡學(xué)生編寫的教學(xué)用書。事實(shí)上，不同時(shí)期學(xué)校所使用的教科書之所以會(huì)發(fā)生變化，一個(gè)很重要的原因就是人們對(duì)不同年齡兒童接受或理解能力的認(rèn)知發(fā)生了變化。在歐洲，這種變化較早出現(xiàn)在16世紀(jì)馬丁·路德（Martin Luther）等人為兒童編寫的《小教理問答》（區(qū)別于為成年人使用的《大教理問答》）。這或許是人類對(duì)兒童年齡認(rèn)知變化在教育中較早的反映。在美國(guó)，19世紀(jì)80年代之前，雖然出版了大量為兒童編寫的讀物和教學(xué)用書，但很少有特定年齡的針對(duì)性，僅是泛泛地提到它們適合“年幼的學(xué)生”或“學(xué)童”閱讀。一些作者甚至吹噓其作品“老少皆宜”。從19世紀(jì)八九十年代開始，才逐漸出現(xiàn)了專為某一個(gè)特定年齡或年級(jí)學(xué)生編寫的讀物和教科書（Chudacoff, 1989, pp. 38-39）。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)恰與這個(gè)時(shí)期美國(guó)社會(huì)兒童觀念的變化相同步。至于教學(xué)方法的變化則更是兒童意識(shí)覺醒、兒童觀革新的產(chǎn)物。在整個(gè)人類教育史上，與教育活動(dòng)各種要素的變化相比，教學(xué)方式方法的更新是較為緩慢的。在19世紀(jì)以前，歐洲學(xué)校所使用的教學(xué)方法大多源自古希臘羅馬和中世紀(jì)，幾乎很少出現(xiàn)新的教學(xué)方法?，F(xiàn)代人所熟知的各種教學(xué)方法大多是19世紀(jì)后期以來陸續(xù)創(chuàng)制的，這同樣與兒童觀變革的過程并行不悖。

除上述幾個(gè)方面之外，學(xué)校課程、學(xué)校建筑外觀設(shè)計(jì)與內(nèi)部結(jié)構(gòu)、學(xué)校設(shè)施、教室布局、班級(jí)組織、校園環(huán)境等方面的變化，也與包括兒童年齡分期在內(nèi)的兒童觀變化緊密相關(guān)。20世紀(jì)常被稱為“兒童的世紀(jì)”，這一點(diǎn)至少在學(xué)校教育中得到了充分的反映。

四、兒童年齡分期作為重構(gòu)教育史概念工具的意義

首先，有助于拓展視野，從已知處探尋未知，從“熟知”中發(fā)現(xiàn)真知，進(jìn)一步豐富教育史研究的主題，深化對(duì)教育歷史現(xiàn)象的認(rèn)識(shí)。例如，在以往的教育史研究中，不時(shí)會(huì)涉及柏拉圖、亞里士多德或者福祿倍爾、蒙臺(tái)梭利等人關(guān)于兒童游戲的論述。如果孤立地看，這些論述似乎只是關(guān)于兒童早期教育的部分內(nèi)容。但如果借鑒兒童史的研究成果，從不同時(shí)期兒童年齡分期以及兒童觀變化的角度重新關(guān)注這些問題，那么，就將發(fā)現(xiàn)一些以往被忽視或從未察覺到的現(xiàn)象。這是因?yàn)?，雖然都被稱為“游戲”，但是，在不同歷史時(shí)期，游戲的功能不同，游戲的內(nèi)容和方式也存在差異，在教育中的意義也在發(fā)生變化（阿利埃斯，2013，第97—151頁）。從人類對(duì)兒童年齡分期認(rèn)識(shí)變化的角度開展相關(guān)研究，更有利于發(fā)現(xiàn)大量此前未曾涉獵或雖有所涉獵但“淺嘗輒止”的研究主題。

