陳春梅，郭 姍

（集美大學 師范學院，福建 廈門 361021）

芬蘭雖是北歐的一個小國，人口都不足江蘇省的十分之一，但享有“全球教育第一”的稱號。由于芬蘭可供出口的資源缺乏，因此對人才資源的培養(yǎng)更加重視，突出了卓越人才的價值。使所有兒童都擁有接受教育的同等機會是芬蘭教育的基本原則之一。芬蘭在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（OECD）舉辦的六次國際學生評估項目（PISA）中均取得了顯著的成績，引發(fā)不少國家對其教育進行廣泛研究。芬蘭的教師準入制度是世界上最嚴格的，以培養(yǎng)高素質的教師隊伍。芬蘭突出的教育成就與其高水平的教師教育緊密相連。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，芬蘭教師教育課程具有優(yōu)越性：在課程理念上，以“研究型教師”為導向，具有明顯的“學術性”。在課程內(nèi)容上，安排合理、層次分明、結構統(tǒng)一，且強調(diào)理論與實踐的緊密配合。課程的設置，既兼顧要獲得教育學相關理論知識和學科知識，又強調(diào)實習學分的獲得。隨著經(jīng)濟社會的快速發(fā)展，我國在教師教育的培養(yǎng)上提出了新的目標。2014年《教育部關于實施卓越教師培養(yǎng)計劃的意見》，提出要緊密結合中小學教育教學實踐，全面改革教師教育的課程內(nèi)容。［1］課程改革是教師教育改革的關鍵。雖然芬蘭教師教育課程的設置不能照搬照抄，但我們可以從中吸取寶貴經(jīng)驗，以希望為我國教師教育課程的改革帶來一些思考。

一、芬蘭職前教師教育課程設置的背景

芬蘭職前教師教育課程設置發(fā)展的歷史過程可以追溯到1863年在韋斯屈萊（Jyvaskyla）成立的第一個小學教師教育培訓學院。該培訓學院的課程設置十分強調(diào)將理論和動手實踐相結合，這對芬蘭之后的課程設置起到了奠基性的作用。中小學教師教育開始由大學來承擔始于芬蘭1971年頒布的《教師教育法》，且于1974年大學也成為高中和綜合學校教師教育的培養(yǎng)陣地。70年代后期，芬蘭提出了教師的培養(yǎng)要取得碩士學位，還制定了在此期間必須完成的課程和學分。芬蘭師資隊伍的培養(yǎng)受到越來越多的關注。到了1999年6月，歐洲29個國家在意大利博洛尼亞提出歐洲高等教育改革計劃，并簽署了《博洛尼亞宣言》；同時提出發(fā)展目標，即到2010年要建成歐洲高等教育區(qū)。實現(xiàn)這一目標的過程稱之為博洛尼亞進程（Bologna Process）。雖然博洛尼亞進程對芬蘭教師教育體系的改革并沒有起到根本性的作用，但是對教師教育課程的改革具有一定的影響。芬蘭于2005年加入博洛尼亞進程并開始采取一系列教師教育的改革措施，如調(diào)整教師教育學位制度，實行三年本科和兩年碩士學習的兩級學位制以及歐洲學分轉換系統(tǒng)。這些影響了教師教育課程的改革，特別是對課程內(nèi)容進行了相應的調(diào)整。［2］

芬蘭職前教師教育在一次次地變革中不斷向前推進，教師教育課程設置也在一次次地更新中不斷完善。通過實行兩級學制，把碩士學位作為教師的最低學歷，這不僅利于研究型教師的培養(yǎng)，而且還可以對教師的專業(yè)發(fā)展起到一定的促進作用，使芬蘭得以為世界各國培養(yǎng)卓越教師提供參照。

二、芬蘭職前教師教育課程設置的特點

芬蘭的基礎教育之所以遙遙領先于世界前列，關鍵在于它對高質量的教師隊伍的培養(yǎng)，而對優(yōu)秀教師的培養(yǎng)離不開芬蘭獨具特色的職前教師教育課程的設置。本研究主要圍繞芬蘭職前教師教育課程設置的理念、目標、內(nèi)容及實施四個方面進行探討。

