●吳全華

歷經多年努力，我國以普職融通為目標的高中辦學模式改革取得了不少成績，人們創(chuàng)用了多種形式的加強普職融通的辦學模式。但是，阻礙高中教育質量提高的普職分割現(xiàn)象仍未根本改觀。今天，教育改革進入攻堅期、深水區(qū)，我們需要在深化高中教育辦學模式的改革實踐上繼續(xù)發(fā)力，從而最終實現(xiàn)高中教育的普職融通目標。在既有的以普職融通為目標的高中辦學模式改革的研究中，一種頗具影響的觀點是主張我國在短時期內或近期不宜推廣綜合高中。與此不同，筆者認為在深化高中教育改革的后普職融通時代，高中辦學模式改革的目標是在近期的一定時限內將雙軌制高中全面改造為單軌制或一體化綜合高中。

一、后普職融通時代的高中辦學模式改革目標

構想后普職融通時代的高中辦學模改革目標以認識前普職融通時代的高中辦學模式改革為前提。因而，以下須先行闡述前普職融通時代的以普職融通為目標的高中辦學模式改革。

（一）前普職融通時代的高中辦學模式改革

我國前普職融通時代的高中辦學模式改革可劃分為兩個階段。一是自1922 年《壬戌學制》的頒發(fā)至1932 年政府宣布廢止綜合中學制，二是自20 世紀80 年代以來的以普職融通為目標的高中辦學模式改革實踐。囿于本文的主題，這里只論及20 世紀80年代以來的以普職融通為目標的高中辦學模式改革。

1985 年5 月，中共中央頒發(fā)《中共中央教育體制改革的決定》；1991 年10 月，國務院頒發(fā)《國務院關于大力發(fā)展職業(yè)技術教育的決定》；1998 年12 月，教育部頒發(fā)《面向21 世紀教育振興行動計劃》；2001 年5 月，國務院頒布《關于基礎教育改革和發(fā)展的決定》；2010 年7 月，中共中央、國務院頒發(fā)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020 年）》；2017年4 月，教育部頒發(fā)《高中階段教育普及攻堅計劃（2017-2020 年）》。2019 年12 月，國務院頒發(fā)《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》（以下簡稱《意見》）。它們都提出了高中教育普職融通的相應要求。依照這些文件的要求，人們不斷探索的辦學模式可劃分為非獨立型和獨立型兩種形態(tài)。非獨立形態(tài)的辦學模式即校際合作的融通辦學模式。這種形態(tài)辦學的具體模式主要有課程合作、學籍互轉、普職融通班。其中課程合作模式主要是普通高中學校與包括技校在內的中等職業(yè)學校（以下分別簡稱為普高學校和中職學校）合作，開發(fā)職業(yè)選修課。例如，溫州市二十一中與溫州市中職學校聯(lián)合建立職業(yè)技能類選修課的實習基地，兩校教師合作開發(fā)了包括生活技能、職業(yè)技能和地方經濟技能三大類別的28 門課程。［1］所謂學籍互轉模式即以學分互認為前提，普高學生和中職學生改變學籍身份，轉變?yōu)槁毟邔W籍和普高學籍。例如，2015 年，河北省石家市打通普職融通雙向通道，81 名普高學生轉入中職學校；31 名中職學生申請轉入普高學校，有10 名學生通過測試，文化課成績達到普高學生的平均水平而轉入普通高中就讀。［2］所謂普職融通班模式即普高學校與中職學校共同舉辦普通教育和職業(yè)教育相互融通的實驗班。例如，2016 年，浙江省寧波市14 所普高學校與12 所中職學校聯(lián)合設置了15 個普職融通實驗班，招收了794 人；2019 年，江蘇省連云港市設置由普高學校與中職學校聯(lián)合舉辦的文化類、藝體類綜合高中班。獨立形態(tài)的辦學模式指的是學校借重自身的力量構建的普職融通的辦學模式。這種形態(tài)辦學的具體模式主要有校內課程滲透、課程疊加、獨立設班、獨立設校。所謂校內課程滲透模式即普通高中和中職學校各自依據自身的條件開發(fā)校本課程，從而在原有課程基礎上適當增加職業(yè)教育的內容或強化普通教育。所謂課程疊加模式即普通高中在開設語文、數學、外語等文化課的基礎上，增加由必修模塊、選修模塊構成的通用信息技術課程和包含研究性學習、社區(qū)服務和社會實踐的綜合實踐活動，并要求文化課教師在教學過程中將科學文化知識與職業(yè)技術和現(xiàn)實生活聯(lián)系起來，以激發(fā)學生的職業(yè)志向，提高學生的技術素養(yǎng)；中職學校將課程設置為公共基礎模塊、專業(yè)模塊、拓展模塊，其中基礎模塊注重提高文化知識的比例及其難度，職業(yè)模塊注重選擇與專業(yè)實踐運用相聯(lián)系的知識，拓展模塊注重選擇滿足學生繼續(xù)學習需要與個性發(fā)展的內容。所謂獨立設班模式即普高學校和中職學校各自在校內附設綜合高中班。例如，2021 年，蘇州市第四中學、蘇州市第五中學、蘇州市田家炳實驗高級中學、蘇州新草橋中學舉辦的普職融通班。所謂獨立設校模式即舉辦集普通教育與職業(yè)教育于同一學校的綜合高中。例如，20 世紀90年代涌現(xiàn)的北京東城綜合高中、南通三中綜合高中、湖州市南得綜合高中，2002 年舉辦的大連市綜合高中，2003 年舉辦的濮陽市綜合高中；再如，2010 年舉辦的武漢市二十七中、成都市第二綜合高中、湖州市練市中學、石家莊市第十一中學、哈爾濱第一綜合高中、深圳市綜合高中，等等。在所有這些辦學模式中，融通程度最高的是獨立設校的綜合高中模式。

