□ 賈 磊 毛張舒

“特質(zhì)推理”是指?jìng)€(gè)體認(rèn)識(shí)他人行為特征，并對(duì)其進(jìn)行特質(zhì)歸納和判斷的能力。它以社會(huì)信念和特質(zhì)圖式為內(nèi)容基礎(chǔ)，反映了個(gè)體對(duì)他人人格特質(zhì)的理解與判斷。［1-2］心理學(xué)研究表明，幼兒至小學(xué)中段（約4~11歲）是兒童獲得與發(fā)展特質(zhì)推理能力的關(guān)鍵期。［1-3］在此期間，語(yǔ)言的習(xí)得與心理理論能力的快速發(fā)展使得兒童開(kāi)始擺脫以自我為中心的思維方式，逐漸具備對(duì)自己和他人進(jìn)行言語(yǔ)描述和歸納概括的能力。與此同時(shí)，學(xué)習(xí)生活環(huán)境從家庭向?qū)W校和社區(qū)不斷拓展，為成長(zhǎng)中的兒童提供了社會(huì)化發(fā)展所需的土壤和空間。師生關(guān)系、同伴關(guān)系等多種社會(huì)關(guān)系的確立也會(huì)反作用于兒童，要求他們通過(guò)社交溝通去觀察和理解他人行為，推測(cè)他人行為意圖并作出行為預(yù)測(cè)。作為心理理論能力的基礎(chǔ)性成分，特質(zhì)推理能力的獲得又將進(jìn)一步影響和作用于包括身份認(rèn)識(shí)、道德觀念在內(nèi)的多種社會(huì)認(rèn)知能力的發(fā)展。［4］所以，小學(xué)階段兒童特質(zhì)推理能力的建構(gòu)與確立，既是兒童心理理論能力不斷發(fā)展的成果，也是個(gè)體社會(huì)性發(fā)展趨于成熟的重要標(biāo)志。［1-3］

一、兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展特征

如何在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，根據(jù)兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)來(lái)科學(xué)地推動(dòng)兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展，是心理學(xué)和教育學(xué)工作者普遍關(guān)心的重要話題。發(fā)展心理學(xué)的近期研究發(fā)現(xiàn)，依照特質(zhì)推理能力建構(gòu)與確立的過(guò)程，兒童對(duì)特質(zhì)的理解和運(yùn)用通常會(huì)經(jīng)歷由低階向高階發(fā)展的過(guò)程，掌握四類不同規(guī)則。［4-5］

（一）情境匹配規(guī)則

情境匹配規(guī)則，指兒童在觀察、推測(cè)他人行為時(shí)，把所見(jiàn)行為情境與要預(yù)測(cè)的行為情境進(jìn)行匹配。若二者相同或相近，兒童根據(jù)所見(jiàn)行為預(yù)估相同行為會(huì)出現(xiàn)在預(yù)測(cè)情境下。這種規(guī)則多體現(xiàn)在低齡兒童的特質(zhì)判斷中。此時(shí)，兒童對(duì)行為的預(yù)測(cè)主要是關(guān)注行為發(fā)生情境，尚未思考和理解知覺(jué)對(duì)象的行為特征和穩(wěn)定特質(zhì)。所以，這種情境匹配規(guī)則其實(shí)只是兒童對(duì)觀察到的行為的一種簡(jiǎn)單而發(fā)散的聯(lián)想匹配，實(shí)際是一種樸素而不成熟的預(yù)測(cè)判斷。

（二）簡(jiǎn)單效價(jià)規(guī)則

簡(jiǎn)單效價(jià)規(guī)則，指兒童將知覺(jué)對(duì)象所見(jiàn)行為的效價(jià)（即兒童認(rèn)為的“好”或“壞”）與預(yù)測(cè)行為的效價(jià)進(jìn)行匹配。若兩者效價(jià)相同，那么兒童就可能由所見(jiàn)行為來(lái)預(yù)測(cè)新行為的發(fā)生。例如，如果兒童對(duì)于某種行為的判斷是“好”（或“壞”）的，他們就可能用“好”（或“壞”）作為類別標(biāo)簽而非一種特質(zhì)來(lái)概括描述這種行為，并將這種類別標(biāo)簽遷移到對(duì)象人物上。處于此階段的兒童對(duì)特質(zhì)的理解和運(yùn)用是相對(duì)懵懂的。

（三）概念相似規(guī)則

概念相似規(guī)則，指兒童根據(jù)行為在概念上的相似，參照所見(jiàn)行為來(lái)預(yù)測(cè)未來(lái)行為。處于這一階段的兒童實(shí)際已經(jīng)加深了對(duì)特質(zhì)概念的認(rèn)識(shí)，能夠在理解特質(zhì)概念與符號(hào)的基礎(chǔ)上，運(yùn)用它們進(jìn)行判斷。例如，如果兒童發(fā)現(xiàn)他人的兩種行為表現(xiàn)都以“粗心大意”為特征，那么其中一項(xiàng)行為的再次出現(xiàn)就會(huì)讓兒童預(yù)測(cè)另一項(xiàng)行為的發(fā)生。