其次，有利于轉(zhuǎn)變認(rèn)識(shí)方式，從具體和微觀層面深入分析那些重大事件背后的直接動(dòng)因。以往教育史研究存在的一個(gè)突出問題是對(duì)“宏大敘事”的偏好，具體表現(xiàn)在從“大視野”出發(fā)，以“大背景”分析“大問題”的歷史成因，其結(jié)果往往是原因和結(jié)果的脫節(jié)、背景與過程的分離。以歐洲近代學(xué)校教育制度形成過程的研究為例，以往研究大多主要關(guān)注宏觀層面的因素，強(qiáng)調(diào)自文藝復(fù)興以來逐漸出現(xiàn)的社會(huì)和文化生活的世俗化趨勢(shì)、民族意識(shí)的覺醒和民族國(guó)家的建立、教育領(lǐng)域中的“政（府）教（會(huì)）”沖突等在其中所發(fā)揮的作用，但基本忽略了因兒童年齡分期認(rèn)識(shí)的變化而出現(xiàn)的分級(jí)學(xué)校對(duì)建構(gòu)近代學(xué)校教育制度的重要影響。這種認(rèn)識(shí)方式只能說明近代學(xué)校教育制度建立的“必然性”，但卻無法解釋近代學(xué)校教育制度為何是以分級(jí)學(xué)校為基礎(chǔ)構(gòu)成的，而這也正是近代學(xué)校教育與古代教育的重大差異所在。至于分級(jí)學(xué)校的出現(xiàn)以及隨后陸續(xù)出現(xiàn)的按年（班）級(jí)設(shè)課、為不同年級(jí)編寫不同的教科書等教育領(lǐng)域中的一系列新現(xiàn)象，無一不是近代兒童觀形成后產(chǎn)生的新的兒童年齡分期的產(chǎn)物。

第三，有助于消除長(zhǎng)期以來存在的教育思想史與教育制度史、教育實(shí)踐史之間的割裂，真正從教育觀念與教育制度變遷、教育實(shí)踐革新、教育行為變化之間相互聯(lián)系和作用的角度考察教育歷史現(xiàn)象和問題，從而深化教育思想史與教育制度史、教育實(shí)踐史之間關(guān)系的認(rèn)識(shí)，加深對(duì)教育歷史本質(zhì)的理解。對(duì)教育史作思想史、制度史和實(shí)踐史的劃分原本是為了能夠更加清晰地把握具體的研究問題，從而達(dá)成對(duì)問題的深入認(rèn)識(shí)，但在實(shí)踐中，由于學(xué)術(shù)體制等各種人為因素的作用，它們之間的分化逐漸變成了一種分割（參見張斌賢，2021）。因此，教育思想史往往成為“虛幻”的思想流動(dòng)，而教育制度史和教育實(shí)踐史則成了“無意識(shí)”的活動(dòng)過程。從兒童年齡分期及其變化與教育演變的關(guān)系角度出發(fā)探討教育史問題，能夠較好地處理教育觀念與教育制度、教育行為之間的相互關(guān)系及其歷史變化。例如，在19世紀(jì)末20世紀(jì)初，美國(guó)學(xué)校教育發(fā)生的一個(gè)重要變化是原有的“8～4學(xué)制”逐漸演變?yōu)椤?～3～3學(xué)制”。造成這種變化的既有“物質(zhì)”層面的因素，也有“觀念”層面的動(dòng)因，而其中的一個(gè)重要觀念動(dòng)力就是霍爾和杜威等人關(guān)于青春期的研究（韋布，2010，第214—215頁；克伯萊，2012，第365—371頁）。如果將心理學(xué)家和教育家關(guān)于青春期的研究與學(xué)制的演變相結(jié)合，不僅有助于填平教育思想史與教育制度史之間的“鴻溝”，更有利于深入分析特定的教育歷史現(xiàn)象。

