陸宇正 曾天山

（1.天津大學(xué)，天津 300350；2.教育部職業(yè)教育發(fā)展中心，北京 100029）

職業(yè)本科教育辦學(xué)是助推經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展、實(shí)現(xiàn)更充分更高質(zhì)量就業(yè)、確立職業(yè)教育類型定位的關(guān)鍵一招。[1]2022 年5 月，新修訂的《中華人民共和國職業(yè)教育法》 正式施行，規(guī)定“各級人民政府應(yīng)當(dāng)將發(fā)展職業(yè)教育納入國民經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展規(guī)劃，與促進(jìn)就業(yè)創(chuàng)業(yè)和推動(dòng)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整、技術(shù)優(yōu)化升級等整體部署、統(tǒng)籌實(shí)施”。職業(yè)教育必須以服務(wù)經(jīng)濟(jì)高質(zhì)量發(fā)展與產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級為發(fā)展遵循，同時(shí)也勢必要探尋出一條與教育系統(tǒng)外部協(xié)同增效的新路徑，以謀求辦學(xué)行為的價(jià)值最優(yōu)解。然而，作為我國教育改革的新生事物，職業(yè)本科教育在辦學(xué)探索中難免存在實(shí)踐誤區(qū)，限制其協(xié)調(diào)跨界主體利益、整合多方辦學(xué)資源等功能的實(shí)現(xiàn)。我國迫切需要一套適應(yīng)現(xiàn)代社會(huì)與職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的職業(yè)本科教育辦學(xué)治理框架。那么，基于職業(yè)本科教育類型化、跨界化、高端化的辦學(xué)特征，其辦學(xué)治理遵循什么樣的邏輯？這些邏輯又是如何生成的？相對應(yīng)地，職業(yè)本科教育辦學(xué)治理面臨哪些阻礙？又該如何破解？上述問題亟須得到系統(tǒng)討論。

一、職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的邏輯遵循及其生成路徑

辦學(xué)治理是指管理跨學(xué)校育人、技術(shù)研發(fā)、資源分配等多個(gè)辦學(xué)議題，實(shí)現(xiàn)權(quán)責(zé)利相互制衡的組織結(jié)構(gòu)和制度安排。[2]職業(yè)本科教育辦學(xué)治理旨在將辦學(xué)實(shí)踐置于社會(huì)整體場域中，憑借先進(jìn)治理理念、平等治理關(guān)系和適契治理制度，促進(jìn)人才培養(yǎng)發(fā)展與決策。我國職業(yè)本科教育經(jīng)歷了 “探索發(fā)展—試點(diǎn)落地—穩(wěn)步發(fā)展”三個(gè)階段[3]，其辦學(xué)逐步從頂層設(shè)計(jì)下沉到區(qū)域?qū)嵺`，體現(xiàn)出多維多向的邏輯生成路徑。

（一）職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的邏輯遵循

1.以適應(yīng)社會(huì)發(fā)展為原動(dòng)力

適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展方式轉(zhuǎn)變和產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整是職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的邏輯起點(diǎn)。當(dāng)前，國家引導(dǎo)職業(yè)本科學(xué)校優(yōu)先發(fā)展新興專業(yè)，加快建設(shè)緊缺型專業(yè)，改造升級傳統(tǒng)專業(yè)，撤并淘汰落后專業(yè)，這在一定程度上是由社會(huì)發(fā)展需求變化所引發(fā)的。20 世紀(jì)初，杜威（John Dewey）在《民主主義與教育》 中批判了二元對立的教育價(jià)值理念，強(qiáng)調(diào)社會(huì)生活和社會(huì)需求對教育目標(biāo)具有指向作用。[4]克拉克·克爾（Clark Kerr）更是將理想中的現(xiàn)代大學(xué)定義為“智力之城”（the City of Intellect），表明高層次教育機(jī)構(gòu)的辦學(xué)目的在于適應(yīng)國家進(jìn)步與社會(huì)發(fā)展。[5]職業(yè)本科教育同樣是面向高端產(chǎn)業(yè)和產(chǎn)業(yè)高端的新型 “智力之城” 與 “技術(shù)之城”，只有使其辦學(xué)實(shí)踐高度匹配社會(huì)需求，才能有助于消除外界對職業(yè)教育的刻板印象，增強(qiáng)公眾對職業(yè)本科教育的認(rèn)同度與價(jià)值感。在黨和政府的持續(xù)關(guān)注下，將職業(yè)本科專業(yè)建在 “產(chǎn)業(yè)鏈” 和 “創(chuàng)新鏈” 上，以助推經(jīng)濟(jì)社會(huì)高質(zhì)量發(fā)展，成為職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的主要驅(qū)動(dòng)力。職業(yè)本科學(xué)校需以專業(yè)建設(shè)優(yōu)勢服務(wù)區(qū)域經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展，并以自身辦學(xué)特色構(gòu)建科學(xué)化治理體系和系統(tǒng)性治理結(jié)構(gòu)，從被動(dòng)模仿模式轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)創(chuàng)新發(fā)展模式，按市場和社會(huì)需求辦學(xué)，制定專業(yè)建設(shè)與調(diào)整規(guī)劃，克服專業(yè)設(shè)置的 “功利性” 和 “多散性”，[6]確保辦學(xué)治理與社會(huì)需求緊密對接。