（四）特質(zhì)引發(fā)規(guī)則

特質(zhì)引發(fā)規(guī)則，指兒童可能依據(jù)行為者內(nèi)部的穩(wěn)定心理特征預(yù)測(cè)外部表現(xiàn)的穩(wěn)定性。特質(zhì)引發(fā)規(guī)則的運(yùn)用，說(shuō)明兒童已經(jīng)認(rèn)識(shí)到行為者內(nèi)部的心理特質(zhì)是保證行為穩(wěn)定性的重要原因，并且開(kāi)始主動(dòng)歸納他人特質(zhì)來(lái)進(jìn)行特質(zhì)推理。兒童完全掌握特質(zhì)引發(fā)規(guī)則的重要標(biāo)志，是他們開(kāi)始內(nèi)隱性地根據(jù)他人行為進(jìn)行特質(zhì)歸納和判斷，自發(fā)作出特質(zhì)推理。［4-5］

兒童對(duì)上述規(guī)則的掌握能力是隨年齡增長(zhǎng)而增強(qiáng)的。其中，前三類規(guī)則僅涉及兒童對(duì)行為情境、效價(jià)特征和關(guān)聯(lián)概念的理解和遷移，并不需要深刻認(rèn)識(shí)行為者內(nèi)部的穩(wěn)定心理特征。因此，基于前三類規(guī)則的行為預(yù)測(cè)稱為行為水平的特質(zhì)推理。近期研究發(fā)現(xiàn)，我國(guó)兒童隨著言語(yǔ)能力和心理理論能力的發(fā)展，一般會(huì)在5歲左右開(kāi)始具備行為水平的特質(zhì)推理能力。［3］與之相比，對(duì)特質(zhì)引發(fā)規(guī)則的掌握，要求兒童深刻認(rèn)識(shí)和概括行為者內(nèi)部的穩(wěn)定心理特征并就此作出社會(huì)預(yù)測(cè)。所以，當(dāng)兒童能夠熟練掌握并運(yùn)用特質(zhì)引發(fā)規(guī)則時(shí)，即被視為獲得心理水平的特質(zhì)推理能力。我國(guó)兒童具備心理水平的特質(zhì)推理能力并自發(fā)作出特質(zhì)推理，通常要到9歲左右。至11 歲時(shí)，多數(shù)兒童已能擁有穩(wěn)定的自發(fā)特質(zhì)推理能力。而7~8 歲被視為特質(zhì)推理由行為水平向心理水平過(guò)渡的關(guān)鍵期，剛好對(duì)應(yīng)小學(xué)的中低段。［1-2,4］

二、推動(dòng)兒童特質(zhì)推理能力發(fā)展的語(yǔ)文教學(xué)策略

由于個(gè)體差異的存在，不同兒童的特質(zhì)推理能力可能存在發(fā)展速度和發(fā)展水平上的差異。在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中，為了兼顧兒童的個(gè)體差異，有效促進(jìn)兒童特質(zhì)推理能力的發(fā)展，教師可以根據(jù)兒童對(duì)推理規(guī)則的實(shí)際掌握情況，有意識(shí)地運(yùn)用情境分析、人物解構(gòu)、故事預(yù)測(cè)、結(jié)果評(píng)價(jià)等教學(xué)方法，引導(dǎo)兒童逐級(jí)掌握特質(zhì)推理規(guī)則，推動(dòng)語(yǔ)言能力和社會(huì)認(rèn)知能力的協(xié)同發(fā)展。

（一）立足故事背景，細(xì)致分析情境

根據(jù)兒童特質(zhì)推理能力建構(gòu)和確立的規(guī)律，兒童對(duì)行為情景和故事背景的理解分析，是其建構(gòu)特質(zhì)概念以進(jìn)行特質(zhì)推理的前提條件。針對(duì)小學(xué)低段兒童的這一特點(diǎn)，教師可在課堂教學(xué)中有意識(shí)地進(jìn)行課文情境和故事背景的分析，幫助兒童理解各類行為的社會(huì)性意義及其對(duì)應(yīng)的人物特質(zhì)和形象特征，引導(dǎo)兒童掌握分析“情境”“人物”與“行為”三者內(nèi)在關(guān)聯(lián)的正確方法，深化兒童對(duì)社會(huì)行為和人格特質(zhì)的認(rèn)識(shí)和判斷。以統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)《兩只羊》為例，教師在引導(dǎo)兒童理解課文時(shí)，可以突出兩只羊互不謙讓導(dǎo)致雙雙落水的故事情境，通過(guò)對(duì)“不謙讓”行為造成的負(fù)面結(jié)果的分析，反向引導(dǎo)兒童理解“謙讓”行為和“謙讓”特質(zhì)對(duì)社會(huì)生活的重要意義，積極推動(dòng)兒童由理解行為特質(zhì)到作出正確社會(huì)判斷，再到內(nèi)化德育美育，獲得成長(zhǎng)進(jìn)步。

