張春歌

（江蘇理工學院，江蘇常州 213001）

隨著高校師范類專業(yè)認證工作的逐步推進，師范類專業(yè)的內涵建設及師范生的能力培養(yǎng)成為教師教育質量保障的關鍵所在。其中，專業(yè)人才培養(yǎng)方案是實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標的總體設計和實施方案，是確保專業(yè)發(fā)展與教育質量的基本依據(jù)。文章以《江蘇省中學教育專業(yè)認證標準（第二級）》（以下簡稱《認證標準》）為依據(jù)，探究江蘇理工學院中文師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案與《認證標準》的差距，從而為優(yōu)化與完善培養(yǎng)方案、提升人才培養(yǎng)質量與專業(yè)內涵建設等工作提供一定的價值參考。

一、專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在的問題

《認證標準》以教育部印發(fā)的《普通高等學校師范類專業(yè)認證實施辦法（暫行）》為基準，從8 個一級指標和38個二級指標對江蘇省高校培養(yǎng)中學教師的師范類專業(yè)提出了要求，全面貫徹了“學生中心、產出導向、持續(xù)改進”的專業(yè)認證的基本理念[1]，凸顯了以生為本、質量為要的認證核心要素，更加注重學生的能力培養(yǎng)與學習產出。對照這一標準，作者發(fā)現(xiàn)目前的中文師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在培養(yǎng)目標內涵欠明確、畢業(yè)要求欠細化、課程體系欠完善等問題。

（一）培養(yǎng)目標定位及內涵欠明確

培養(yǎng)目標是專業(yè)建設的靈魂，是人才培養(yǎng)的重要依據(jù)?！墩J證標準》要求目標定位要依據(jù)國家和地區(qū)基礎教育改革發(fā)展要求，對接高校辦學定位，結合學院發(fā)展，明確專業(yè)培養(yǎng)的人才規(guī)格與層次。培養(yǎng)目標的內涵要對接目標定位，即培養(yǎng)目標要圍繞學生畢業(yè)時和畢業(yè)后一段時間內必備的從教能力與素質來設定，尤其要反映出學生畢業(yè)后5 年左右在社會和專業(yè)領域的發(fā)展預期，并且要凸顯出中學教育專業(yè)特色和一定的生命力。從目前的人才培養(yǎng)方案來看，專業(yè)認證的理念還沒有完全滲透，培養(yǎng)目標定位較高，分解指標中沒有體現(xiàn)出專業(yè)特色。

江蘇理工學院中文師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案中對培養(yǎng)目標的闡述是這樣的：本專業(yè)培養(yǎng)德智體美勞全面發(fā)展，掌握漢語言文學基本理論、基礎知識和基本技能，具有深厚教育情懷、現(xiàn)代教育理念，能夠獨立從事中小學語文教學等工作，具有一定的科研能力和較強的教育教學能力的應用型高級專門人才。整體而言，目標定位從職業(yè)道德素養(yǎng)、培養(yǎng)規(guī)格、專業(yè)素養(yǎng)、培養(yǎng)類型等方面確定了培養(yǎng)什么樣的人，基本滲透專業(yè)認證理念，但仍存在一定的問題。從“獨立從事中小學語文教學工作”的表述來看，“中小學”的專業(yè)定向與中學教育專業(yè)認證標準不太相符；“應用型高級專門人才”的目標定位欠明確，無法具體反映學生畢業(yè)5 年左右的職業(yè)發(fā)展預期；專業(yè)特色不明顯，從培養(yǎng)目標及其具體分解內容的闡釋來看，只是明確了中文師范生必備的素養(yǎng)，沒有結合地區(qū)基礎教育改革發(fā)展與人才需求實際體現(xiàn)出學院的專業(yè)特色。

（二）畢業(yè)要求欠細化

畢業(yè)要求是對培養(yǎng)目標的細化闡述，它一方面要符合專業(yè)特點及目標定位，另一方面還要反映學生畢業(yè)后的專業(yè)發(fā)展預期。所以畢業(yè)要求需分解成可衡量、可操作的具體指標，在學生的實際培養(yǎng)過程中能夠分解落實，并有效支撐培養(yǎng)目標。

