斯琴圖亞

（赤峰學院 文學院，內蒙古 赤峰 024000）

整合技術的學科教學知識（簡稱TPACK）強調將技術知識有效整合在教學和學科知識內容中，關注教師的多維度、復合型知識能力結構和信息化素養(yǎng)培養(yǎng)的重要性，被教育界認為是評估和培養(yǎng)信息時代教師專業(yè)能力發(fā)展的重要依據(jù)[1]。當前我國教育信息化仍處于非均衡發(fā)展現(xiàn)狀。內蒙古高校與其他地區(qū)高校相比，信息化教學改革推進工作相對緩慢，教師信息化教學能力水平相對滯后，國家級一流課程和“金課”建設數(shù)量低。基于此，本文重點對內蒙古自治區(qū)高校教師TPACK 能力發(fā)展影響因素及其產(chǎn)生原因開展了調查和深入分析，研究結果對面向內蒙古高校教師TPACK 能力提升可操作性實施路徑的提出，為內蒙古各高校信息化常態(tài)化發(fā)展政策的制定等提供一定的借鑒和參考。

一、內蒙古高校教師TPACK 能力水平分析

（一）問卷設計與實施

整合技術的學科教學知識（TPACK）框架包含學科內容知識、教學法知識和技術知識，以及這三個單一要素交叉融合生成的四個復合要素，即學科教學知識、整合技術的學科內容知識、整合技術的教學法知識、整合技術的學科教學知識。本文以國外學者Demise A.Schmidt 等設計的TPACK 測量量表為主要參考[2]，結合國內學者設計的TPACK 量表[3]和我國高校信息化實際，對TPACK 各要素對應的問題進行了修訂。面向五所高校隨機發(fā)放了問卷300 份，最終共收回有效問卷279 份，回收率為93%。對所回收的有效問卷，筆者運用Excel 2016進行了匯總和統(tǒng)計分析。其中，測量TPACK 能力的李克特量表采用了5 點計分法，即量表中各問題的答案選項設置為“非常不同意”“不同意”“同意”“基本同意”“非常同意”，統(tǒng)計分析時依次賦值1—5分。

（二）TPACK 問卷調查結果

根據(jù)教師們的問卷自我反饋，我區(qū)高校教師的TPACK 各要素均值介于3.39 到4.08 之間 （中間值=2.50）。要素值由高到低依次排列為：學科內容知識＞教學法知識＞學科教學知識＞整合技術的教學法知識＞整合技術的學科內容知識＞技術知識＞整合技術的學科教學知識，其中TPACK 要素值最低（M=3.39）。結果說明，我區(qū)高校教師TPACK 整體能力處于中等水平，且存在參差不齊現(xiàn)象。總體而言，高校教師對學科知識和教學知識的掌握較為扎實，但技術知識欠缺。與三個基本要素（單一維度知識）相比，四個復合要素（多維度知識）的均值偏低；四類復合要素中，與技術相關的復合要素均值普遍偏低。該結果說明，技術知識的全面普及和提升仍然是我區(qū)高校教師能力提升需要關注的問題；教師的學科教學法和學科內容知識較豐富，但是融合技術的多維度知識能力普遍弱。如何提升教師將技術有效融合到課程教學相關的知識和能力，是當前推進我區(qū)高校信息化教學質量亟待解決的問題。

為了深入了解教師信息化教學能力水平，筆者對內蒙古高校教師信息化教學開展整體情況展開了調查，教師在線教學推進初期大多數(shù)教師選擇最簡易的直播形式開展教學，而對于信息技術應用能力較強的人來說，喜歡用平臺+直播方式教學效果好，但是自建資源的人數(shù)少數(shù)，直接引用平臺資源的人較多。而后，教師們開始大面積的開發(fā)資源，但對于混合式教學開展的積極性不是很足。為進一步分析高校教師在TPACK 能力可能存在的優(yōu)勢或不足，筆者對TPACK 各要素的知識成分進行了詳細分析，就TPACK 各要素對應的問題回答中選擇“同意”和“非常同意”的人數(shù)百分比做統(tǒng)計分析后，得出以下結論：