上述以普職融通為目標的高中辦學模式，集眾人智慧，是普職融通的積極、有益嘗試，一定程度上打破了普職分割的堅冰，加強了普職之間的溝通，為普職融通的改革實踐積累了較為豐富的有益經驗。但總體而言，持續(xù)了30 多年的以普職融通為目標的高中辦學模式改革，不僅成效捉襟見肘，而且處境艱難。這體現(xiàn)為：一是改革的范圍小。現(xiàn)有的以普職融通為目標的高中辦學模式改革實踐所積累的諸多有效經驗或者沒有推廣，或者只是在區(qū)域內推廣，未能在更大范圍推廣。因而，無論是從全國范圍來看，還是從省域范圍來看，以普職融通為目標的高中辦學模式改革僅點狀分布于少數地區(qū)，未能全面輔開。二是綜合高中的發(fā)展十分緩慢。普職融通是針對全國所有的高中學校而言的，但現(xiàn)有的改革實踐，響應者寥寥無幾，參與的高中學校少，綜合中學發(fā)展緩慢。例如，2010 年，我國共有普高學校14058 所，但“到2010年，全國僅有大約500 所綜合高中學?！?；［3］綜合高中僅占普高學校的0.035%。兩者之間的這種巨大差距至今沒有改觀。三是命運多舛。以普職融通為目標的高中辦學模式改革實踐發(fā)展至今，有的難以為繼。例如，安徽的綜合高中雖然沒有停止招生，但多年前已縮減招生規(guī)模。有的甚至完全停滯，“例如武漢從1999 年就率先在19 所中職學校試辦了普通高中與職業(yè)教育于一體的綜合高中，雖然己有近16 年歷史，且形成了不錯的辦學體制”，但它們早已被要求全面停止招生。［4］四是普通教育與職業(yè)教育的綜合化程度不高。普職融通根本上是為了實現(xiàn)普通教育與職業(yè)教育的綜合化。但既有的各種形式的高中辦學模式的綜合化程度不高，存在培養(yǎng)目標不綜合、教學組織管理不綜合、課程不綜合、管理體制不綜合、保障條件不綜合等現(xiàn)象。

（二）后普職融通時代高中辦學模式的改革目標：發(fā)展一體化綜合高中

普職融通改革實踐的以上不足說明多年來普職融通的改革實踐與普職融通的要求仍存在較大距離，總體而言，普通融通的目標仍是懸擱的。因而如今高中教育改革面臨的一個亟待回答的問題是其辦學模式改革到底應何去何從？從世界范圍來看，“綜合中學代表了教育發(fā)展的一種進步和發(fā)展方向”，［5］“……綜合高中越來越成為眾多國家高中教育改革的首選”；［6］與此同時，“更加注重融合發(fā)展”［7］是我國未來推進教育現(xiàn)代化的八大基本理念之一。因而，對以普職融通為目標的高中辦學模式改革，我們理應繼往開來、鼎力前行，迎接普職融通新時代的到來。區(qū)別于以往的普職融通改革，我們可將這一新時代稱為后普職融通時代。在后普職融通時代要真正坐實高中教育的普職融通，我們的應然選擇是接續(xù)上述綜合高中這一融通程度最高的模式，在近期的一定時限內，將目前的雙軌制高中全面改造為單軌制或一體化綜合高中。一體化綜合高中和發(fā)展一體化綜合高中（以下簡稱綜合高中）的高中教育改革的要義主要有以下幾方面。

1.融通對象的全體性

現(xiàn)有的各種形式的融通針對的是少部分學生的融通。與此不同，綜合高中辦學模式下的融通是面向所有高中生的融通，是所有高中生共享普通教育與職業(yè)教育的融通，因而其融通是全體性的。之所以強調融通的全體性，是因為覆蓋所有高中生的融通或所有高中生都能共享的融通，才與“融合通達”這一融通的內涵相符。

2.存在樣態(tài)的非極性

綜合高中的存在樣式是非極性的，即它不是與普高學校、中職學校并列的第三極，不是普高學校、中職學校、綜合高中三元中的一元，或者說不是多元化高中辦學模式中的一種辦學模式。假如一如以往，綜合高中只是普高學校、中職學校、綜合高中三元中的一元，那么綜合高中將難以發(fā)展。因而，綜合高中是一統(tǒng)全國所有高中的辦學模式。

3.學生入學的非分流性

既有的高中教育融通改革實踐都是“事后”綜合，即都是以中考成績?yōu)橐罁?，在學生入學時將學生分流為普高學生和中職學生后的融通。與此不同，綜合高中的招生不對學生進行校際分流，它如義務教育學校的招生，以免試就近入學為原則，按學區(qū)招生，實行在學區(qū)內面向全體學生的開放入學政策。因而綜合高中是取消了中考、不依據初中畢業(yè)生的中考成績?yōu)榍疤岬娜谕ā２粌H如此，綜合高中在學生入學時不把學生分為固定的普通班和職業(yè)班或別的什么固定的行政班，因而它實行的融通是學生在入學時不作校內班際分流的融通。當然，為了尊重學生的選擇和促進學生的個性發(fā)展，綜合高中實行“2+X”的培養(yǎng)模式，即綜合高中的學生在高一、高二兩個年級不實行分流、分班，只是在高二后根據學生的升學或求職意愿實行分流、分班。

4.培養(yǎng)目標的綜合性

綜合高中之綜合不是普通教育與職業(yè)教育兩者的疊加或形式上的綜合，而是以綜合性教育作為理想追求，致力于普通教育與職業(yè)教育綜合化。因而，其培養(yǎng)目標是立足于學生的終身發(fā)展，以促進學生德智體美勞全面發(fā)展為導向，確保每個學生都具有寬厚扎實的普通文化的知識基礎，確保每個學生畢業(yè)時都具有一般職業(yè)共通的基礎知識和職業(yè)技能上的一技之長，培養(yǎng)具有可持續(xù)學習能力、一定的就業(yè)能力的高素質畢業(yè)生。