（一）研究性的課程理念

在芬蘭，職前教師教育始終貫穿著研究性的課程理念。芬蘭著名學者堪薩能（P．Kansanen）在2003年明確提出“研究為本”的概念，從而為芬蘭“研究為本”的教師培養(yǎng)模式奠定了理論基礎。［3］事實上，芬蘭從20世紀70年代開始，研究性取向的課程理念已開始顯露：1970年開始綜合學校改革；1971年頒布《教師教育法》；1979年改革高等教育系統(tǒng)，要求小學老師必須取得碩士學位。芬蘭致力于培養(yǎng)研究型教師，在課程設置、培養(yǎng)目標、階段化實踐以及發(fā)展性評估都體現(xiàn)出以學生為本、以研究為本的教育理念。該理念下，芬蘭教育教育主要有兩方面的重要舉措：一方面，教師教育專業(yè)的學生在相關學者、教授的指導下學習，并開展碩士論文研究，以此獲取碩士學位；另一方面，“研究取向”亦可視為一種教學方向。即在以研究為基礎的前提下，學生學習教師教育的課程，并獲取教師的專業(yè)能力和教學法等。由此可知，這些學生需要接受與研究相關的嚴格培訓，能夠進行積極的探究，實現(xiàn)反思性教學，并將理論與實踐緊密聯(lián)系起來。

在芬蘭，以研究性為基礎的教師教育，主要包括以下四個決定性因素：一是要依據(jù)成體系的教育結構來組織安排學生的學習計劃；二是把研究性作為所有教學的基礎要求，從事教師教育的大多是已經(jīng)擁有博士學位的學者，自己必須進行研究，同時要根據(jù)自己或他人的研究來安排教學活動；三是組織安排教育活動，使師范生在真實的教學中遇到教育問題時能夠大膽地發(fā)表自己的想法；四是當升讀碩士學位時，教師教育者將學習更具規(guī)范性的研究知識和技能。［4］16

（二）實踐性的課程目標

實踐性是芬蘭教師教育課程目標的重要特征，提倡課程學習必須使理論知識與實踐活動緊密相結合。早在20世紀80年代，芬蘭國家教育與文化部成立的研究小組針對教師教育培養(yǎng)計劃目標提交了一份報告。報告中提出了將教師教育理論與實踐相結合應注意的三個方面：第一，理論學習與實踐學習交替進行；第二，課程的內(nèi)容總體上是整合和模塊化的：第三，師范學校和實習學校相互合作和交流。在此基礎上，報告更深入地指出了有關指導教師教育實踐的四大原則：一是實踐課程結合理論課程以及其他各科課程；二是實踐課程持續(xù)時間的長短；三是使教師教育者具有終生學習的理念；四是在學習的不同時段都要整合學習實踐和理論知識。［5］

實踐性的課程目標是芬蘭職前教師教育課程設置的突出特征，主要體現(xiàn)在以下方面：首先，在基礎階段的教學實踐活動中，教師教育者需要靈活地將所學的教育基礎知識落實到具體的教學實踐中，并獲得課堂管理的有效方法。其次，師范生掌握了教學實踐的概念后，在具體的教學實際中，可以把實踐和理論相結合，利用教育思維做出正確的教育決策。再次，師范生在實踐研究時，掌握編寫教育研究方法理論，并在此基礎上進行一些與此專業(yè)相關的小型教育研究。這個階段的訓練比較基礎，自身無法掌握系統(tǒng)的理論。最后，通過自己的反復練習，不斷地呈螺旋上升式地進步。且在導師的指導下，師范生可以獨立進行項目研究，并實現(xiàn)概念水平的研究階段。

（三）整體性的課程內(nèi)容

在課程內(nèi)容上，芬蘭打破學科界限與隔閡，從整體上進行把握，培養(yǎng)學生的整體性思維能力，做到對知識的靈活應用。芬蘭課程內(nèi)容的整體性具體體現(xiàn)在以下兩個方面：一是特定的教育場景能夠提高師范生綜合利用理論知識的能力，打破學科界限，提高用整體性的邏輯思維分析解決問題的能力，從而改變師范生固有的思維和學習方式。二是課程內(nèi)容把師范生掌握到的各種知識和實踐經(jīng)驗結合起來，同時與特定的教育情境相結合，加強社會各方面因素與課程內(nèi)容之間的聯(lián)系。