1.技術知識水平分析

相較于其他單一維度的知識，技術知識中各題項均值分布偏低。調查樣本中，認為自己“會關注并主動學習各種利于在線教學的新技術、工具”的教師占被調查總人數(shù)的60.1%，認為自己“掌握在線教學所需的常用技術” 的教師占總人數(shù)的56.6%，認為自己“在教學中有足夠的機會使用各種技術、在線平臺等”的教師占49.4%，認為“我自己能解決在線教學中所遇到的技術問題”的教師占總人數(shù)的48.2%。結果表明，半數(shù)以上的教師具備主動關注并學習信息化教學所需技術的意識并掌握了常用的技術知識；但不足半數(shù)的教師反映自己所具備的信息化教學環(huán)境和條件不足，自己沒有能力獨立解決在線教學中遇到的技術問題。

2.學科內容知識水平分析

該知識的測量結果中，81.8%的被調查者認為“我會通過多種渠道豐富自己的學科知識”，認為自己“具備本課程教學所需具備的學科思維能力”的教師占74.7%；認為“我掌握學科知識，對所任教課程內容很熟悉”的教師占79.1%，認為自己“能用不同途徑和策略來呈現(xiàn)所教學科知識” 的人占76.9%。整體來看，高校教師所掌握的學科專業(yè)知識較扎實，他們的學科專業(yè)知識寬泛，學科知識的自我提升意識較強，并有較強的學科思維和知識表征能力。

3.教學法知識水平分析

調查結果顯示，教師的教學法知識與其他知識相比，均值相對高。其中，認為自己“能夠在課堂靈活應用不同的教學方法”的教師占85.6%，認為“我有能力在教學中經(jīng)常做到因材施教”的教師占總人數(shù)的72.1%，認為自己“能以學生為主體，發(fā)揮學生的主動性”的教師占總人數(shù)的71.4%?？梢?，大多數(shù)教師能夠依據(jù)學生對知識的掌握程度來調整教學，對于教學方法的靈活運用能力強。

4.學科教學知識水平分析

調查結果中認為自己“能根據(jù)學生的學習基礎調整教學內容和材料” 的教師占被調查教師的78.0%，認為“我能夠有效地引導學生思考和學習”的教師占總人數(shù)的77.4%，認為“我引導學生理解不同概念、知識點之間的聯(lián)系”的教師占總人數(shù)的73.3%。這表明，教師能夠根據(jù)學生實際對教學內容做相應的調整，他們在這個要素對應的知識水平整體上較高。

5.整合技術的教學法知識水平分析

調查結果顯示，認為“我會批判性地反思教學中信息技術的應用是否恰當” 的教師占總人數(shù)的79.5%，認為“我選擇合適的平臺、技術、功能來促進學生的學習”的教師占79.5%，認為“我構建以“學生” 為中心的在線學習環(huán)境” 的教師占總人數(shù)的74.6%，認為自己“能夠靈活運用不同的平臺、工具來組織開展各種學習活動” 的教師占總人數(shù)的69.9%。該研究結果表明，大多數(shù)教師能夠批判性地反思自己所使用的信息化教學策略和技能，但對于靈活運用平臺和技術工具來開展教學方面的能力有些不足?？梢姡處熯€未真正掌握技術和教學法知識之間協(xié)同促進教學的知識和技能，其整合技術的教學法知識仍有待于提高。

6.整合技術的學科內容知識水平分析

調查結果顯示，認為“我會根據(jù)課程知識內容特點，選擇合適的信息技術手段來組織學習資料”的教師占總人數(shù)的77.1%，認為“我知道如何借助信息技術來幫助學生學習重難點知識” 的教師占74.6%，認為“我會恰當選用軟件工具來制作和呈現(xiàn)課程內容，便于學生的知識理解”的教師占74.5%，認為“我能熟練應用本專業(yè)課程教學所需的相關軟件和工具”的教師占總人數(shù)的62.6%。教師對于整個技術的學科內容知識的真正掌握不能僅僅局限于對技術了解的淺表層面上，更要知曉如何結合具體的學科教學內容來應用相關軟件和工具，要在廣泛了解技術的基礎上，加強對技術的恰當選擇和應用能力的培養(yǎng)。整體上來看，教師的TCK 知識存在較大的提升空間。