從人才培養(yǎng)方案來看，一共有8 項畢業(yè)要求，具體包括德行、體質、計算機與外語能力、專業(yè)基礎知識、專業(yè)應用能力、人際溝通、科研能力及教學能力，結合專業(yè)認證的4 個維度，它基本涵蓋了師德、教學、育人、發(fā)展等維度，一定程度上滲透了專業(yè)認證理念。但從整體來看，畢業(yè)要求比較側重于培養(yǎng)學生的人文素養(yǎng)與教學能力，班級指導、綜合育人、終身學習及專業(yè)發(fā)展等方面的能力要求較為欠缺，而且從其分解指標項來看，內容表述僅是對畢業(yè)要求的簡單拆解，例如畢業(yè)要求1：具有良好的思想品德和職業(yè)道德，養(yǎng)成積極的教育情懷；知識結構完備，有較高的文化素養(yǎng)和科學素養(yǎng)；具備良好的心理素質。其對應的分解指標項僅是將這3 點簡單拆分，這樣的畢業(yè)要求及其分解指標項的細化就顯得粗略，不利于專業(yè)人才培養(yǎng)質量的提升。

（三）課程體系欠完善

課程體系是專業(yè)建設的核心要素，是專業(yè)認證的基礎，從人才培養(yǎng)方案來看，課程結構較為合理，能夠支撐“一踐行、三學會”的畢業(yè)要求。但具體的學分比例分配、課程分布仍存在一些問題。

首先，通識教育課程相對傳統(tǒng)，缺乏科學素養(yǎng)類課程。從人才培養(yǎng)方案來看，通識教育課程沒有融入哲學、人文、自然等學科知識，體現(xiàn)不出學科交叉、文理兼容的特點。另外，通識教育不能充分體現(xiàn)現(xiàn)代科學技術的最新成果，如人工智能、區(qū)塊鏈等新興力量較為缺乏，這就導致“通識課程不通不新”的現(xiàn)狀，文科建設的創(chuàng)新發(fā)展也就無從談起。

其次，學科專業(yè)課程之間缺乏體系，專業(yè)課程學分比例偏低。從課程結構來看，漢語言文學專業(yè)課程設置基本按照文學、語言兩大類安排，再增加些教師教育類課程。這就導致專業(yè)課程設置大多是傳統(tǒng)中文課程的簡單組合，同一模塊課程內部、不同模塊課程之間缺乏內在的融合關系。如專業(yè)必修課程以語言、文學為主，專業(yè)選修課程如“區(qū)域文學”“各文體文學”“中西方文論”“文字學”等涉及面廣卻較散亂。另外，根據(jù)專業(yè)認證標準，專業(yè)課程學分要不低于總學分的50%，但目前專業(yè)課程學分占比僅有40%左右，仍需適當增加專業(yè)課程比例。

最后，教師教育課程廣度與深度欠缺。教師教育課程一般包含教育理論課程、學科教學課程和教學技能課程。但這類課程的廣度與深度不夠，對學生教學科研能力的關注度也不夠。具體來講，教育理論課程缺少宏觀的教育史、教育哲學方面的課程；學科教學課程缺少中學語文教學設計類、教學方法類這些針對性強的課程；教學技能課程缺少培養(yǎng)科學研究能力的相關課程。而且，教師教育課程如何與專業(yè)課程深度融合也是需要深思的問題。

（四）實踐教學體系欠完整

實踐教學是培養(yǎng)學生專業(yè)實踐能力、養(yǎng)成專業(yè)情感的關鍵環(huán)節(jié)。從人才培養(yǎng)方案來看，實踐教學環(huán)節(jié)形式豐富，能夠做到專業(yè)實踐和教育教學實踐有機結合。但依據(jù)《認證標準》要求，仍存在以下問題。

實踐環(huán)節(jié)時間集中，缺乏全面滲透。從人才培養(yǎng)方案來看，認知實習從第三學期開始，為期1 周；教育實習集中于第五學期，為期8 周；畢業(yè)實習集中于第八學期，為期8 周。過于集中的實習環(huán)節(jié)使實習效果并不顯著。以8周的教育實習為例，學生進校后前3 周，主要圍繞隨堂聽課、學習班主任日常管理、批改作業(yè)等事務展開，中間兩周自主備課，后3 周課堂試講。盡管實習環(huán)節(jié)緊湊，但學生的教育教學水平并不理想，存在教學環(huán)節(jié)銜接生硬、內容講授粗略、師生互動單一等問題?！皽式處煹暮诵乃仞B(yǎng)更多地體現(xiàn)于專業(yè)能力與專業(yè)情意而非專業(yè)知識方面，而專業(yè)能力與專業(yè)情意只有通過真實情境中的實際教育教學行為才能得到切實體現(xiàn)”[2]，所以實踐環(huán)節(jié)的時間安排仍需認真考慮，真正貫徹產出導向的認證理念。