2.以營造協(xié)作氛圍為突破口

《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》 指出，要保持職業(yè)本科教育辦學(xué)方向不變、培養(yǎng)模式不變、特色發(fā)展不變。職業(yè)本科教育辦學(xué)的本質(zhì)依然是政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、社會(huì)力量等多元主體參與下的共商共治，其辦學(xué)行為也依舊是多元權(quán)力主體協(xié)同參與的組織行為。由于職業(yè)本科教育兼具 “職業(yè)屬性” 與“高層次性” 雙重屬性，[7]其辦學(xué)治理勢必囊括多元主體的合作行為、合作下的組織目標(biāo)、制度化的組織結(jié)構(gòu)、規(guī)范化的協(xié)同行為等要素。格里·斯托克（Gerry Stoker）曾指出，系統(tǒng)協(xié)作的伙伴關(guān)系涉及 “規(guī)則的游戲”（Games about rules），這是由于協(xié)同過程必須設(shè)計(jì)或采用某些治理規(guī)則和結(jié)構(gòu)。[8]職業(yè)本科教育辦學(xué)中的利益相關(guān)者是為實(shí)現(xiàn)協(xié)同合作而自愿進(jìn)入治理組織的主體，但由于各治理主體的利益訴求不盡相同，在面臨辦學(xué)利益沖突時(shí)可能會(huì)出現(xiàn)協(xié)調(diào)失控的情況。曼瑟爾·奧爾森（Mancur L.Olson）在 《集體行動(dòng)的邏輯》 一書中指出，“幾乎所有的集團(tuán)和組織都服務(wù)于其成員的共同利益?！盵9]因此，必須基于協(xié)同治理的視角，形成多方參與的合作辦學(xué)利益契合點(diǎn)，營造一種和諧共處的協(xié)作環(huán)境，為跨界的利益協(xié)調(diào)提供規(guī)則平臺(tái)。

3.以人才培養(yǎng)質(zhì)量為觀測點(diǎn)

人才培養(yǎng)作為職業(yè)教育辦學(xué)的邏輯出發(fā)點(diǎn)與落腳點(diǎn)，是辦學(xué)治理成效的重要觀測點(diǎn)。隨著我國產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的持續(xù)優(yōu)化，“四新” 經(jīng)濟(jì)使職業(yè)本科教育辦學(xué)改革面臨新挑戰(zhàn)，要求其所培養(yǎng)的技術(shù)技能人才符合產(chǎn)業(yè)智慧化、智慧產(chǎn)業(yè)化、跨界融合化、品牌高端化的新要求。為此，職業(yè)本科教育的人才培養(yǎng)模式開始發(fā)生轉(zhuǎn)變，從傳統(tǒng)的雙主體育人向多機(jī)構(gòu)合作共享模式進(jìn)階。此過程要求職業(yè)本科教育的辦學(xué)模式因時(shí)而變，進(jìn)一步發(fā)揮服務(wù)于人才培養(yǎng)的功效。一方面，技術(shù)變革造成產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)與工作世界的改變，通過對人才數(shù)量、規(guī)格等提出要求來規(guī)范辦學(xué)，以此規(guī)制職業(yè)本科教育的辦學(xué)行為和產(chǎn)品質(zhì)量；另一方面，與普通高等教育相比，職業(yè)本科教育對各行各業(yè)勞動(dòng)者職業(yè)素養(yǎng)的提升具有顯著作用，為行業(yè)、企業(yè)提供更優(yōu)質(zhì)的人力資本與技術(shù)創(chuàng)新服務(wù)。加塞特（José Ortega y Gasset）將人定義為 “一種技術(shù)性的存在”[10]。職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的概念本能地將人才的職業(yè)能力拔高到了技術(shù)的層面，內(nèi)在地將與技術(shù)技能提升相關(guān)的辦學(xué)主體囊括其中，避免了單一權(quán)力主體管理下的技術(shù)壟斷，保證了育人活動(dòng)的全域性及公平性?？梢姡纬煽茖W(xué)合理的辦學(xué)治理模式同樣是提升人才培養(yǎng)質(zhì)量、保障個(gè)體受教育權(quán)的必要訴求。

（二）職業(yè)本科教育辦學(xué)治理邏輯的生成路徑

1.協(xié)同：辦學(xué)與治理相互融合的實(shí)踐點(diǎn)