7.整合技術的學科教學法知識水平分析

該知識要素代表的是TPACK 知識框架中最高階的知識，也是我們提升教師能力所要達到的終極目標或最高水平。前面的調查結果顯示，我區(qū)教師在該能力要素的水平最低。對該要素對應的四個問題項的回答情況來看，有大約56.6%的教師認為自己 “能根據(jù)實際需要靈活調整教學中整合學科內容、信息技術和教學方法的策略”，認為自己“具備指導同事如何開展線上課程教學的能力”的教師占總人數(shù)的52.1%，而認為自己“熟練線上線下混合式教學、翻轉課堂模式的應用”的教師僅占40.9%，認為自己“熟悉慕課（MOOC）、私播課（SPOC）的教學應用方式”的教師所占百分比最低，僅占總被調查人數(shù)的32.5%?？梢姡覅^(qū)高校教師將技術知識、教學法知識和學科知識三者進行有效融合的能力不足，尤其是將技術融合到教學的應用模式方面的能力和創(chuàng)新教學實踐經(jīng)驗欠缺，而這些知識決定著教師信息化教學改革實施的效果。因此，如何提升教師多維度知識的整合應用能力是教師專業(yè)能力發(fā)展所面臨的重要挑戰(zhàn)。

二、內蒙古高校教師TPACK 能力提升的影響因素分析

（一）訪談設計與實施

從以上問卷調查結果不難看出，高校教師圍繞技術的相關知識能力明顯不足。為了進一步了解制約各要素知識發(fā)展的背后原因，筆者通過抽樣的方式，對內蒙古高校30 名高校教師進行了半開放式個別訪談。訪談內容主要圍繞以下三個問題展開：談談你對我區(qū)高校教師信息化教學能力發(fā)展現(xiàn)狀的看法；您在發(fā)展信息化教學實施過程中遇到了哪些困難和問題？您對本校教師能力發(fā)展與培訓工作方面有哪些意見和建議？

（二）訪談結果分析

本研究主要采取類屬分析法對訪談數(shù)據(jù)進行了分析，即在所收集的資料中尋找反復出現(xiàn)的現(xiàn)象以及可以用來解釋這些現(xiàn)象的重要概念，將具有相同類屬的資料歸入到相同類別，并在此基礎上總結提煉了被訪談者的主要觀點和看法。同時，筆者將被采訪對象學校官網(wǎng)上的相關文件和問卷調查結果作為輔助數(shù)據(jù)，以確保調查結果分析的可靠性。根據(jù)被訪教師們的反饋，影響教師TPACK 能力發(fā)展的原因主要集中在以下兩個方面：

1.教師對信息化教學的態(tài)度和認識不足

（1）部分教師對在線教學和混合教學持有不積極和不接納態(tài)度

大部分被訪教師對在線教學和混合教學持有積極的接納態(tài)度，他們承認信息化教學對素質教育的推進作用，但也有部分教師對信息化教學重要性的認可度不高，他們對其實施教學效果心存質疑。問卷調查結果顯示，31.33%的教師認為在線教學沒有面對面授課教學好?？梢?，部分教師還沒有打破傳統(tǒng)課堂思維的定勢，對信息化教學的目的、目標的認識不到位。當問及期疫情期間教師本人所采用的在線教學方式時，問卷調查發(fā)現(xiàn)大約有三分之一的教師直接采用了直播方式開展線上教學。該數(shù)據(jù)表明，部分教師對信息化課堂教學改革的認識僅僅停留在技術和教學活動的簡單疊加應用，他們習慣于用網(wǎng)絡直播或錄播的形式將傳統(tǒng)課堂直接搬到網(wǎng)上，忽視對課程資源的重構和線上師生互動活動的組織，缺乏融合互聯(lián)網(wǎng)思維推動在線教學方式的創(chuàng)新意識和實踐。