5.辦學功能的全面性

綜合高中是在“為所有學生提供共同教育的基礎上，同時開設升學導向課程和就業(yè)導向課程的高級中等學?！?。［8］但就升學功能與就業(yè)功能這兩者，綜合高中以升學功能為主，以就業(yè)功能為輔。其就業(yè)功能主要是過渡性的，而非終結性的。雙軌制下，高中教育的升學功能與就業(yè)功能總體上分別由普高學校和中職學校來承擔。在此情形下，中職學校的就業(yè)功能主要是終結性的。此處的所謂終結性“主要指學校的畢業(yè)生以就業(yè)和進入生活領域為主，只有少數學生接受大學預備教育以準備升入大學”。［9］但“進入21 世紀，我國傳統(tǒng)以培養(yǎng)某一專門技能為功能定位的終結性職業(yè)高中教育已經不合時宜，無法適應時代發(fā)展的要求，當前世界職業(yè)教育正朝著綜合職業(yè)能力培養(yǎng)的整個生涯教育轉變”。［10］正因為如此，綜合高中雖然承擔了就業(yè)功能，但其就業(yè)功能主要是過渡性的，而非終結性的，其就業(yè)功能的實現(xiàn)主要是為學生大學畢業(yè)后就業(yè)做準備。它的終結性的就業(yè)功能針對的是少部分自主選擇就業(yè)和不能升學而需要就業(yè)的學生。

6.融通載體的實體性和融通途徑的自主性

綜合高中將普通教育與職業(yè)教育置于同一學?？臻g，或者說讓它們生活于同一屋檐下。因而，與上述非獨立形態(tài)的課程合作、學籍互轉、普職融通班或學校間合作型態(tài)的融通不同，綜合高中將自身這一社會實體和自身組織內的自主、獨立的融通行為而非合作作為融通普通教育和職業(yè)教育、實現(xiàn)這兩類教育綜合化的基本載體和基本途徑。在融通的途徑上，綜合高中雖然不排斥甚至還主動尋求與區(qū)域內外的不同學校之間的合作，將合作作為學校特色發(fā)展的有效方式。但超越學校界限，與其他學校合作只是綜合高中融通的輔助性方式。因為合作往往會因一些主觀隨意性、情境的不確定性因素的干擾而導致融通的成效不高和成效難以鞏固、難以長效化。

7.改革主體的國家性

現(xiàn)有的普職融通改革突顯的是地方政府、地方教育職能部門和普通高中、中職學校的主體地位，國家最高權力部門的主體地位不夠突出。例如，《意見》是涉及高中教育普職融通改革要求的最新、最高階位的綱領性文件，但《意見》就普職融通所提出的“鼓勵普通高中與中等職業(yè)學校課程互選、學分互認、資源互通”，［11］強調的是國家最高權力部門作為融通的倡導者、從旁支持者、鼓勵者，作為改革領導者的地位不夠突出。與此不同，發(fā)展綜合高中的高中教育改革將國家最高權力部門作為第一責任主體，突顯其作為第一責任主體對發(fā)展綜合高中的全面領導、全面組織、全面推行、全面監(jiān)督落實的作用。

二、后普職融通時代發(fā)展綜合高中的正內外部效應

發(fā)展綜合高中對基礎教育的積極影響，我們稱為正內部效應；正外部效應則是發(fā)展綜合高中對社會的積極影響。發(fā)展綜合高中有著多方面的正內部效應和正外部效應。

（一）發(fā)展綜合高中的正內部效益

1.有助于促進學生全面發(fā)展和終身發(fā)展

學生全面發(fā)展是學生終身發(fā)展的基礎和前提。而學生全面發(fā)展與教育是否全面有著密切聯(lián)系。教育越加全面，學生的發(fā)展就越為全面，進而學生終身發(fā)展的潛力就越大；反之，教育越為片面，學生的發(fā)展就越為片面，進而學生終身發(fā)展的潛力則越小。在高中教育雙軌制下，普高教育和中職教育總體上都是片面的，因而學生的發(fā)展總體上都是片面的。而綜合高中既對學生進行普通教育，也對學生進行職業(yè)教育，是普職統(tǒng)一、普職滲透、促進學生全面發(fā)展的全面教育。因而，相對于普通教育與職業(yè)教育分割的普高學校和中職學校，綜合高中更有助于促進全體高中生全面發(fā)展，進而更有助于全體高中生終身發(fā)展。有關綜合高中對于學生發(fā)展影響的調查顯示，“被調查者中認為受到普職融通影響，高中階段學生教育水平會明顯提高的占19%，會有所提高的占56%，影響不大的占25%，對于大大降低和有所降低兩個選項，被調查者均不認同”。［12］盡管普職融通的綜合高中有其自身的弊端，但有關調查顯示，81%的被調查者認為普職融通的綜合高中的利大于弊，13%的認為有利無弊，6%的認為利弊均衡，被調查者中沒有人認為弊大于利。［13］

2.能更充分實現(xiàn)普教與職教資源的整合、共享和進一步強化勞動教育

在高中教育的雙軌制下，無論人們主觀上如何強調普職資源整合、共享的重要性和實際上建立了怎樣的資源共享機制，因普高學校與中職學校分立，加上它們的管理分屬教育行政部門的不同機構，這樣客觀上造成對普職資源的整合和共享成效的嚴重限制。而綜合中學將兩種教育資源置于同一學校，以總和的形式存在于同一空間，消除了它們因分屬不同學校和不同管理機構所造成的隔閡，從而為實現(xiàn)普通教育資源與職業(yè)教育資源的整合、共享、發(fā)揮“1＋1＞2”的功效提供了保障。