芬蘭培養(yǎng)的是全科小學教師，因此教師要能夠從整體上系統(tǒng)把握學生小學階段所要學習的知識，從整體的視角出發(fā)去指導學生學習。用整體性的思維對學生的學習進行指導，這不僅可以促使教師全面地掌握基礎理論知識，而且還可以提高教師的科研能力和社會實踐水平。同時，完整性的課程內(nèi)容所培養(yǎng)出來的人才不僅會運用理論知識去分析和解決問題，而且還是人格獨立完整、全面發(fā)展的人。

（四）情境性的課程實施

情境性是課程實施的重要特征。為了獲得預期的結果，芬蘭將課程設置在各種不同和特定的情境中。正是由于芬蘭教師教育者高效而出色的課程實施，其教師教育課程才能如此成功。在芬蘭開展課程活動時，教學情境是不斷變化的。以赫爾辛基大學的課程設置為例，該學校重點是開設一些針對性的課程，在實施時結合具體的情境，運用多種方法來形成各種不同的教學路徑。對教育實踐課程而言，職前教師教育實踐分為兩個階段，一個是本科階段，另一個是碩士階段。前者是基礎性的教育實踐，后者是高級的教育實踐。師范生在不同的時間段進行教育實踐的內(nèi)容大不相同，主要表現(xiàn)在所實踐的學校、所授課的年級和班級、教授的學生和實習同事等在各個階段都會有所不同。教授的年級不同，因此師范生面對的學生也不同，這樣他們可以更具體地了解不同年齡階段、多種性格特征、多種興趣愛好的學生所帶來的教學大環(huán)境的變化。這將會使得學生在實施課程時可以體驗各種教學情境，并可以在不同的教學情境與環(huán)境中靈活地采取不同的合適的有效的教學策略。

此外，在實習課程實施過程中，實習學校的指導教師不僅了解實習生的教學，而且非常重視實習生之間的合作。指導教師通常要求師范生能夠分組討論，并且進行授課觀察等，使得學生在進行自我反饋以及跟學校優(yōu)秀教師、導師及伙伴分享與交流經(jīng)驗，從而全面了解不同的教育情境，并將其內(nèi)化。而且，大學還積極倡導師范生不要只把事業(yè)圈定在實習及教學任務的完成上，也要積極融入學校，參與他們的多項教育工作，例如校外活動、家校工作以及學校有關的管理活動。這種形式增強了師范生對所實習學校的校園文化認同感，使彼此之間的聯(lián)系緊密起來，使他們能夠真切感受到教學情境的多變。

三、我國職前教師教育課程設置存在的問題

職前教師教育課程設置對我國師資儲備隊伍的培養(yǎng)起著重要作用。對芬蘭職前教師教育課程設置的特點進行梳理，結合我國國情反思，我國當前職前教師教育課程設置仍存在以下問題需加以強調(diào)并采取相應舉措。

（一）不夠重視師范生研究能力的培養(yǎng)

在我國，師范生的大部分教育教學知識都是由大學教師在課堂上教授的，很少或者沒有機會參與教育科研。且?guī)煼渡鷧⒓咏逃龑嵺`的時間有限，使得他們在課堂上學到的理論無法得到充分的應用。同時，我國對本科師范生的畢業(yè)論文要求也不是特別的苛刻，導致對師范生研究能力的培養(yǎng)有所欠缺。此外，盡管我國中小學教師碩士比例逐漸增加，研究素養(yǎng)有所提高，但對已有研究成果和理論應用的理解并不深刻。而芬蘭致力于培養(yǎng)研究型教師，在課程設置、培養(yǎng)目標、階段化實踐以及發(fā)展性評估都體現(xiàn)出以學生為本、以研究為本的教育理念。因此，我國師范生的研究能力還有較大的提升空間。我國應更加重視師范生的理論積累和教育實踐。我國培養(yǎng)用以師范生的課程需重視其研究能力的培養(yǎng)，以確保他們不僅可以嫻熟地將各類研究成果運用到教學，而且還可以探究教學問題的本質、結合理論解決教育問題，成為教育教學的研究者。［6］

（二）不夠重視師范生實踐能力的培養(yǎng)