側重教學能力培養(yǎng)，弱化研究能力培養(yǎng)。《認證標準》中要求教育見習、教育實習、教育研習貫通。從人才培養(yǎng)方案的實踐環(huán)節(jié)來看，認知實習、微課設計、多媒體課件制作、師范綜合技能訓練等環(huán)節(jié)都比較側重學生教學能力的培養(yǎng)，而忽略教研能力的培養(yǎng)。這一點從專業(yè)課程與畢業(yè)要求的關系矩陣圖中也可以看出，各課程對畢業(yè)要求中學科素養(yǎng)、教學能力兩個指標的關聯(lián)性很高，而對于科研能力的關聯(lián)性則相對較低，這自然反映出學院對專業(yè)“師范性”的注重，但應用型高級專門人才的培養(yǎng)定位其核心依然是應用型、研究型綜合發(fā)展的高素質創(chuàng)新人才。所以，實踐教學體系的構建仍需結合培養(yǎng)目標、學生實際做出適當調整，在凸顯“師范性”的同時提升學生研究能力的培養(yǎng)。

結合《認證標準》，通過對現(xiàn)有的人才培養(yǎng)方案進行分析，我們可以發(fā)現(xiàn)培養(yǎng)目標內涵、畢業(yè)要求的指標項、課程設置及實踐教學環(huán)節(jié)等內容都與《認證標準》要求存在一定的差距，人才培養(yǎng)方案仍需進一步調整與修訂。

二、專業(yè)人才培養(yǎng)方案存在問題的原因分析

在現(xiàn)有人才培養(yǎng)方案的貫徹與執(zhí)行下，江蘇理工學院人文社科學院中文師范生的培養(yǎng)質量取得了一定成效，但培養(yǎng)目標、課程體系等方面與《認證標準》的要求仍存在一定的距離。造成差距的原因主要在于認證理念的貫徹、培養(yǎng)方案的制定主體等。

（一）認證理念沒有全面貫徹

2017 年，教育部印發(fā)了《專業(yè)認證標準實施辦法》，以此為基準，江蘇省于2018 年印發(fā)了省中學、小學、學前教育專業(yè)認證標準。其中，認證對象為省內師范院校和綜合性院校中已有三屆畢業(yè)生的師范類專業(yè)，由于作者所在學院暫未滿足三屆畢業(yè)生的要求，所以對《認證標準》的學習與解讀還沒有全面進行。盡管從20 屆學生開始，學院人才培養(yǎng)方案的制定、各科課程教學大綱與課程設置等正有意識地全面滲透《認證標準》，多數(shù)教師也充分認識到了《認證標準》的重要性，但對《認證標準》的具體要求仍不太清楚，以致于《認證標準》的全面落實還不到位。從專業(yè)人才培養(yǎng)方案來看，雖然框架建構是依據(jù)《認證標準》的各項指標制定的，但具體內容卻體現(xiàn)出對《認證標準》的理解不透徹，有簡單套用標準的現(xiàn)象。如畢業(yè)要求指標項分解、課程設置、畢業(yè)生畢業(yè)5 年的發(fā)展預期等方面都存在一些問題，這就導致專業(yè)建設無法全面達到專業(yè)認證標準，認證理念的貫徹、培養(yǎng)方案的制定等仍需改進完善。從教師授課來看，教學目標定位沒有充分對接培養(yǎng)目標，教學內容重學術輕師范、重理論輕實踐，課程評價方式相對單一；畢業(yè)論文選題重文學語言類，傾向師范教育教學的選題幾乎沒有。這些都充分顯示出從學院管理層到教師都沒能全面貫徹專業(yè)認證的理念，也就導致了《認證標準》的內涵在教育教學行為中無法得到充分實現(xiàn)。