《中共中央國務院關于全面加強新時代大中小學勞動教育的意見》（2020 年3 月20 日）就高中學校加強勞動教育的要求指出：“普通高中要注重圍繞豐富職業(yè)體驗，開展服務性勞動、參加生產勞動，使學生熟練掌握一定勞動技能，理解勞動創(chuàng)造價值，具有勞動自立意識和主動服務他人、服務社會的情懷?！保?4］依照這一要求，如今一些普通高中為了加強勞動教育，積極利用職業(yè)高中的勞動技術資源，如職業(yè)高中的實訓基地。但在現(xiàn)有的普高學校與中職學校分割的雙軌制體制下，普高學校要更好地利用職教資源往往會遭遇由普教與職教分割所造成的種種限制。而綜合高中將普通教育和職業(yè)教育置于同一場域，這樣可便利、順遂地利用職教資源，從而為加強勞動教育提供了前提條件。

3.有利于提升職業(yè)教育、職業(yè)性學科的地位

長期以來，普通教育與職業(yè)教育的地位懸殊，“社會上普遍推崇普通教育，職業(yè)教育受冷落”［15］的現(xiàn)象較為嚴重。無疑，既有的普職融通改革能一定程度上改變人們歧視職業(yè)教育的現(xiàn)象，但難以根本上轉變人們推崇普通教育、冷落職業(yè)教育、普職兩種類型的教育地位懸殊的狀況。而發(fā)展綜合高中，由于全體學生共同參與、共享普通教育與職業(yè)教育，祛除了學生身上的普高學生與中職學生的標簽，特別是“由于綜合中學的畢業(yè)生都有機會繼續(xù)升學或就業(yè)，每個學生面前都有一條廣闊的道路，各個學生都能找到適合自己的路，有助于加強職業(yè)教育的魅力”。［16］這就為改變人們重視普通教育、學術性學科而輕視職業(yè)教育、職業(yè)性學科的不良傾向，平等地看待普通教育和職業(yè)教育，提供了制度保障。

4.從源頭上為減輕義務教育階段學生的學業(yè)負擔提供保障

多年來，由中考壓力而造成的沉重學業(yè)負擔，嚴重影響了義務教育階段學生的健全發(fā)展。為了促進學生的健全發(fā)展，中共中央、國務院于2021 年7 月頒發(fā)了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業(yè)負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《雙減》意見）?！峨p減》意見頒發(fā)至今，義務教育階段學生的校外學科培訓負擔得以大幅度減輕。但當下和未來要進一步減輕義務教育階段學生的學業(yè)負擔，減負的成效要得以進一步鞏固，發(fā)展綜合高中是最佳選擇。因為綜合高中的招生不以中考成績?yōu)橐罁瑢嵭械氖敲庠嚾雽W，這樣就免除了學生由應付中考而引發(fā)的學業(yè)負擔。所以，發(fā)展綜合高中是從源頭上為學生減負的舉措。這是發(fā)展綜合高中最為顯著的正內部效應。這一正內部效應將衍生出義務教育乃至學前教育的更有助于兒童發(fā)展的教育生態(tài)。在這一教育生態(tài)中，兒童將更像兒童，將會有更加美好的童年，將獲得生動、活潑的發(fā)展。另外，發(fā)展綜合高中可卸除政府為整頓校外培訓機構的反彈或轉入地下所付出的巨大人力、物力、財力負擔。

5.能確保全體高中生都有升學希望

如韓國和我國臺灣地區(qū)一樣，接受大學教育正成為我國年輕一代普遍的教育需求。例如，以前衛(wèi)校畢業(yè)的學生就可以去醫(yī)院當護士，但如今，醫(yī)院普遍要求護士的學歷應為大專及大專以上，因而如今“幾乎100%上了職業(yè)高中（下稱職高）或技校的學生，還想上大學”；［17］廣大家長也都希望其子女高中畢業(yè)后能上大學，例如，在農村，“無論是普高還是職高、技校，父母都期待他上大學，否則高中教育就浪費了；”他們特別希望他們的子女能上普通大學。［18］但在高中教育的雙軌制下，入讀中職學校的相當一部分學生升學無望。為此，一些地方進行了改革嘗試。例如，山西省平遙縣的初中“一半以上的學生上不了普通高中，有的勉強上了普通高中，但‘爭過獨木橋’的能力不強”。［19］針對這種現(xiàn)象，平遙縣舉辦的寧固綜合高中，加強了中職生的普通教育，增強了中職生升大學的競爭能力。但如平遙縣舉辦類似綜合高中之類的舉措，只能滿足部分中職生升大學的愿望。從各地過去的以普職融通為目標的改革實踐來看，“學生從進校開始就具有雙學籍，一般高一年級開設普通高中課程，從高二年級開始分流，學生或者繼續(xù)學習普高課程，參加普通高考；或者學習中職課程，參加就業(yè)。但從實際操作來看，基本上流于形式，絕大多數學生最后都是按照中職的培養(yǎng)要求畢業(yè)的，參加高考的少之又少”。［20］與此不同，綜合高中消除了所有高中學生升大學的制度障礙，進而所有高中生都有升大學的希望。