職業(yè)本科教育的辦學(xué)實(shí)踐與辦學(xué)治理存在緊密聯(lián)系。在實(shí)踐層面上，職業(yè)本科教育的辦學(xué)形式主要以遴選高職院校升格為主，辦學(xué)體制則尤其強(qiáng)調(diào)構(gòu)建產(chǎn)教深度融合的校企共同體，辦學(xué)實(shí)踐囊括專業(yè)建設(shè)、課程開發(fā)、教學(xué)設(shè)置、技術(shù)創(chuàng)新、平臺(tái)搭建等各類事項(xiàng)，通過校企合作完成辦學(xué)任務(wù)，推動(dòng)與產(chǎn)業(yè)緊密對接以此培養(yǎng)高層次創(chuàng)新型人才。職業(yè)本科教育辦學(xué)治理包括政府、學(xué)校、行業(yè)、企業(yè)、第三方組織等多個(gè)主體?？ㄆ仗m（Robert S.Kaplan）和諾頓（David P.Norton）指出，組織協(xié)同是一項(xiàng)關(guān)鍵管理流程，它將多個(gè)主體與戰(zhàn)略目標(biāo)進(jìn)行鏈接。[11]可見，職業(yè)本科教育的辦學(xué)實(shí)踐與辦學(xué)治理都是圍繞共同的戰(zhàn)略目標(biāo)開展的，皆服務(wù)于高素質(zhì)人才培養(yǎng)，同時(shí)兩者都天然囊括了多元主體，要求形成穩(wěn)定的組織架構(gòu)以產(chǎn)生協(xié)同價(jià)值。然而，兩者亦有區(qū)別。在主體層面，職業(yè)本科教育辦學(xué)主體實(shí)行 “政校行企” 四方聯(lián)動(dòng)；辦學(xué)治理則更重視辦學(xué)中的利益相關(guān)者，強(qiáng)調(diào)多元權(quán)力主體的協(xié)同共治，并設(shè)置相應(yīng)規(guī)范促使他們共同參與辦學(xué)決策和發(fā)展。在客體層面，辦學(xué)的客觀目標(biāo)是實(shí)現(xiàn)與產(chǎn)業(yè)的深度匹配，提升人才適應(yīng)性與培養(yǎng)質(zhì)量，它更關(guān)注量化指標(biāo)與短期效應(yīng)；但辦學(xué)治理旨在通過 “善治” 實(shí)現(xiàn) “至善”，要求實(shí)現(xiàn)某種契約影響下主體盡責(zé)與協(xié)調(diào)的自組織行為，注重自發(fā)自覺與長效價(jià)值。

2.共生：辦學(xué)轉(zhuǎn)向辦學(xué)治理的必然結(jié)果

在我國，職業(yè)本科教育辦學(xué)實(shí)踐雖還處于穩(wěn)步發(fā)展階段，但其制度完善的過程離不開治理。在數(shù)字技術(shù)形塑制造業(yè)的背景下，?？茖哟稳瞬艑⒑茈y適應(yīng)飛速發(fā)展的產(chǎn)業(yè)需求，構(gòu)建多元主體共同參與的辦學(xué)治理框架成為時(shí)代呼喚。職業(yè)本科教育的辦學(xué)實(shí)踐特別關(guān)注學(xué)生的職業(yè)高級能力與現(xiàn)場的實(shí)踐性教學(xué)，基于產(chǎn)業(yè)與工作世界的辦學(xué)治理將為職業(yè)本科教育拓展新的領(lǐng)域，擴(kuò)大服務(wù)面向，為社會(huì)文明進(jìn)步發(fā)揮極大功效。[12]換言之，辦學(xué)治理的樣態(tài)體現(xiàn)著職業(yè)本科教育的類型性與特殊性，而其能力和水平?jīng)Q定著職業(yè)本科教育辦學(xué)的質(zhì)量與效果，是辦學(xué)實(shí)踐良性運(yùn)轉(zhuǎn)的保障性基礎(chǔ)。相較于傳統(tǒng)辦學(xué)，治理元素的融入更彰顯了職業(yè)本科教育的類型屬性與發(fā)展邏輯。從歷史制度主義視角觀察，職業(yè)本科教育的發(fā)展史亦是其嵌入現(xiàn)代職業(yè)教育體系的共生史。1996 年，全國職業(yè)教育工作會(huì)議明確了高職教育的 “高等性”[13]，具有職業(yè)本科教育屬性的辦學(xué)形式開始萌芽；2006 年，《教育部關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》 指明高等職業(yè)教育是高等教育的一個(gè)類型；2012 年開始，南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)學(xué)院（現(xiàn)南京工業(yè)職業(yè)技術(shù)大學(xué)）、無錫職業(yè)技術(shù)學(xué)院等高職院校與普通高校聯(lián)合培養(yǎng)高職本科學(xué)生，探索新的職業(yè)本科教育辦學(xué)模式；2021 年，《關(guān)于推動(dòng)現(xiàn)代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的意見》 提出到2025 年職業(yè)本科教育招生規(guī)模不低于高職教育招生規(guī)模10%的要求。然而，這一過程中卻出現(xiàn)了人才培養(yǎng)扭曲化、學(xué)術(shù)化的傾向，辦學(xué)特色不明顯、學(xué)術(shù)漂移現(xiàn)象嚴(yán)重、招生優(yōu)勢不突出等困境。[14]這種漂移式的發(fā)展阻礙了職業(yè)本科教育辦學(xué)能力的提升，歸根結(jié)底在于職業(yè)本科教育辦學(xué)未能真正保持職業(yè)教育辦學(xué)方向不變，未能保證 “教育鏈” 與 “產(chǎn)業(yè)鏈”的深層次融合。此時(shí)，共生性辦學(xué)治理成為職業(yè)本科教育質(zhì)量型發(fā)展的邏輯基點(diǎn)，構(gòu)建育人體系與職業(yè)?？平逃嚆暯?、培養(yǎng)方案與職業(yè)崗位相適應(yīng)、專業(yè)設(shè)置與產(chǎn)業(yè)發(fā)展相協(xié)調(diào)的辦學(xué)治理框架成為目前職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的迫切訴求。