（二）立足人物性格，深度解構(gòu)形象

兒童對(duì)特質(zhì)的理解是其進(jìn)行特質(zhì)推理和社會(huì)判斷的前提。兒童對(duì)特質(zhì)推理規(guī)則的掌握過(guò)程，說(shuō)明他們對(duì)人格特質(zhì)的理解、認(rèn)識(shí)乃至運(yùn)用判斷是一個(gè)漸進(jìn)式的發(fā)展過(guò)程。進(jìn)入小學(xué)階段后，兒童開(kāi)始通過(guò)語(yǔ)文課堂系統(tǒng)學(xué)習(xí)語(yǔ)言，通過(guò)掌握抽象的概念符號(hào)來(lái)深化自身對(duì)社會(huì)和他人的理解與認(rèn)識(shí)。據(jù)此，教師可以基于語(yǔ)文教材展開(kāi)對(duì)人物故事的描述，深度解構(gòu)人物的形象和特點(diǎn)，針對(duì)兒童思維特點(diǎn)開(kāi)展特質(zhì)概念和符號(hào)的教學(xué)，幫助兒童準(zhǔn)確理解和運(yùn)用特質(zhì)概念和符號(hào)。例如，統(tǒng)編教材在一至三年級(jí)課文中刻畫(huà)了“王二小”等多個(gè)人物形象，教師針對(duì)兒童學(xué)習(xí)語(yǔ)言與掌握特質(zhì)規(guī)則的特點(diǎn)，在教學(xué)中著力對(duì)人物的行為及性格進(jìn)行解構(gòu)，引導(dǎo)兒童認(rèn)識(shí)和把握人物特質(zhì)，以提高兒童的特質(zhì)理解和特質(zhì)推理能力。

（三）巧妙設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)作答反思

兒童獲得心理水平的特質(zhì)推理能力的重要體現(xiàn)，是掌握了特質(zhì)引發(fā)規(guī)則，認(rèn)識(shí)到行為者內(nèi)部的心理特質(zhì)是保證行為穩(wěn)定性的重要原因，并由此作出行為預(yù)測(cè)和社會(huì)判斷。為了促進(jìn)兒童掌握特質(zhì)引發(fā)規(guī)則，教學(xué)中，教師可以根據(jù)課文情境，有意識(shí)地設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)兒童作出行為預(yù)測(cè)和特質(zhì)推理?，F(xiàn)行統(tǒng)編教材在編撰課文時(shí)特意設(shè)置了多個(gè)問(wèn)題情境，以引導(dǎo)兒童進(jìn)行思考、預(yù)測(cè)。例如，統(tǒng)編教材一年級(jí)上冊(cè)口語(yǔ)交際《用多大的聲音》一課特意設(shè)置了情境，引導(dǎo)兒童圍繞“什么時(shí)候要大聲說(shuō)話，什么時(shí)候要小聲說(shuō)話”進(jìn)行思考和作答。此時(shí)教師除了要求兒童針對(duì)“小明在圖書(shū)館大聲喧嘩”等情況直接作出對(duì)錯(cuò)判斷，還可以進(jìn)一步引導(dǎo)兒童思考“小明的行為存在什么錯(cuò)誤”“圖書(shū)館里的人們喜不喜歡他的行為”“如何幫助他改正錯(cuò)誤”等問(wèn)題。教師要讓兒童通過(guò)對(duì)這一系列問(wèn)題的思考和作答，認(rèn)識(shí)到錯(cuò)誤的思想觀念是導(dǎo)致錯(cuò)誤行為產(chǎn)生的核心原因，幫助他們正確理解個(gè)人行為與社會(huì)規(guī)范之間的內(nèi)在聯(lián)系，接受優(yōu)秀傳統(tǒng)文化和傳統(tǒng)美德的熏陶。同時(shí)，引導(dǎo)兒童通過(guò)切身的作答和反思，獲得道德經(jīng)驗(yàn)，以幫助他們內(nèi)化社會(huì)規(guī)范，形成正確的道德認(rèn)識(shí)和道德情感。

總之，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)是推進(jìn)兒童特質(zhì)理解和特質(zhì)推理能力發(fā)展，實(shí)現(xiàn)兒童社會(huì)性發(fā)展的有效載體。教師應(yīng)抓住兒童特質(zhì)推理從行為水平向心理水平發(fā)展的關(guān)鍵期，根據(jù)兒童心理發(fā)展的特點(diǎn)，不斷豐富課程內(nèi)容與教學(xué)手段，引導(dǎo)兒童增強(qiáng)實(shí)踐應(yīng)用能力，科學(xué)有效地提升特質(zhì)推理能力。