（二）發(fā)展綜合高中的正外部效益

1.增進家庭生活的幸福

學校教育生活主要是理性的非日常生活場域，而家庭生活主要是感性的日常生活場域。正因家庭生活主要是感性的而成為人們在茲念茲的生活幸福的源泉。但凡有“讀書郎”的家庭，家庭成員的日常生活近乎都被置于學校教育作用的半徑范圍內，都卷入學校教育的組織紀律原則中來了，“部分地或完全地受如學校組織紀律般的紀律控制；學校在將課業(yè)任務延伸至校外的同時，也將其組織紀律延伸至校外，向家庭的日常生活輸出了其組織紀律，嚴重破壞了日常生活的自然節(jié)奏，以致家庭的日常生活不成為日常生活，沒有正常的日常生活”。［21］例如，每當子女在做家庭作業(yè)時，家長在家里的行為尤如其子女在學校課堂上的行為是紀律化的，他們自覺地不看電視、不大聲講話，甚至行走時都是躡手躡腳的。這嚴重減損了家庭生活的幸福。而綜合高中的招生是取消了中考的招生，這樣卸除了家長由卷入子女中考所造成的教育負擔、特別是心因性負擔，從而解放了家庭生活，增進了家庭生活幸福。

2.改善兒童社會化的家庭環(huán)境

美國社會學家拉魯認為美國中產階級父母對子女的培養(yǎng)奉行的是協(xié)作培養(yǎng)。所謂協(xié)作培養(yǎng)指的是在兒童培養(yǎng)上，學校教師要求家長一方面應“遵從和支持老師的決定”，另一方面要求“家長應該在解決孩子的教育問題上起到領導作用”。［22］盡管家長的協(xié)作培養(yǎng)行為促進了孩子的社會化，但是協(xié)作培養(yǎng)也對子女與家庭成員間的關系產生了消極影響。拉魯就此指出，中產階級家庭的“社會生活都是圍繞著孩子的活動，而不是圍繞著與大家庭保持聯(lián)系來進行安排”；［23］大多數中產階級家長“……要花費大量時間輔導孩子做作業(yè)，以及作業(yè)本身并沒有什么價值”，這導致“……家里恒常存在緊張狀態(tài)和矛盾沖突。家庭作業(yè)總是會引發(fā)長時間痛苦的戰(zhàn)斗”。［24］她還指出，由于協(xié)作培養(yǎng)，“……中產階級孩子與其兄弟姐妹的關系更傾向于競爭和敵對，而且他們與自己家族中的親戚之間也沒有那么緊密的聯(lián)系。具有諷刺意味的是，孩子參加的活動越多，他們與自己家人面對面互動的機會就越少；”［25］并且，孩子參加協(xié)作培養(yǎng)的活動越多，孩子與親戚交往的時間也越少；更為嚴重的是，孩子“說‘恨’家里某個人是很常見的，而且聽到的人也不會有什么特殊反應”。［26］

如美國中產階級家長，中國家長也積極響應學校提出的協(xié)作培養(yǎng)要求，因而兒童與家庭之間的關系也存在拉魯所言及的孩子與家庭之間的不良關系，甚至有過之而無不及。之所以這樣說，一是因為拉魯在此言及的兒童與家庭之間的不良關系，在我國不是某一特定社會階層的獨特現(xiàn)象，而是普遍化的，即我國所有社會階層的家庭都存在類似拉魯所言及的由協(xié)作培養(yǎng)而造成的兒童與家庭之間的不良關系；二是因為我國兒童與家庭之間的不良關系，比拉魯言及的美國中產階級的家庭與子女之間關系的不良程度更高。例如，家長輔導子女作業(yè)時的“家長吼”乃至打罵、責罰子女的現(xiàn)象時有發(fā)生，以致孩子“恨”家里某個人不僅很常見，而且有的年長一點的孩子會因他們對家長的恨意而向家長施暴。

兒童的社會化，家庭至關重要?！皟和峭ㄟ^自己的出生家庭進入到文化之中?！保?7］而由協(xié)作培養(yǎng)所導致的家長與子女的不良關系破壞了家庭這一兒童早期社會化的最為重要的環(huán)境。但在發(fā)展綜合高中的情形下，由于綜合高中的招生不以中考分數為依憑，這將極大地減輕義務教育階段學生的學業(yè)負擔、家長的教育焦慮，減少家長對子女教育的不當介入，增加子女與家庭成員的交流，從而為建設和諧的家庭關系、形成更有助于兒童社會化的家庭環(huán)境提供了可能。

3.促進產業(yè)轉型升級和經濟社會更好的發(fā)展

當今時代，科技的飛速發(fā)展正在對我國經濟社會產生深刻影響。一方面，產業(yè)轉型升級，從中國制造到中國創(chuàng)造正成為我國經濟發(fā)展的戰(zhàn)略重點；另一方面，經濟社會生活中因廣泛使用先進的技術手段，要求腦力勞動的比重日益增大，對勞動者的文化素質和技術素質提出了更高要求，勞動者具有良好的理智訓練而獲得較高水平的智力發(fā)展和掌握先進科學技術顯得越來越重要。因而，原來的以低技術為內容的職業(yè)教育已無法適應經濟社會發(fā)展的需要。例如，其培養(yǎng)的中職畢業(yè)生的知識、技術水平難以勝任高級藍領工人的工作，難以滿足經濟發(fā)展對高級藍領工人的要求。而勞動者要能勝任高級藍領工人的工作，最好應有高職教育學歷，以后“能操縱車床的工人，必須是大專生”。［28］而發(fā)展以升學功能為主的綜合高中，有利于增強全體學生未來的職業(yè)潛力和勞動能力，進而有利于促進產業(yè)轉型升級和經濟社會的更好發(fā)展。

4.促進教育公平和社會共同富裕

習近平總書記指出：“共同富裕是社會主義的本質要求，是中國式現(xiàn)代化的重要特征。”［29］目前，阻礙實現(xiàn)社會共同富裕的一個主要因素是嵌入在城鄉(xiāng)區(qū)域發(fā)展和收入分配差距中的階層固化，而教育公平是消解階層固化、確保社會公平、社會共同富裕的基礎和前提。