二、職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的實(shí)踐癥結(jié)及其具象表征

辦學(xué)治理的能力與水平制約著職業(yè)本科教育辦學(xué)實(shí)踐的質(zhì)量，影響辦學(xué)治理框架的建成。從現(xiàn)狀看，我國職業(yè)本科教育在治理理念、治理主體、治理制度等方面正遭遇諸多阻礙。

（一）辦學(xué)治理理念存在定位漂移現(xiàn)象

治理理念作為一種塑造行動(dòng)議程且提供前瞻性指導(dǎo)方案的價(jià)值導(dǎo)向，是職業(yè)本科教育辦學(xué)治理中的重要元素。戈丹（Jean-Pierre Gaudin）在《何謂治理》 一書中指出，治理理念相對于舊式統(tǒng)治是一種超越，被看作了新的救世良方。[15]但在辦學(xué)現(xiàn)實(shí)中，由于職業(yè)本科學(xué)校辦學(xué)基礎(chǔ)差異大，統(tǒng)一化的治理理念無法實(shí)現(xiàn)不同學(xué)校的全覆蓋指導(dǎo)，因此教育界開始尋求一種統(tǒng)一化的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。20 世紀(jì)80 年代，強(qiáng)調(diào)績效、評估、競爭的新公共管理理念開始盛行，通過各種數(shù)據(jù)指標(biāo)對教育領(lǐng)域中的辦學(xué)活動(dòng)進(jìn)行評價(jià)逐漸成為一種管理風(fēng)尚。職業(yè)本科教育領(lǐng)域亦受此影響，借助具體指標(biāo)，辦學(xué)成效得以被精細(xì)化度量。國家對職業(yè)本科教育的招生與教學(xué)有著規(guī)模和質(zhì)量上的指標(biāo)要求。這種基于統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)旨在追求辦學(xué)中的客觀、公正、可操作化，但僅重視客觀數(shù)據(jù)結(jié)果易使職業(yè)本科教育陷入淺表化的辦學(xué)泥濘之中，反而會(huì)導(dǎo)致治理的形式主義。例如，存在部分職業(yè)本科學(xué)校僅以就業(yè)率、錄用通知書數(shù)量、畢業(yè)生中最高首年薪資等數(shù)據(jù)作為宣傳亮點(diǎn)，人才培養(yǎng)過程中學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情、專業(yè)認(rèn)可程度、個(gè)性發(fā)展情況、職業(yè)定位等諸多因素被嚴(yán)重忽視。這是職業(yè)本科教育辦學(xué)治理理念過分追求簡單量化指標(biāo)所造成的必然結(jié)果。王建華曾指出，如果我們忽視大學(xué)評估對象的復(fù)雜性和特殊性，在指標(biāo)主義意識(shí)形態(tài)控制下，量化評估不僅誤解了大學(xué)教育的本質(zhì)，還會(huì)把大學(xué)發(fā)展看得過于簡單。[16]隨著職業(yè)本科學(xué)校和專業(yè)規(guī)模的擴(kuò)張，辦學(xué)主體若繼續(xù)死守評價(jià)主義的樊籠，極可能造成職教本科畢業(yè)生在職業(yè)能力上與行業(yè)企業(yè)具體要求脫軌，導(dǎo)致職業(yè)本科辦學(xué)陷入低質(zhì)量的惡性循環(huán)。因此，學(xué)校需要形成 “多元共治、協(xié)同共贏” 的治理理念，著力破除與職業(yè)本科教育定位不相符的思維定式。

