馬 婷 任學(xué)寶|浙江省教育廳教研室

高中新課程的改革對育人方式提出新要求。2019年6月19日，國務(wù)院辦公廳印發(fā)《關(guān)于新時代推進(jìn)普通高中育人方式改革的指導(dǎo)意見》（以下簡稱“《指導(dǎo)意見》”）提出，逐步改變單純以考試成績評價錄取學(xué)生的傾向，引導(dǎo)高中學(xué)校轉(zhuǎn)變育人方式、發(fā)展素質(zhì)教育?！吨笇?dǎo)意見》也指出，2022 年前全面實施新課程、使用新教材，實施普通高中新課程的省份不再制定考試大綱。這意味著高考從依據(jù)考綱命題轉(zhuǎn)變?yōu)橐罁?jù)課標(biāo)命題，并由考試評價工具向育人工具轉(zhuǎn)變，由注重學(xué)生解題向注重學(xué)生解決問題的能力轉(zhuǎn)變。在新課改、新高考的背景下，我們需要新教學(xué)、新學(xué)習(xí)、新評價。

推動課堂轉(zhuǎn)型，創(chuàng)設(shè)促進(jìn)學(xué)生參與意義建構(gòu)的課堂，研究素養(yǎng)導(dǎo)向的單元設(shè)計、基于真實情境的深度學(xué)習(xí)、指向問題解決的進(jìn)階測試，將有利于將課程方案、課程標(biāo)準(zhǔn)要求的理想課程轉(zhuǎn)化為教師手中的實踐課程，有利于推動育人方式的變革，實現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)的目標(biāo)。

一、認(rèn)識“人如何學(xué)習(xí)”是實施課堂轉(zhuǎn)型的前提

（一）學(xué)習(xí)的內(nèi)涵對課程設(shè)計的教學(xué)啟示

所謂學(xué)習(xí)，是與作為教育內(nèi)容的對象世界（物）的接觸與對話，是與在此過程中發(fā)展的對其他學(xué)生或教師的認(rèn)識的接觸與對話，是與新的自我的接觸與對話。學(xué)習(xí)是通過創(chuàng)造世界（認(rèn)知的實踐）、人際交往（交往的實踐）和完善自我（自我內(nèi)在的實踐）這三種對話性實踐而完成的[1]。為了實現(xiàn)這樣的對話，教師需要創(chuàng)設(shè)以學(xué)為中心的課程，通過開展活動的、合作的、反思的學(xué)習(xí)，使對話成為可能，使學(xué)生能夠在相互交流中共享學(xué)習(xí)的成果。因此，以學(xué)生的認(rèn)知興趣和需要為基礎(chǔ)設(shè)計單元主題，提供主題探究資源的素材或資料，營造促進(jìn)學(xué)生探求和交流活動的學(xué)習(xí)環(huán)境，以及對該單元中的學(xué)習(xí)作出發(fā)展性的預(yù)見，是課程設(shè)計的中心要點。

（二）學(xué)習(xí)的發(fā)生對策略選擇的教學(xué)啟示

學(xué)習(xí)總是在原有的知識背景下發(fā)生的，學(xué)生進(jìn)入課堂時，會帶著對現(xiàn)實世界如何運轉(zhuǎn)的不成熟觀點和迷思概念。教師需要了解學(xué)生的原有知識及思考方式，通過有效途徑將迷思概念轉(zhuǎn)為專家概念，促成學(xué)生從新手到專家的轉(zhuǎn)變。新西蘭教育研究專家約翰·哈蒂提出學(xué)習(xí)的發(fā)生歷經(jīng)了三個階段——表層學(xué)習(xí)、深度學(xué)習(xí)和遷移學(xué)習(xí)[2]。處于表層學(xué)習(xí)時，學(xué)生主要掌握學(xué)科領(lǐng)域中的基本概念、事實等低階知識，運用的是記憶、理解等低階思維。在深度學(xué)習(xí)中，學(xué)生可以看到概念之間的聯(lián)系、關(guān)系和圖式，能對知識進(jìn)行加工和整理，使其結(jié)構(gòu)化、體系化，并逐步形成思維框架。遷移學(xué)習(xí)指的是學(xué)生能利用原有的經(jīng)驗、知識儲備面對新的情境提煉問題，判斷、處理問題，甚至創(chuàng)造出新方式解決問題。當(dāng)學(xué)生的學(xué)習(xí)達(dá)到遷移時，他們就掌握了概念或技能，并知道如何使用。

為了促進(jìn)學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，教師應(yīng)該判斷出學(xué)生在學(xué)習(xí)周期中所處的位置，并給予不同的教學(xué)支持。如：在表層學(xué)習(xí)階段，教師更多傳授做筆記、寫評論、做練習(xí)等策略幫助其理解概念或技能，關(guān)注任務(wù)層面的反饋；在深度學(xué)習(xí)階段，教師更多傳授概念圖、元認(rèn)知、精加工和組織、監(jiān)測等策略幫助其理清思維過程，關(guān)注過程層面的反饋；在遷移階段，學(xué)生能把掌握的知識和概念拓展到其他情境或領(lǐng)域，此時需要更多的自我管理的策略學(xué)習(xí)，因此自我調(diào)節(jié)層面的反饋會更有價值。除此，教師還需要提供“腳手架”，幫助學(xué)生進(jìn)行意義建構(gòu)，引導(dǎo)學(xué)生將其所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行外化與表達(dá)，同時鼓勵學(xué)生進(jìn)行有效的教育反思。