在高中教育雙軌制下，學生入讀普高學校和入讀中職學校是根據中考分數強制分流的結果。而被強制分流入讀中職學校的絕大多數是中考分數較低的農村學生。例如，有調查發(fā)現(xiàn)，在技校，“幾乎100%的學生來自農村，有1/4-1/3 的孩子來自單親家庭，在農村也是底層”。［30］這說明，高中教育的雙軌制是將社會弱勢群體固著在中職教育進而將他們的未來固著在社會下層的教育制度。而綜合高中是高中教育的單軌制而非雙軌制，區(qū)域內不同的綜合高中的學生是學業(yè)水平的混合制結構，而非分層制結構，這祛除了社會階層固化的教育制度；不僅如此，綜合高中注重全體高中生的普通文化教育，這為“抬升底部”或提高學業(yè)成績處于不利地位學生的學業(yè)成績、縮小好學生與差學生之間學業(yè)水平的差距提供了保障，從而為實現(xiàn)共同富裕筑牢了根基。

三、后普職融通時代發(fā)展綜合高中的當務之急

發(fā)展綜合高中，目前最為緊迫的是啟動改革進程，因而當務之急是強化促進教育公平的理念以對治側傾于社會效率的行政邏輯，雷厲風行、勇猛改革，加強頂層設計。

（一）強化促進教育公平的理念以對治側傾于社會效率的行政邏輯

長期以來，我國高中教育側傾于社會效率，或者說“更多地還是考慮了社會經濟的發(fā)展要素，從‘效益’的角度考慮得比較多”，［31］而教育公平則考慮得比較少，并且，這種側傾被視為理所應當的行政邏輯。從這種注重社會效率的行政邏輯出發(fā)，初中畢業(yè)生被強制分流、分層為入讀普高學校的普高學生和入讀中職學校的中職學生。而對他們進行這樣的分層、分流，其暗含的理據是學生有著不同的素質，即他們中的一部分擅長理性抽象思維，另一部分動手能力較強。因而前者適合就讀普通高中，而后者“適合”入讀中職學校。從這種理據出發(fā)，對初中畢業(yè)生分流、分層后，普通高中和中等職業(yè)學校對學生實施不同的教育。在普高學校，向學生提供的是學術性的博雅教育，而在中職學校，向學生提供的是面向特定職業(yè)的“靶向”訓練，而不是通用的博雅教育?！斑@類學校高度結構化，通過合適的專業(yè)把學生科學地培養(yǎng)到具體的工作崗位上去；這類學校也高度重視工作場所的紀律，所以是職業(yè)技能和社會紀律的復合體?！保?2］對初中畢業(yè)生強制分流、分層和兩類學校學生教育上的區(qū)隔是為了實現(xiàn)想象中的學生各自未來最有用的社會角色，以最大程度地提高高中教育的社會效率。

這種側傾于社會效率的行政邏輯是成就高中雙軌制、將高中教育分割為普通教育與職業(yè)教育而導致高中教育不公平的基本觀念支撐，也是當下制約推廣綜合高中的最為強勁的觀念障礙。因而，為促進高中教育公平、從而為促進綜合高中的發(fā)展提供觀念先導，有必要強化促進教育公平的理念，以對治側傾于社會效率的行政邏輯。首先，應強化對高中教育的基礎性本質的認識。與義務教育一樣，高中教育屬基礎教育，因而基礎性是高中教育的本質規(guī)定。但是，一直以來，我們通常將普通高中教育視為基礎教育的高級階段、高等教育的預備階段，而將中職教育視為與高等教育一樣的專業(yè)教育，罔顧中職教育的基礎性。如今，為了發(fā)展綜合高中，我們應將整個高中教育視為基礎教育的高級階段和高等教育的預備階段，將整個高中教育視為為每個學生奠定扎實的普通文化知識、一般職業(yè)技能基礎和發(fā)展每個學生基本素質、基本能力的教育，以突顯整個高中教育的基礎性。其次，應將高中教育定位為保障意義上的公共性國民教育。如今，我國高中教育已經基本普及，公共性已是高中教育的一個基本特征，高中教育已經成為九年義務教育基礎上進一步提高國民素質、面向大眾的公共性基礎教育。這意味著高中教育已從非普及時代的競爭性、排斥性的教育型態(tài)轉型為普及時代的非競爭性、非排斥性的基本保障性教育型態(tài)；或者說高中教育已是社會公共事業(yè)，已經成為為大眾服務的公共性國民教育。其公共性雖弱于義務教育的公共性，但公共性已是高中教育的基本屬性。而高中教育的公共性決定了高中教育應面向全體學生、平等地關照每個學生，“應為全體高中生打下全面共同的基本素質基礎或同樣廣泛的基礎”。［33］再次，應克服學生成長、發(fā)展的線性思維方式。線性思維方式的一個本質特征是在認識事物時，對事物作還原式處置。對學生分流、分層一定意義上恰是線性思維方式作用的結果。在線性思維方式的影響下，中考成績好的學生被還原為智力水平高者，而中考成績不好的學生則被還原為智力水平低者。進而前者的未來被還原為學術發(fā)展，其未來職業(yè)被還原為白領職業(yè)；而后者的未來被還原為非學術發(fā)展，其未來職業(yè)被還原為藍領職業(yè)。但是，基于線性思維方式對學生分流、分層和還原式地看待他們的未來發(fā)展是錯謬的。因為人的成長、發(fā)展不是線性的，而是非線性的，是自組織性、涌現(xiàn)性的，沒有誰的時間智商如此高超，以致能準確地預測一個15-16 歲少年的未來。

思想、觀念決定行為，新思想、新觀念催生新方略，新方略引領新征程。如果我們能真正樹立、強化高中教育的基礎性、公共性觀念和能以非線性的思維方式看待學生的發(fā)展，那么，發(fā)展綜合高中就有了思想、觀念的支撐，就為發(fā)展綜合高中奠定了觀念基礎。