（二）辦學(xué)治理主體出現(xiàn)協(xié)作松散問題

辦學(xué)治理的實(shí)質(zhì)是在辦學(xué)實(shí)踐范圍內(nèi)運(yùn)用規(guī)則維持決策權(quán)配置與制度運(yùn)行安排，主要涉及統(tǒng)籌、參與、協(xié)調(diào)、受益等多個(gè)權(quán)力過程。職業(yè)本科教育的辦學(xué)治理為學(xué)校、政府、行企等機(jī)構(gòu)之間的資源互享提供了系統(tǒng)的制度安排。按照這種規(guī)則與契約，治理主體的責(zé)權(quán)利邊界得以明確，辦學(xué)過程也在多種資源的介入下得以推進(jìn)。但在實(shí)踐中，由于主體的利益目標(biāo)存在差異，且互相保持一種“交往慣習(xí)”[17]，使得各主體看似共同參與治理，但其參與程度與資源分享力度仍處于 “黑箱” 之中，這極易引發(fā)治理的 “霸權(quán)主義”。造成這一問題的原因在于相關(guān)機(jī)制匱乏。一方面，辦學(xué)治理的協(xié)同制度缺位。目前，職業(yè)教育辦學(xué)治理大多沿襲了政府主導(dǎo)下的“政府-學(xué)?！?模式，行企的利益訴求被嚴(yán)重忽視。這主要是由于大部分校企合作項(xiàng)目依靠協(xié)議、合同等契約在進(jìn)行維系，缺乏“教育端-社會(huì)端” 協(xié)同機(jī)制的確立。隨著市場經(jīng)濟(jì)體制的完善，企業(yè)微觀主體地位正逐步增強(qiáng)，若繼續(xù)沿襲舊有管理方式，勢必造成職業(yè)本科教育辦學(xué)定位的偏移。另一方面，辦學(xué)治理的共生結(jié)構(gòu)尚未確立。除了企業(yè)，職業(yè)本科教育辦學(xué)同樣涉及教育評估機(jī)構(gòu)、科研院所、家長、校友等群體，但由于辦學(xué)實(shí)踐無法在短期內(nèi)為這些群體提供利益支持，所以他們?nèi)谌朕k學(xué)治理的熱情并不高。實(shí)際上，在構(gòu)建技能型社會(huì)的背景下，職業(yè)本科教育的服務(wù)范圍已從學(xué)校場域擴(kuò)展到整個(gè)社會(huì)，基于單一主體的治理結(jié)構(gòu)難以保證辦學(xué)實(shí)踐長期有效地推進(jìn)，辦學(xué)治理必須借助全社會(huì)力量的支持才能有效運(yùn)作起來。但當(dāng)前各主體的角色定位和分工責(zé)權(quán)模糊不清，給設(shè)計(jì)覆蓋全領(lǐng)域的治理結(jié)構(gòu)帶來層層阻礙。

（三）辦學(xué)治理制度面臨權(quán)力失衡困境

辦學(xué)體制改革客觀上為職業(yè)本科教育的辦學(xué)指明了方向，要求職業(yè)本科教育建立與辦學(xué)體制相匹配的治理模式。[18]辦學(xué)治理制度主要囊括了規(guī)范制定制度、決策咨詢制度、協(xié)同管理制度、監(jiān)測評價(jià)制度等，其關(guān)鍵在于通過制度的建設(shè)為辦學(xué)行為劃定框架。職業(yè)本科教育辦學(xué)治理更要求具備健全的制度保障機(jī)制、高效的資源供給制度以及暢通的渠道以實(shí)現(xiàn) “善治”。然而，當(dāng)前制度層面存在兩個(gè)主要問題。一是教育系統(tǒng)內(nèi)部治理權(quán)力邊界模糊，權(quán)力配置存在失范。當(dāng)前，許多職業(yè)本科學(xué)?；A(chǔ)較弱，原有辦學(xué)慣性大，且內(nèi)部政務(wù)性事務(wù)復(fù)雜，涉及學(xué)校的多個(gè)部門。由于缺乏相應(yīng)的協(xié)商與合作制度的保障，在部門運(yùn)作過程中，權(quán)力的邊界相對模糊，導(dǎo)致學(xué)校內(nèi)部權(quán)力僭越、管理交叉、資源調(diào)配不當(dāng)?shù)葐栴}時(shí)有發(fā)生。二是辦學(xué)治理中多方參與下的監(jiān)督制約制度缺位，多元權(quán)力架構(gòu)有所忽視。目前，我國職業(yè)教育領(lǐng)域內(nèi)的治理意識(shí)并不充分，各主體投身治理組織的主動(dòng)性不強(qiáng)，原因在于我國素來存在行政管理慣習(xí)，職業(yè)本科教育辦學(xué)也同樣受到影響。多方參與的權(quán)力監(jiān)督制約制度是辦學(xué)治理的關(guān)鍵，只有打通行業(yè)、企業(yè)、第三方組織等主體參與治理的束縛，才能真正增強(qiáng)社會(huì)公眾的教育參與權(quán)。[19]基于上述問題，在推進(jìn)職業(yè)本科教育穩(wěn)步發(fā)展的進(jìn)程中，科學(xué)系統(tǒng)辦學(xué)治理框架的搭建要以破解辦學(xué)實(shí)際問題為導(dǎo)向，從實(shí)際情況出發(fā)，形成彰顯職業(yè)本科教育辦學(xué)特色的治理模式，保證不同主體在職業(yè)本科教育的辦學(xué)場域中和諧共生。