（2）教師們的信息化教學觀念和積極態(tài)度的形成與教育數(shù)字鴻溝有著緊密的聯(lián)系

數(shù)字鴻溝是信息時代突顯出來的社會問題。在教育領域，一方面指那些擁有技術的人和不擁有技術的教師之間存在的實際知識差距；另一方面指教師們在相同和相近的技術環(huán)境和條件下技術能力提升方面存在的差異性。訪談發(fā)現(xiàn)，那些TPACK 水平高的老師對技術的應用保持著積極樂觀的接納和主動學習的態(tài)度，他們會主動探索如何將技術融合到課堂來改進教學。但是，那些TPACK 水平低的教師不太愿意學習和應用新的技術。進一步研究發(fā)現(xiàn)，這種數(shù)字鴻溝與教師的年齡和所從事的任教學科、信息化教學經(jīng)歷等有一定的關聯(lián)。以某高校教師在線課堂活躍度調查報告為例，年輕教師的活躍度比老教師的在線教學活躍度高；因學校教改政策的傾斜，馬克思學院、外國語學院公共課教師和醫(yī)學院、計算機學院專業(yè)課教師先前有過參與MOOC課程建設、開展SPOC、線上線下混合式教學或虛擬仿真教學的經(jīng)歷，他們的在線課程資源建設質量度高，采用的線上教學形式靈活，對混合式教學、虛擬仿真實驗、MOOC、SPOC 等概念的理解和應用相對其他專業(yè)教師更熟練。

（3）教師們的教學觀、人才觀和知識觀制約著教師對信息化教學的態(tài)度和認識

研究發(fā)現(xiàn)，TPACK 水平低的教師對在線教學重要性的理解和認識不夠深入，對翻轉課堂、MOOC、SPOC 概念和教學模式的掌握不夠具體，對國家打造“金課”、淘汰“水課”的認識模糊，沒有將TPACK知識作為教師專業(yè)能力發(fā)展中不可缺少的一部分。他們不具備面向學生高階思維能力培養(yǎng)的人才觀，對他們來說在線教學、混合式教學只是傳統(tǒng)課堂的搬家或替代。他們對互聯(lián)網(wǎng)+環(huán)境下的新的知識觀，如知識從原來的靜態(tài)變?yōu)閯討B(tài)、由抽象形式變?yōu)橹庇^表征形式、由整體傳授變?yōu)樗槠瘜W習的特點和規(guī)律缺乏正確的認知。調查還發(fā)現(xiàn)，疫情期間教師們基本上是獨立完成在線課程建設，教師團隊共建的在線課程資源不到5%，可見教師之間團隊協(xié)作意識差?？梢姡訌娀鶎咏M織如教研室的建設和推動作用，發(fā)展優(yōu)秀教學團隊是進一步提升教師信息化專業(yè)能力的關鍵。

2.各高校教師發(fā)展與培訓工作的實施不到位

（1）與校內組織的培訓相比，教師們對校外組織的培訓滿意度更高

被訪教師們普遍反映，疫情期間他們獲得了各種免費的校外線上培訓資源，這些資源使得教師們的TPACK 水平在短期內得到了不同程度的提升，為后續(xù)線上教學的實施做了較好的鋪墊。教師們認為，校外培訓人員的知識背景豐富，培訓形式靈活多樣，內容針對性強，但是缺乏符合本校教師實際需要的案例性、校本課程建設相關的資源。而當前我區(qū)校內教師培訓工作不夠系統(tǒng)，缺乏針對性，多由教育理論或信息技術領域的專家學者承擔，他們偏重于從理論或技術的角度來解讀教學改革問題多側重于純技術或純理論知識的培養(yǎng)。據(jù)受訪者反饋，該校組織的教師培訓中，大多數(shù)培訓內容突出技術工具、軟件應用技能傳授的單一方面，很少去傳遞如何將技術融合到教學中的創(chuàng)新教學設計的理論與方法，缺乏優(yōu)秀案例和過程性指導，導致教師在培訓結束后仍然不能很好地將技術融合到課堂中。

（2）各高校在培訓內容和資源建設存在不足

根據(jù)被訪者的反饋，培訓活動的組織隨意性較大，不能滿足廣大教師提升信息化教育教學能力的實際需求。教師們的TPACK 能力水平參差不齊是一個普遍現(xiàn)象。被訪老師提到，某高校先后組織了幾次教師培訓，自愿報名參加培訓的人數(shù)較多；但該校培訓管理部門對參訓培訓的能力水平和需求評估工作做的不充分，導致實際培訓內容與他們自身的需求不相符，培訓后教師們收獲不大，導致后續(xù)培訓的參與度不高。此外，各高校培訓資源不豐富，不能滿足不同水平教師的培訓需求，尤其是關于翻轉課堂、混合式教學方面的培訓內容針對性不強，好多高校教師培訓集中在經(jīng)驗交流和分享，沒有深入解讀技術、學科內容、教學法知識三者融合的深層理論和方法，案例缺乏創(chuàng)新性、實用性，缺乏對互聯(lián)網(wǎng)+教學設計理念、 教學模式等的解讀和分析。顯然，如何借鑒其他院?；蚺嘤枡C構的成功經(jīng)驗，提高校本培訓資源質量，滿足教師們多樣化的培訓需求是當前我區(qū)高校教師培訓工作迫切需要解決的問題。