（二）雷厲風行、勇猛改革

有關我國是否舉辦綜合高中，最具代表性的觀點是我國短時期內或近期不宜推廣綜合高中。例如，有人認為：“限于我國目前的經濟發(fā)展水平和國力，在近幾年內推廣這類中學是困難的”。［34］再如，有人認為“在我國現(xiàn)有的教育形勢下，綜合高中不宜在短時期內大規(guī)模推廣，目前一些地方動輒建設綜合高中的政策提倡與實際操作是欠周全與妥帖的”。［35］因為“從目前高中教育改革與發(fā)展的現(xiàn)實基礎來看，綜合高中的推行既缺乏良好的社會外部環(huán)境，也沒有政策的強力推行，再加上內部各項制度未及時跟進”。［36］與此同時，持類似觀點者又主張可通過試點，在部分地區(qū)創(chuàng)建符合我國國情和地區(qū)實情的綜合高中，使其成為多元化高中的一元。

可以說，諸如此類的強調高中辦學模式多元化，只將綜合高中作為高中多元化辦學模式中的一種模式的主張是審慎、理性的，但又是片面的和迂腐的。之所以說是片面的，是因為這類主張只看到了推廣綜合高中的限制性因素，未能正視推廣綜合高中的有利條件。當下和未來，盡管推廣綜合高中的改革存在諸多限制性因素，但也有著不少有利條件。推廣或發(fā)展綜合高中改革的有利條件主要有：一是我們具有豐富的可資借鑒的國內外發(fā)展綜合高中的經驗。一方面，我們厲兵秣馬已多時，積累了豐富的經驗。單就20世紀80 年代至今這一時期來看，以普職融通為目標的改革實踐已歷經30 多年時間，在培養(yǎng)目標的定位、課程設置、教師配備、資源利用等方面，已積累了豐富的可作為當下和未來發(fā)展綜合高中的有益經驗。另一方面，我們還可借鑒美、英等國發(fā)展綜合高中的成功經驗。二是發(fā)展綜合高中有著良好的社會基礎。有關高中學校普職融通前景的調查顯示：“75%的被調查者認為學校的普職融通能夠成功，有25%的人對普職融通的前景尚不明確，選擇不能成功的為零。這說明大部分被調查者對學校進行普職融通的前景有一定的信心?！保?7］這種信心是發(fā)展綜合高中的良好社會基礎。三是我們已建立了發(fā)展綜合高中的良好教育基礎。一般而言，學校規(guī)模過小，不利于教育質量的提高；反之，學校規(guī)模適度則有利于提高教育質量?！?021 年，全國高中階段教育毛入學率進一步提高到91.4%?！保?8］這說明我國高中教育已基本普及。這為確保綜合高中的適度規(guī)模辦學，從而為豐富綜合高中課程、提高其師資水平和教育質量提供了前提。所以，一定意義上可以說，如今正是進行高中辦學模式改革、發(fā)展綜合高中的窗口期。我們不能錯失這一窗口期。之所以說高中辦學模式多樣化的主張是迂腐的，是因為強調通過改革試點發(fā)展綜合高中，以使綜合高中成為多元化高中的一元，會陷于“改革試點→高中學校多元化→綜合高中舉辦失敗”的循環(huán)。自20 世紀80 年代以來，我們已經歷了幾次這樣的循環(huán)。這是30 多年來高中教育辦學模式改革的最大教訓。我們應謹記這一教訓，而不是重蹈覆轍。為了實現(xiàn)普職融通的目標，改革試點是必要的，但試點不是以發(fā)展多元化高中為目標的試點，而是以發(fā)展單軌制的綜合高中為目標的試點。

如果我們不是坐等發(fā)展綜合高中條件的成熟和不耽于迂腐，那么，我們應高擎改革大旗，以改革促發(fā)展，以改革作為發(fā)展綜合高中的動力。改革不能急躁冒進，但也不能猶豫躊躇、畏縮不前。我們應樹立教育改革的大格局意識，只爭朝夕，勇猛改革，敢闖敢試。相應的改革嘗試已歷經多時，我們不能再等了。我們應將發(fā)展綜合高中提上議事日程，從現(xiàn)在開始，小步快走，在10 至15 年內，形成高中學校以綜合高中為辦學模式的高中教育新格局。在改革的過程中必然會遭遇種種困難，但面對困難，“只要思想不滑坡，辦法總比困難多”。我們應“咬定青山不放松”，知難而進，攻堅克難，開拓創(chuàng)新，逢山開路，遇水搭橋。只有這樣，綜合高中的發(fā)展才不會久拖不決，才可迎來綜合高中在各省、自治區(qū)、市所有縣市區(qū)的全面推廣。

（三）加強頂層設計

根據改革主體的不同，我們可將改革方式劃分為自上而下的改革和自下而上的改革。自上而下的改革也稱供給側改革，它是政府部門以政府權威為依托而實施的改革，具有社會動員能力強、資源充裕、推進速度快等優(yōu)勢。正因為如此，當今社會改革的主導形式是自上而下的改革。自下而上的改革是社會基層組織、單位或個人所推行的改革，它雖然不具有如自上而下改革那樣的資源充裕等優(yōu)勢，但它是人們因利益自覺而主動實施的富有成效的改革。教育改革包括基礎教育改革，欲達至應有的成效，需要發(fā)揮不同主體的積極性，因而自上而下的改革和自下而上的改革都是不可或缺的。但自上而下的改革與自下而上的改革有著各自的最為適切的領域。教育教學方法、培養(yǎng)模式等領域的改革可以是自上而下式的，也可以是自下而上式的；但教育管理體制、辦學體制、辦學模式、保障體制等領域的改革，只有自上而下的方式才是最為適切的。自上而下的改革方式對于辦學模式改革的適切性決定了綜合高中的發(fā)展應上升為國家意志，由國家最高權力部門整體謀劃、頂層設計。為促進高中教育的改革和綜合高中的發(fā)展，頂層設計應符合以下要求。