三、職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的破局進(jìn)路及其運(yùn)行機(jī)制

自上而下的單向治理模式將難以應(yīng)對日益復(fù)雜的辦學(xué)狀況，協(xié)同參與、共治共生對職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的重要性逐漸顯露。[20]隨著高質(zhì)量教育時(shí)代的到來，“協(xié)同共生” 的治理文化正超越系統(tǒng)科學(xué)與生物學(xué)而逐漸步入人文社科領(lǐng)域。該文化的重要價(jià)值在于對職業(yè)本科教育辦學(xué)治理進(jìn)行前瞻性、超越性的認(rèn)識(shí)和把握，強(qiáng)調(diào)治理體系與能力在辦學(xué)中的影響作用，并由此形成職業(yè)本科教育辦學(xué)治理框架（見圖1）。

圖1 職業(yè)本科教育辦學(xué)治理框架

（一）樹立協(xié)同發(fā)展理念，促使他治到自治嬗變

20 世紀(jì)80 年代新公共管理運(yùn)動(dòng)興起，推動(dòng)治理理念誕生。在職業(yè)本科教育領(lǐng)域，協(xié)同發(fā)展的治理理念凸顯出辦學(xué)組織內(nèi)主體之間的協(xié)作關(guān)系強(qiáng)化與組織內(nèi)部的約束制約。這意味著職業(yè)本科教育辦學(xué)治理要以目標(biāo)實(shí)現(xiàn)、慣習(xí)形成、生態(tài)培育為群體意志，從他治走向自治。

第一，推動(dòng)靈活化辦學(xué)目標(biāo)，促成適配性辦學(xué)治理。職業(yè)本科教育辦學(xué)模式的多樣化決定辦學(xué)治理的差異性目標(biāo)，因此制定辦學(xué)整體規(guī)劃前要充分考慮學(xué)校發(fā)展特色，為不同區(qū)域、基礎(chǔ)的學(xué)校匹配 “最近發(fā)展區(qū)”。在實(shí)踐中，政府及主管部門應(yīng)將國家 “大目標(biāo)” 解構(gòu)為區(qū)域“中目標(biāo)” 與學(xué)?！靶∧繕?biāo)”，并賦予學(xué)校制定目標(biāo)的自主權(quán)。具體而言，學(xué)校在實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)后，可以動(dòng)態(tài)化地把控下一步人才培養(yǎng)進(jìn)程。打造高適配性的辦學(xué)治理目標(biāo)將使基礎(chǔ)深厚的學(xué)校專耕辦學(xué)事業(yè)，避免資源有限的學(xué)校為達(dá)標(biāo)而疲于應(yīng)付，也將有助于消除預(yù)備升格學(xué)校的畏難心理，助力辦學(xué)實(shí)踐的進(jìn)一步開展。

第二，重視交互化辦學(xué)信息，形成內(nèi)外部協(xié)作慣習(xí)。數(shù)字化背景下，信息在辦學(xué)中所起到的互動(dòng)作用被重新定義?；诤Ａ啃畔⒌母呓换マk學(xué)治理將實(shí)現(xiàn)對標(biāo)準(zhǔn)化辦學(xué)的超越，順應(yīng)從他治到自治的轉(zhuǎn)型。鑒于此，提升各主體的信息意識(shí)顯得尤為重要，在充分保證政府、學(xué)校、行企等機(jī)構(gòu)擁有自主治理權(quán)的前提下，創(chuàng)建“職業(yè)本科教育信息數(shù)據(jù)平臺(tái)”，使辦學(xué)信息成為協(xié)同治理的基礎(chǔ)。信息數(shù)據(jù)平臺(tái)需利用技術(shù)的優(yōu)勢，針對人才定位、課程設(shè)置、專業(yè)布局等事務(wù)提供信息共享與處理支持，引導(dǎo)治理主體積極主動(dòng)地投入辦學(xué)治理之中。