（二）培養(yǎng)方案參與主體單一

根據(jù)《認證標準》，培養(yǎng)方案的制定和修訂過程應有利益相關方參與，即教師、學生、用人單位等多方參與，以保證培養(yǎng)方案的科學性、客觀性，真正實現(xiàn)培養(yǎng)方案以學生為中心的理念。由于多方合作的協(xié)同育人機制尚未完善，每年培養(yǎng)方案的修訂一般是由系主任或專業(yè)負責人召集專業(yè)課教師進行討論，依據(jù)教育政策變化、專業(yè)發(fā)展及畢業(yè)生的相關意見等提出修改意見，2～3 次的反復討論修改后再最終定稿。這一過程的參與主體相對單一，除了本學院的任課教師和學生外，其他利益相關方如實習單位、用人單位等很少參加，這就導致實習單位、用人單位等對人才培養(yǎng)過程的參與度非常低，無法形成有效的“大學、中小學和地方教育主管部門三位一體的協(xié)同育人機制”[3]。師范專業(yè)認證中有一項內容就是對在校生、畢業(yè)生和用人單位等利益相關方的滿意度調查，所以，“參評專業(yè)應以開放、包容和多元的理念積極吸納利益相關方全程、全方位參與人才培養(yǎng)方案的制定、課程建設、實習基地建設、專業(yè)評估與改進等，充分發(fā)揮各方的智慧與優(yōu)勢，滿足其訴求與期待，在基于共同利益的相互關系中推進高等教育內部質量保障體系建設”[4]。

（三）學科與專業(yè)融通發(fā)展意識不強

學科建設與專業(yè)建設是緊密相連、有機統(tǒng)一的整體。學科是專業(yè)發(fā)展的基礎，專業(yè)是學科承擔人才培養(yǎng)的基地，專業(yè)發(fā)展離不開學科水平的提高，而學科發(fā)展水平往往影響著專業(yè)人才培養(yǎng)質量，由此可見，兩者必須充分結合，形成協(xié)同發(fā)展的良好生態(tài)。中文師范專業(yè)發(fā)展必然要依托學科建設，但現(xiàn)實是學科與專業(yè)的發(fā)展出現(xiàn)了不平衡或不融通的現(xiàn)象，如“重學科輕專業(yè)”或“重專業(yè)輕學科”，這就導致學科不能充分發(fā)揮出對專業(yè)的引領作用，專業(yè)也不能對學科發(fā)展給予有效的支撐，這將必然影響學科專業(yè)發(fā)展的目標定位與長遠規(guī)劃，從而進一步制約本科教育的高質量發(fā)展。另外，銜接兩者的關鍵要素是課程，它一方面?zhèn)鞑?、拓展著學科知識，另一方面支撐著專業(yè)建設和專業(yè)人才培養(yǎng)質量。由此可見，學科、課程、專業(yè)三者之間彼此依附、相互影響。“高水平人才培養(yǎng)體系是學科、課程、專業(yè)之間一體化關系的組織化、具體化與操作化的根本依托與核心落腳點，也是一流本科教育順利開展的制度化保證與組織化載體。”[5]所以，人才培養(yǎng)方案的制定需要站在專業(yè)建設與學科發(fā)展的宏觀意識層面進行科學論證，合理構建。

三、專業(yè)人才培養(yǎng)方案修訂策略

針對目前中文師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案中的問題，其修訂要對接《認證標準》，以產出為導向，著重從培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系等方面進行完善，教師再依據(jù)人才培養(yǎng)方案，調整課程目標、教學內容、教學方式等，從而使學生達成畢業(yè)要求，完成培養(yǎng)目標，提升人才培養(yǎng)質量。

（一）貫徹認證理念，落實《認證標準》

人才培養(yǎng)方案中問題的存在整體反映出認證理念貫徹不到位，這就需要樹立宏觀的專業(yè)認證意識，貼合專業(yè)建設實際，全面貫徹與落實《認證標準》。

首先，組織教師參加培訓。教師是人才培養(yǎng)方案制定的重要參與者，也是專業(yè)發(fā)展與人才培養(yǎng)的關鍵。他們對《認證標準》的內容及內涵的理解程度將直接影響人才培養(yǎng)方案的制定。從實際來看，多數(shù)教師對《認證標準》的內容并不熟悉，對各項指標內涵的理解也不到位，這就影響了《認證標準》在實際教育教學過程中的真正落實。所以，院系要舉辦關于《認證標準》內容的系統(tǒng)性培訓，組織教師認真學習，并將其全面貫徹到培養(yǎng)方案的制定、教育教學的過程中。

其次，組建教師團隊與課程團隊。結合《認證標準》要求，組建教師團隊與課程團隊，在專業(yè)建設、學科發(fā)展、課程體系構建、教學實施等層面全面分析存在的問題，積極踐行《認證標準》的核心理念，厘清師范專業(yè)建設思路，推動人才培養(yǎng)質量的提高并形成具有自身特色的人才培養(yǎng)范式。