（3）我區(qū)大部分高校采用的教師培訓形式單一，對教師專業(yè)發(fā)展的支持不夠

訪談者提出，所在高校缺乏TPACK 知識的系統(tǒng)化培訓和互聯(lián)網(wǎng)+教學模式應用的綜合訓練。內蒙古民族大學推進信息化教學和培訓方面工作起步早，成績顯著。他們選拔優(yōu)秀教育技術專業(yè)教師和學科教師，與清華大學等合作，以校內、校外、線上、面授等多種形式結合的方式分批、分層次地開展了系列培訓，培訓效果較好。然而，我區(qū)多數(shù)高校開展的教師培訓工作以面授、 短期集中培訓為主，缺乏系統(tǒng)化的培訓計劃，導致各培訓階段之間缺乏連貫性，培訓內容銜接不足，不能很好地支持教師知識能力的系統(tǒng)化提升。被訪教師們普遍認為，一次或幾次的培訓不能夠解決實質性的問題，老師們不僅需要在線教學過程的指導，還需要精品在線開放課程建設項目申請、一流課程、“金課”建設申報等方面的實時培訓。他們希望學校在組織定期培訓的同時還能提供長期的咨詢、指導和服務。

三、總結與反思

近年來，隨著內蒙古地區(qū)高校數(shù)字化校園的投資和建設力度的不斷加大以及信息化教學改革工作的推進，各高校教師們的信息意識和信息技術操作能力得到了明顯的提升。與近期發(fā)表的疫情期間在線學習情況調查結果相比較而言，我區(qū)高校教師與全國其他省高校教師面臨著某些共性問題的同時還存在一些差距。但與以往的西部地區(qū)高校教師能力調查的文獻數(shù)據(jù)對比來看，當前內蒙古地區(qū)高校教師專業(yè)技術發(fā)展的重心已不再是信息技術基本操作技能的普及問題。調查還發(fā)現(xiàn)，我區(qū)高校教師的信息技術操作能力參差不齊，已有半數(shù)的教師表示能夠熟練掌握常用的信息化教學所需技術。但是值得注意的是，教師的自我評價與實際水平之間可能存在一定的差距。另外，因教學常用的技術在不斷更新，教師們的技術知識也需要同步更新。對于已經(jīng)掌握當前信息化教學所需技術的教師們來講，能力提升的重點應放在將技術與教學法、內容知識相融合等更高一級的多維度知識能力提高方面。筆者注意到，內蒙古地區(qū)高校教師在借助技術與課程教學深度融合的實踐能力尤為欠缺，主要體現(xiàn)在與技術相關的多維度知識水平低?？梢?，找出影響教師這些知識能力發(fā)展的根本原因，提出切實可行的問題解決對策，全面提升教師TPACK 能力水平是打破我區(qū)高校傳統(tǒng)教學與信息化教學之間壁壘的關鍵。

筆者認為，各高校應理性審視本校教師TPACK 能力發(fā)展所面臨的不足和原因，做好統(tǒng)籌規(guī)劃，積極應對本校在信息化教學改革過程中所面臨的機遇和挑戰(zhàn)，深入一線，解決教師實際存在的問題，穩(wěn)步推進教師從信息化教學改革的適應期過渡到融合期，最終實現(xiàn)信息技術與課堂教學深度融合的教育文化新常態(tài)。隨著教師TPACK 能的逐步提升，教師需求和影響教師的TPACK 能力提升的各種因素的比重也會有所變化。因此，各高校管理部門要從微觀角度上分析其根本原因，動態(tài)跟進教師的TPACK 能力和知識結構的變化，及時提出切實可行的改進實施策略。