第三，構(gòu)建深度化治理客體，培育良性治理生態(tài)。治理客體是指治理的對象，包括考察維度、交往關(guān)系、發(fā)展問題等要素。培育良性辦學(xué)治理生態(tài)系統(tǒng)的前提在于摒棄 “指標(biāo)主義”“惡性競爭” 的頑疾，這需要將深度化思維引入辦學(xué)治理，形成基于技術(shù)工具的新型實(shí)證流向過程，促使治理經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向治理理性。在傳統(tǒng)辦學(xué)治理視野中，指標(biāo)與數(shù)據(jù)是一種通過觀察、實(shí)驗(yàn)或計(jì)算等手段獲取的量化結(jié)果，職業(yè)本科學(xué)?？梢砸源肆私廪k學(xué)現(xiàn)狀，從而把握統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)下的辦學(xué)質(zhì)量狀況。但績效主義給我們敲響了警鐘，職業(yè)本科教育辦學(xué)治理客體應(yīng)更多從人才培育角度設(shè)計(jì)觀察構(gòu)面。具體上，可通過比較辦學(xué)中的復(fù)雜參數(shù)判斷辦學(xué)質(zhì)量的客觀情況，如利用學(xué)生學(xué)習(xí)滿意度、崗位實(shí)習(xí)收獲感、用人單位口碑評價(jià)等描述性內(nèi)容指導(dǎo)辦學(xué)改進(jìn)。

（二）構(gòu)建協(xié)作共贏組織，助推協(xié)同效應(yīng)最大化

職業(yè)本科教育辦學(xué)治理過程中存在多個(gè)利益主體，因此常會(huì)因?yàn)槔娣峙洳痪?“左右為難”。所以，需通過約束條件為治理主體提供權(quán)力規(guī)制，使治理組織“塑身定型”。

首先，規(guī)范治理邏輯與責(zé)權(quán)，促使治理行為有序開展。一是要擺脫主客體分離的二元論，強(qiáng)調(diào)以辦學(xué)質(zhì)量提升為主要導(dǎo)向，兼顧學(xué)校的特色發(fā)展，緊密結(jié)合政府、行業(yè)、企業(yè)等核心主體的訴求，實(shí)現(xiàn)激勵(lì)與促進(jìn)并存的 “外部－內(nèi)部” 閉環(huán)治理結(jié)構(gòu)；二是要明確多元治理主體的責(zé)權(quán)利邊界，基于此建立交流合作機(jī)制，同時(shí)不僅要確立供給側(cè)向需求側(cè)轉(zhuǎn)換的有效路徑，夯實(shí)辦學(xué)自主權(quán)，而且要改善府學(xué)之間的辦學(xué)治理責(zé)權(quán)關(guān)系，改變行政命令式的辦學(xué)管理模式；三是加強(qiáng)多元主體治理方式變革，允許學(xué)校內(nèi)部跨層級跨部門聯(lián)動(dòng)，教育與行企之間資源整合，實(shí)現(xiàn)治理組織的整體性設(shè)置和伙伴關(guān)系形成。

其次，關(guān)注靈活流轉(zhuǎn)的治理場域，保證內(nèi)外協(xié)同治理。職業(yè)本科教育辦學(xué)治理是教育內(nèi)外協(xié)作的結(jié)果，它為政產(chǎn)教提供了交流契機(jī)，讓辦學(xué)資源的碰撞成為可能。學(xué)校可以把辦學(xué)場域遷移至企業(yè)，采取 “雙場育人” 的組織形式，將治理重心遷移到課堂之外，將以課程教學(xué)為主導(dǎo)的治理轉(zhuǎn)為以工作崗位、項(xiàng)目質(zhì)量、技能實(shí)踐等多要素為主導(dǎo)的治理，在多場域中形成治理網(wǎng)絡(luò)，為辦學(xué)模式的實(shí)踐及其質(zhì)量檢測提供 “試驗(yàn)田”。同時(shí)，為避免辦學(xué)的學(xué)術(shù)化傾向，要吸納更多的企業(yè)技術(shù)人員參與職業(yè)本科教育辦學(xué)與育人方案設(shè)計(jì)，將崗位實(shí)習(xí)、定向式的畢業(yè)就業(yè)內(nèi)嵌至辦學(xué)的各項(xiàng)環(huán)節(jié)，為面向工作崗位的技術(shù)知識(shí)的傳遞創(chuàng)設(shè)應(yīng)用場景，為鞏固辦學(xué)治理嵌入企業(yè)打牢基礎(chǔ)。

最后，以實(shí)踐問題為導(dǎo)向，促使治理過程去冗存精。目前職業(yè)本科教育的辦學(xué)主體基于發(fā)展中的 “微小” 問題，衍生出一系列復(fù)雜的“宏大” 問題，最終集結(jié)成問題的集合。在高質(zhì)量教育的要求下，我國職業(yè)本科教育辦學(xué)治理的重心應(yīng)是重點(diǎn)破除這些問題，直指質(zhì)量型辦學(xué)這一根本議題。此時(shí)，辦學(xué)治理不再是嚴(yán)格遵照條條框框，而是依循以實(shí)際問題為導(dǎo)向的破解邏輯，有選擇地攻破主要矛盾，并歸納出去冗存精的辦學(xué)治理之道。為實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，政府及主管部門應(yīng)作為引導(dǎo)者與監(jiān)督者提供必要扶正，幫助學(xué)校在混沌中摸索出辦學(xué)治理的新秩序，可利用模型構(gòu)筑、推演假設(shè)、案例解析的方式對辦學(xué)實(shí)踐進(jìn)行可視化、預(yù)測性分析與展示，有針對性地對治理策略進(jìn)行指導(dǎo)。