第四，更為重要的是，從兒童年齡分期及其與教育演變關(guān)系的視角出發(fā)，將會(huì)改變教育史考察的出發(fā)點(diǎn)，并因此看到一個(gè)不同于以往的、已經(jīng)發(fā)生重大變化甚至是一個(gè)“全新”的教育世界。在以往，教育史考察的出發(fā)點(diǎn)或者是社會(huì)力量的作用及其結(jié)果，或者是成人所做出的教育安排。若以此為出發(fā)點(diǎn)，人們所看到的就是一個(gè)完全被成人控制、操縱和決定的教育世界。在這個(gè)世界中，兒童是作為教育、規(guī)訓(xùn)、塑造的對(duì)象而出現(xiàn)的。他們?cè)谑裁磿r(shí)候、在何種場(chǎng)所、以何種方式接受教育以及接受何種教育等等，都聽?wèi){成人擺布，任由成人憑借自己的意志和意愿來決定。在這個(gè)過程中，兒童完全是被動(dòng)的甚至是被忽略的。所以，以往教育史研究所面對(duì)的教育世界只存在一種機(jī)械的單向的關(guān)系，即成人→→兒童。如果把不同社會(huì)的兒童年齡分期當(dāng)作一種概念工具來考察不同時(shí)期教育的演變，這個(gè)過程實(shí)際上就是教育中成人與兒童關(guān)系不斷變化（在某種意義上也可以看作是一種“博弈”）的歷史進(jìn)程，就是成人如何根據(jù)其對(duì)兒童認(rèn)識(shí)（年齡分期是其中的重要組成部分）的變化而不斷重構(gòu)教育的過程，由此呈現(xiàn)的將是一個(gè)完全不同、嶄新的世界。在這個(gè)世界中，隨著兒童觀念和年齡意識(shí)（age consciousness）的逐步更新，成人“有色眼鏡”中的兒童形象在不斷變化，成人與兒童的關(guān)系因之發(fā)生改變，由過去的單向的關(guān)系變成了一種雙向的關(guān)系，即：成人→←兒童。由此，圍繞著兒童而開展的教育活動(dòng)的方方面面出現(xiàn)了相應(yīng)的改變，教育世界因此而變得更加豐富、生動(dòng)和完整。

第五，有助于深化對(duì)教育歷史本質(zhì)的認(rèn)識(shí)。長(zhǎng)期以來，受進(jìn)化論和蘇聯(lián)教育史編撰傳統(tǒng)的影響，線性歷史觀在教育史研究中始終占據(jù)著主導(dǎo)地位。根據(jù)線性歷史觀，人類教育的歷史就是一個(gè)從低級(jí)到高級(jí)、從前制度化到制度化、從不完善到完善的直線上升的進(jìn)化過程。然而，“真實(shí)的”教育史卻并非如此。在教育歷史的長(zhǎng)河中，充滿了曲折和復(fù)雜的變化，常常伴隨著“復(fù)古”、衰退，甚至也有退化、“倒退”。從兒童年齡分期的演變中就可以清晰地看到這種復(fù)雜性。例如，在古希臘羅馬時(shí)期，就已經(jīng)形成了較為清晰的兒童意識(shí)和兒童年齡分期（柏拉圖，2001，第210—250頁；亞里士多德，1994，第267—286頁；內(nèi)羅杜，2005，第3—24頁），但從中世紀(jì)開始，兒童卻逐漸從社會(huì)中“消失”了。由于這樣的原因，從中世紀(jì)開始直到十七八世紀(jì)，歐洲的中等層次的學(xué)校（例如英國(guó)的文法學(xué)校和公學(xué)）以及大學(xué)都不存在分級(jí)教學(xué)。對(duì)于大多數(shù)兒童來說，學(xué)徒制是其在7歲后接受教育的主要方式，而學(xué)徒制恰恰與按年齡劃分的體制是不相容的，因?yàn)樗目傮w趨勢(shì)是要摧毀年齡劃分體制（阿利埃斯，2013，第8頁）。從18世紀(jì)開始，由于兒童觀念的革新和新的兒童年齡分期的形成，才逐步出現(xiàn)了分級(jí)學(xué)校、分級(jí)教學(xué)和分班教學(xué)，才出現(xiàn)了課程設(shè)置、教學(xué)方法革新等一系列變革。由于各種復(fù)雜的社會(huì)因素，這個(gè)變革的過程前后持續(xù)了100多年，直到19世紀(jì)后期20世紀(jì)前期，才真正形成現(xiàn)代意義上的學(xué)校和學(xué)校教育制度。這也充分說明了教育的演進(jìn)過程從來都是曲折、復(fù)雜、充滿偶然性的歷史過程。