1.頂層設計應由非專門化形式轉變?yōu)閷ｉT化形式。如果我們將上述權威部門頒發(fā)的若干涉及普職融通要求的改革文件視為對普職融通的頂層設計的話，那么，這些頂層設計不僅是概略性的，而且是非專門化的。為了發(fā)揮頂層設計對發(fā)展綜合高中的更強有力的指導、引領作用，非專門化的頂層設計形式應轉變?yōu)閷ｉT化的頂層設計形式，應出臺內容詳盡、具體、操作性強的指導綜合高中發(fā)展的專門的綱領性文件。

2.頂層設計的結構應是戰(zhàn)略與戰(zhàn)術的統(tǒng)一。作為國家意志，發(fā)展綜合高中應成為未來一段時期國家整體教育改革、發(fā)展戰(zhàn)略或頂層設計的必要構成。但發(fā)展綜合高中，還需具體的戰(zhàn)術指引。因而頂層設計應是戰(zhàn)略和戰(zhàn)術的統(tǒng)一，兩者應成為頂層設計的基本構成。由戰(zhàn)略與戰(zhàn)術構成的頂層設計應包括發(fā)展綜合高中的總體戰(zhàn)略、改革與發(fā)展任務和保障措施等內容。在總體戰(zhàn)略部分應明確改革高中辦學模式、發(fā)展綜合高中的指導思想、工作方針、戰(zhàn)略目標、戰(zhàn)略主題。在改革與發(fā)展任務部分，應明確綜合高中的內涵，實現(xiàn)高中辦學模式的目標年份，綜合高中培養(yǎng)目標和課程教學改革、教學管理改革等方面的要求。在保障措施部分，應明確發(fā)展綜合高中的教育行政管理改革、經費支持、與發(fā)展一體化綜合高中相匹配的考試招生制度改革、改革試點、對政府部門的考核、師資培養(yǎng)培訓等方面的要求。

3.頂層設計應是中央的頂層設計與各省、自治區(qū)、市的行動方案的統(tǒng)一。發(fā)展綜合高中既要有統(tǒng)一要求、統(tǒng)一布署，也應因地制宜。因而各省、自治區(qū)、市應依據頂層設計的總體方案，從自身的經濟社會發(fā)展的條件出發(fā)，制定與所在省、自治區(qū)、市經濟社會發(fā)展條件相適配的發(fā)展綜合高中的行動方案或計劃。

4.頂層設計應上升為法案。國外綜合高中的發(fā)展大多有法律法規(guī)作保障。例如，美國中等教育改組委員會于1918 年公布的具有法案性質的《中等教育的基本原則》，確立了綜合中學在學制系統(tǒng)中的地位，有力地推動了綜合中學在美國的發(fā)展；英國于1976 年2 月，“工黨政府制定了《綜合中學設置促進法》，綜合中學得以迅速發(fā)展。瑞典議會于1968 年頒布《教育改革法案》，將高級中學、繼續(xù)學校和職業(yè)中學合并為混合類型的綜合高中，使之成為高中教育的唯一模式”。［39］這給我們的啟示是，我國要發(fā)展綜合高中，其頂層設計應上升為法案。相較于非法案性質的“綱要”“意見”之類的頂層設計，將發(fā)展綜合高中的頂層設計上升為法案，或者說將其作為強制推行的改革舉措，實施頂層設計的力度會更大，實施的效果會更加顯著，實現(xiàn)發(fā)展綜合高中的改革目標會更有保障。

中考作為一種剛性制度安排，一直以來，中考成績既是高中學校分流學生的依據，也是初中學校評價學生發(fā)展水平的標準。因而有人可能會提出這樣的問題：如果取消了中考，初中學校以何為標準評價學生發(fā)展水平呢？我們知道，長期以來，對義務教育學校的學生發(fā)展水平的評價，初中學校注重的是中考成績，而對于學生的中考成績往往注重的是有多少學生能進入中考的高分段，即有多少學生能考上普通高中、特別是重點普通高中。以此為導向的結果是學生學業(yè)發(fā)展水平的兩極化，即一部分甚至大部分初中畢業(yè)生考入了符合高分段要求的普通高中和重點普通高中，而另一部分學生則處于低分段甚至學業(yè)水平嚴重不合格。為了改變這種現(xiàn)象，中央全面深化改革委員會第十四次會議審議通過的《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《方案》）強調指出，學生發(fā)展水平評價應針對不同主體和不同學段、不同類型教育特點，改進結果評價，強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價。［40］《方案》提出的這些改革學生發(fā)展水平評價的要求為義務教育學校學生發(fā)展水平評價改革指明了方向。例如，《方案》倡導的增值評價便是比中考成績評價更好地促進學生學業(yè)發(fā)展公平和更大程度地實現(xiàn)基礎教育本質的評價形式，初中學校應積極探索實施增值評價的途徑、方法，“以增值評價推進教育公平發(fā)展和質量提升，并把它作為深化新時代教育治理體系、治理能力現(xiàn)代化的全新訴求。”因為“學校增值評價關注學生進步程度和學校努力程度的導向，有助于改變長期以來學校過于注重生源、依賴‘掐尖兒’，而忽略科學辦學、潛心育人的嚴重偏誤，最終改變以學生入校成績?yōu)橹饕罁W校分為三六九等的錯誤做法，有利于更好地調動各級各類學校尤其是薄弱學校的辦學積極性，有利于學校從制度層面關注每一個學生的個性化成長”。［41］