（三）制定同生共治制度，實(shí)現(xiàn)緊密型治理方案

傳統(tǒng)辦學(xué)治理受限于學(xué)校的個(gè)體思維與競爭意識(shí)，將辦學(xué)治理視為一種鞏固自身地位的工具，漠視辦學(xué)治理的豐富性、開拓性與貢獻(xiàn)性。同生共治的治理制度將通過密集型工具手段促進(jìn)主體之間的交流對話、經(jīng)驗(yàn)共享以及學(xué)習(xí)借鑒。

其一，布局宏觀性網(wǎng)絡(luò)，設(shè)置高適應(yīng)度的治理制度。職業(yè)本科教育在辦學(xué)治理制度上整體呈現(xiàn)出一種異質(zhì)性和不確定性。為此，治理制度必須依托交錯(cuò)復(fù)雜的治理邏輯體系，設(shè)置具有高適應(yīng)度的治理行動(dòng)準(zhǔn)則，形成多方參與下的權(quán)力制衡關(guān)系和決策系統(tǒng)。例如，設(shè)置針對人事、資產(chǎn)、設(shè)備等資源的互利互相制度，擺脫既往管理制度的路徑依賴，惠及更廣大的社會(huì)群體。此外，治理制度也應(yīng)進(jìn)一步關(guān)照微觀層面上的專業(yè)建設(shè)、課程設(shè)置、教學(xué)改革等行為，提升治理制度覆蓋面與針對性，通過聚焦于每個(gè)專業(yè)、每門課程、每次教學(xué)，以實(shí)現(xiàn)資源質(zhì)量的最優(yōu)化。

其二，激發(fā)辦學(xué)活力，搭建強(qiáng)架構(gòu)感的治理結(jié)構(gòu)。一方面，辦學(xué)治理結(jié)構(gòu)是治理責(zé)權(quán)的約束性框架，政府可以通過職業(yè)本科學(xué)校的準(zhǔn)入備案、人才培養(yǎng)質(zhì)量監(jiān)測等工作監(jiān)督辦學(xué)情況，通過分布式?jīng)Q策的方式提升治理效率。政府還需制定辦學(xué)的 “負(fù)面清單”，以 “法無禁止皆可為” 的思想取代 “權(quán)威工具” 的強(qiáng)制，將“令必要行” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“禁止即可”，以此喚醒辦學(xué)主體的積極性。另一方面，規(guī)范不同主體的辦學(xué)行為是政府發(fā)揮統(tǒng)籌與引導(dǎo)作用的關(guān)鍵。為避免市場自由度過高造成育人質(zhì)量滑坡，治理組織應(yīng)設(shè)置達(dá)標(biāo)性的辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)以及師資隊(duì)伍建設(shè)標(biāo)準(zhǔn)，并框定其質(zhì)量保障的功能定位，形成央地與校際的聯(lián)動(dòng)格局。

其三，促成約束下的自由，形成多工具性的治理手段。多中心治理理論是以奧斯特羅姆（Vincent A.Ostrom）為代表的新制度學(xué)派提出的公共管理概念，它強(qiáng)調(diào)公共服務(wù)過程中工具使用的多元性。在該理論的指導(dǎo)下，職業(yè)本科教育辦學(xué)治理手段可從以下方面加以設(shè)計(jì)。第一，善用經(jīng)濟(jì)手段。引導(dǎo)企業(yè)主動(dòng)進(jìn)入辦學(xué)市場，設(shè)立專項(xiàng)資金支持辦學(xué)事業(yè)，鼓勵(lì)社會(huì)資本參與辦學(xué)。第二，下沉政策手段。通過完善政策體系，推動(dòng)職業(yè)本科教育辦學(xué)的有序發(fā)展，以達(dá)成職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的進(jìn)階行動(dòng)。第三，不過分依賴行政手段。轉(zhuǎn)變辦學(xué)治理手段的向度，支持職業(yè)本科教育辦學(xué)主體的依法自治，鼓勵(lì)治理主體自主探索創(chuàng)新辦學(xué)模式與育人模式，同時(shí)優(yōu)化政產(chǎn)教之間關(guān)系，弱化行政命令，通過共享校際資源網(wǎng)絡(luò)，讓各主體自發(fā)形成實(shí)時(shí)交流的辦學(xué)治理共同體。