在培養(yǎng)師范生的課程中，教育實踐是重要的組成部分。參與教育實踐是將所掌握的教育理論與教學實際相結合的基本途徑，同時對提高師范生的職業(yè)道德和職業(yè)能力，縮短他們剛入職時的職業(yè)適應期具有非常重要的意義。而我國當前不論是學科專業(yè)課程還是教育專業(yè)課程都不夠重視實踐性。師范生掌握了有關教育學、心理學、教學法的相關理論知識，最終雖然獲得了相應的學分和學習了一些抽象的概念和原則，但是并沒有實踐性的教學環(huán)節(jié)并且缺少面向真實的教育情景。因此，師范生不具備處理教育問題的實際能力。而芬蘭提倡課程學習必須使理論知識與實踐活動緊密相結合，強調(diào)實踐性的課程目標。據(jù)統(tǒng)計，美國各州本科師范生的教育實習時間平均為14．5周，前蘇聯(lián)有13-18周；［7］在英國，總課時的四分之一為教育實習和專業(yè)課程；聯(lián)邦德國教育實習有18個月，而我國的教育實習占總學時的5%左右，約為7周。［8］

當前我們國家?guī)煼渡逃n程的開設深受在實證主義的影響作用下，采取的是“理論—見習—實踐—入職”的線性流程，更傾向于歷時態(tài)課程結構模式。［9］這一從理論到實踐的線性課程實施模式使得理論與實踐相互獨立。師范生的理論學習是一種去背景化的知識學習，因而入職后很難將獲得的理論知識應用到復雜的課堂實踐中。

（三）不夠重視課程內(nèi)容的整體性

在我們國家，職前教師教育多采取的是“分段式”的課程體系，這也造成了課程內(nèi)容之間不具有一貫性、連續(xù)性，出現(xiàn)割離和斷層的現(xiàn)象。［10］從橫向來看，各個學院的課程“各行其是”，學科以及教育專業(yè)課程線型組合，教育通識以及學科教育類課程各自歸屬，理論以及實踐課程簡單、機械結合的課程模塊造成課程內(nèi)容相互獨立，缺乏有機銜接和配合。從縱向來看，師范類本科生與研究生在課程目標取向上搖擺，本科階段強調(diào)“師范性”，主要是“學科+教育”線型加法。研究生階段則強調(diào)“學術性”，主要是“理論+研究”的機械組合。然而，在社會經(jīng)濟飛速發(fā)展的時代，真實的教育情境中所反映的問題本質上包括了各種不同的因素。然而在芬蘭，強調(diào)從整體上對課程進行把握，學科之間不存在絕對的界限與隔閡，訓練學生思維的整體性。因此，在我國，師范生應不斷擴大自己所掌握的知識范圍，能夠靈活地運用整體思維去思考解決問題。

四、芬蘭小學教師教育課程設置對我國的啟示

盡管芬蘭在培養(yǎng)該國師范生的過程中遇到了很多困難，例如經(jīng)濟放緩、社會老齡化、教師專業(yè)發(fā)展?jié)摿Σ蛔愕?，?1］但其教師培養(yǎng)課程體系，特別是在課程理念、目標、內(nèi)容、實施等方面，仍可為我國教師教育課程設置提供新思路。

（一）提高師范生的研究能力

芬蘭培養(yǎng)具備研究性思維和評判性反思能力的教師值得我國借鑒學習。這種研究性不僅表現(xiàn)在撰寫畢業(yè)論文時是依據(jù)教學實踐中遇到的教育問題，還表現(xiàn)在基于實踐問題而從事提高自身實踐能力的研究中。芬蘭教育教學者學習掌握科學研究方法習以及研究任務的開展貫穿其教師教育的全程，而且緊緊結合著教育實習。比如，教育研究方法類課程在其師范生實習的早期就要開展，引導師范生開始閱讀研究相關的文獻并編寫小論文和成長檔案袋等。［12］