（二）深化培養(yǎng)目標，凸顯專業(yè)特色

培養(yǎng)目標是專業(yè)建設的靈魂，也是師范專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的關鍵。所以，培養(yǎng)目標的定位及內涵的確定要具有一定的系統(tǒng)觀和發(fā)展觀。所謂系統(tǒng)觀，即要衡量培養(yǎng)目標、畢業(yè)要求、課程體系、評價體系、質量保障等各層面是否相互呼應、自成整體；所謂發(fā)展觀，即培養(yǎng)目標要著眼于學生的職業(yè)發(fā)展與未來發(fā)展，切合學生的專業(yè)發(fā)展實際和教師專業(yè)發(fā)展特點，“促進學生的發(fā)展全面化、專業(yè)化，教師技能化，師范特色化成長，拓展教師職業(yè)發(fā)展的‘思維空間’”[6]。院系一定要結合學校辦學目標、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃及所在地區(qū)的社會需求，遵循《認證標準》的具體要求，樹立專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的理念，在廣泛調研的基礎上科學制定專業(yè)人才培養(yǎng)目標，使表述更加精準，人才培養(yǎng)定位更加準確，促進中文師范專業(yè)的高品質、內涵式發(fā)展。

另外，培養(yǎng)目標要突出中學教育專業(yè)特色。盡管《認證標準》和實施辦法是統(tǒng)一的規(guī)范性要求，但并不是要求師范類院校進行同質化的培養(yǎng)。它依然強調各高校要結合地方，合理定位，特色發(fā)展，鼓勵專業(yè)建設要形成具有自身特色的師范育人文化和人才培養(yǎng)范式。所以，人才培養(yǎng)目標的制定要依據(jù)當?shù)亟逃?，結合當?shù)亟逃l(fā)展現(xiàn)狀，尋求自我特色發(fā)展。作者所在學院在人才培養(yǎng)實踐過程中也積極尋求特色發(fā)展，一直將地域文化與地方名人文化等資源融入課程體系中，積極服務于地方文化的傳承與發(fā)展，但從整體來看，富有特色的地方課程相對較少，又缺乏相應的實踐平臺，還難以形成鮮明的特色。由此，院校仍需在結合地域環(huán)境及自身教育資源的基礎上，服務于地方發(fā)展，合理定位培養(yǎng)目標，進一步完善育人模式。

（三）優(yōu)化課程體系，完善學生能力結構

課程體系建設要構建通識教育課程、專業(yè)課程、教師教育課程與實踐課程相互貫通的課程體系。其中，通識教育課程要充分把握時代新生力量，融匯人文、社會、科技等前沿新興內容，改變傳統(tǒng)的文科研究方式和思維方式，構建人文與藝術、科技與社會、教育與心理、勞動與健康等相互融合的通識教育課程體系，為師范生的專業(yè)學習與職業(yè)發(fā)展奠定堅實基礎；專業(yè)課程突出實踐性，實行課程群的組合方式?！墩J證標準》強調課程內容與學生能力結構的匹配，這就要求專業(yè)課程要以學生的能力結構培養(yǎng)為前提進行重新組合與劃分，強化課程與課程之間的內在聯(lián)系，充分實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標、課程群的能力培養(yǎng)目標與學生的能力結構之間相互匹配、相互觀照的邏輯關系。教師教育類課程要融入中學教育教學經(jīng)驗與課堂教學案例，凸顯漢語言文學專業(yè)的師范性，促進師范生教育理論知識與教學實踐能力的共同發(fā)展；實踐類課程要保障實踐質量，加強系統(tǒng)規(guī)劃?；趯I(yè)認證視角，實踐類課程要以社會需求和產出質量為導向，真正對接中學教育，建立全程嵌入式的實踐育人體系。教育見習、教育實習在時間上應盡量貫穿于每學期，形式多樣靈活，真正下沉基礎教育，形成“理論—實踐—再理論—再實踐”的螺旋上升式專業(yè)發(fā)展過程[7]。

總之，中文師范專業(yè)人才培養(yǎng)方案的修訂，要全面貫徹與落實《認證標準》的具體要求，在充分調研、多方參與的前提下，整體把握人才培養(yǎng)方案各構成要素的關聯(lián)性，確定培養(yǎng)目標，明確專業(yè)特色，細化畢業(yè)要求，完善課程體系，在此基礎上提升培養(yǎng)方案的科學性與系統(tǒng)性，充分發(fā)揮人才培養(yǎng)方案的綱領性作用。