不論是在本科階段還是碩士階段，我國也應為培養(yǎng)研究取向的教師做準備。大學應根據(jù)地方和學校實際明確要培養(yǎng)什么樣的教師，同時師范生也要知道自己未來要成為什么樣的教師。大學應根據(jù)培養(yǎng)目標制定以目標為指導的課程計劃。培養(yǎng)研究取向的教師有多重方式：理論課程的學習培養(yǎng)初步的科研意識；科研項目提升科研能力；論文撰寫檢驗研究性學習的成果。課程、教學、指導都應體現(xiàn)研究取向。教學的最終任務是讓師范生在實踐中研究，實現(xiàn)研究自覺。本科階段由于學術水平有限，師范生主要進行教學實踐與反思。師范生要對教學實踐的過程進行記錄，并將檔案袋作為師范生反思的工具。師范生應從眾多的教學實踐中提取經(jīng)驗，尋求最適合自己的教學方法。碩士階段除了教學實踐之外，師范生還應具有研究實踐的能力。研究實踐是對教學實踐的研究。在研究實踐的過程中，師范生利用相關理論對自身的教學經(jīng)驗進行加工，產(chǎn)生自己的教育哲學，可以將理論與實踐聯(lián)系起來做出正確的教育決策。

（二）協(xié)調(diào)好理論與實踐之間的關系

我們國家可以參考借鑒芬蘭，師范生可以分階段參與實踐，每開始參與一回新的實踐都要在完成前一次實踐后、掌握后一次實踐的理論準備之前。實踐課程和理論課程不應該割裂開來，而是要從整體的角度出發(fā)，一起互相協(xié)作，即在掌握理論知識的同時提供參與實踐的機會，在實踐的同時也應對他們進行理論指導。在傳授教育理論的過程中，設計課程時要努力創(chuàng)設模擬的教學場景，一步步引導師范生用所掌握的理論知識來分析教育現(xiàn)象和教育問題。完成某時間段的理論課程學習之后要立即提供參與實踐的機會。在指導教育實踐時，要引導師范生在實踐時緊緊結合所掌握的相關理論，同時要通過平時的教學觀察記錄和教學反思日記分析教育現(xiàn)象和教育問題進行研究。教育科學研究是提高師范生掌握教育理論能力和實踐能力的最好途徑。師范生可以依據(jù)在參與教育實踐中取得的有關經(jīng)驗主動申請有關的科研課題，這不僅可以提高師范生理論與實踐相結合的能力，而且可以提高他們的研究能力。

（三）注重課程內(nèi)容的整體性

在芬蘭，職前教師教育培養(yǎng)的是全科小學老師，這決定了在對師范生進行培養(yǎng)時，他們不僅需要掌握基本的課程理論，還要注重其他學科的學習，并強調(diào)不同學科之間的聯(lián)系。但是，我國更加強調(diào)的是師范生對自己所學專業(yè)的縱深發(fā)展，強調(diào)高深以及專業(yè)性，這在一定程度上打破了不同學科之間的內(nèi)在聯(lián)系。對于小學生而言，由于年齡和身心發(fā)展特點的影響，他們的想象力非常豐富，思維發(fā)散且跳躍，對問題的思考也很獨特。這對師范生提出了更高的要求。為此，我國應培養(yǎng)師范生的跨學科素養(yǎng)，探索各種知識。例如，語文職前教師需要結合專業(yè)課程學習地理、歷史等學科課程。我們應意識到，未來小學教師必須能夠在扎實的學科知識的基礎上理解與之相關的其他學科知識，以使自身變得更加完善。

整體而言，芬蘭教師教育課程以研究為導向，因此理論課程與實踐課程可以有效整合起來，課程模塊螺旋式遞進。鑒于我國教師教育課程的發(fā)展不具有統(tǒng)一性和連續(xù)性，且存在碎片化，我們可以積極向芬蘭學習，并根據(jù)布魯納螺旋式課程原則，調(diào)整教師教育課程。［11］首先要注意課程結構的一貫性，從整體的角度出發(fā)，安排好課程內(nèi)容，循序漸進地組合排列；其次，要將系統(tǒng)化的課程內(nèi)容跟教育實踐貫穿始終，由淺入深，步步深入，不斷深化。此外，教育實習上也要做到分層次進行，使學生由最開始的教師職業(yè)意識到最后能夠運用教育教學理論開展教育實踐活動的發(fā)展轉變。由于國情存在差異，我國教師在社會地位上尚未獲得像芬蘭教師那樣的高度認可，招生準入要做到如芬蘭那樣嚴格也是很困難的，被招進去的學生的學習能力更是相差較大，師范生的課程體系也不是跟芬蘭一樣是本碩一貫制的。因此，在借鑒時要結合本國國情，不能完全復制，全盤照搬。