（三）學(xué)習(xí)科學(xué)對促進(jìn)學(xué)生參與意義建構(gòu)的教學(xué)啟示

學(xué)習(xí)科學(xué)是國際上近三十年來發(fā)展起來的關(guān)于教和學(xué)的跨學(xué)科研究領(lǐng)域，涉及教育學(xué)、信息科學(xué)、認(rèn)知科學(xué)、生物醫(yī)學(xué)等眾多學(xué)科。其研究目標(biāo)首先是為了更好地理解認(rèn)知過程和社會化過程以產(chǎn)生最有效的學(xué)習(xí)，其次是為了用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識重新設(shè)計我們的課堂和其他學(xué)習(xí)環(huán)境，從而使學(xué)習(xí)者能夠更有效和深入地進(jìn)行學(xué)習(xí)[3]。密涅瓦大學(xué)從建立之初，便強調(diào)“每一堂課都要運用學(xué)習(xí)科學(xué)的知識和原理”，首任校長兼學(xué)術(shù)負(fù)責(zé)人柯斯林提煉出關(guān)于學(xué)習(xí)科學(xué)的兩大準(zhǔn)則[4]。一是認(rèn)真思考。越是思考問題，關(guān)注正在做什么，就越有利于記憶。二是創(chuàng)造并運用關(guān)聯(lián)。關(guān)聯(lián)不僅幫助人們組織材料，使其易于存儲大腦，而且還有利于人們將已存材料從大腦中提取出來進(jìn)行回顧。因此，教學(xué)應(yīng)盡可能喚起學(xué)生的深層加工意識，同時創(chuàng)造大量的關(guān)聯(lián)信息，使其利用關(guān)聯(lián)組織材料，加深學(xué)習(xí)。

此外，從學(xué)習(xí)科學(xué)出發(fā)，我們還可以從過程、結(jié)果、方法、身份四個角度來有效提升學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量。從過程角度來說，應(yīng)注重對教學(xué)中內(nèi)、外部影響因素的研究。內(nèi)部因素，應(yīng)重視學(xué)生主觀能動性的相關(guān)要素，如自主學(xué)習(xí)、元認(rèn)知、深度思考等；外部因素，應(yīng)關(guān)注教學(xué)設(shè)計、內(nèi)容和方法對不同性別和年齡學(xué)生的異質(zhì)性影響。從結(jié)果角度來說，應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果導(dǎo)向的課程與教學(xué)評價制度。評價方法有定性評價和定量評價，定量評價中要重視表現(xiàn)性評價的開展。評價內(nèi)容可以是顯性的（如知識習(xí)得、概念理解），也可以是隱性的（如思維發(fā)展、素質(zhì)養(yǎng)成）。從方法角度來說，應(yīng)探討班級教學(xué)模式與策略。教學(xué)模式應(yīng)強調(diào)學(xué)生的參與與體驗，教學(xué)策略應(yīng)強調(diào)教學(xué)互動。從身份角度來說，要注意教師與學(xué)生身份建構(gòu)研究：從職業(yè)志趣、專業(yè)素養(yǎng)等方面了解教師，從學(xué)習(xí)主體地位如“創(chuàng)生”、歸屬感、獲得感等方面來研究學(xué)生。

二、構(gòu)建“思維課堂”方案是實施課堂轉(zhuǎn)型的基礎(chǔ)

我國工程院院士錢旭紅認(rèn)為：“能力增長不僅靠知識，更靠運行知識的邏輯——思維是否足夠自由多樣。單靠知識改變不了命運，改變命運需要用思維架構(gòu)起知識，從而支撐起有足夠高度和強度的人生大廈。思維晉級是最好的學(xué)習(xí)和成長?！盵5]因此，基于學(xué)科思維的課堂教學(xué)（簡稱“思維課堂”）轉(zhuǎn)型研究，顯得尤為重要。

所謂思維課堂，是以學(xué)生學(xué)科思維或?qū)W科理解的發(fā)展為目標(biāo)，以學(xué)科大概念的探究與理解為主線，讓學(xué)生置身真實問題情境，親歷學(xué)科知識的發(fā)明過程或?qū)W科知識的應(yīng)用過程，由此學(xué)習(xí)學(xué)科知識和技能的課堂教學(xué)[6]。

（一）建立思維課堂的核心理念

1.發(fā)展學(xué)科思維要以學(xué)科知識為基礎(chǔ)

發(fā)展核心思維要以結(jié)構(gòu)化的知識（學(xué)科大概念）為基礎(chǔ)，需要教師理解知識的內(nèi)涵，注重知識之間的關(guān)聯(lián)，重視知識在生活中的應(yīng)用。因此，教師要通過整合科目將知識與現(xiàn)實問題聯(lián)系起來，而不是采取只重知識不重應(yīng)用的孤立的教學(xué)方式，這樣才能讓學(xué)習(xí)更有意義、更有效果。

2.發(fā)展學(xué)科思維要以真實的情境為載體

核心素養(yǎng)具有情境性。有學(xué)者認(rèn)為，核心素養(yǎng)是在適當(dāng)?shù)那榫持姓现R、技能和態(tài)度的能力，有意義的學(xué)習(xí)行為和知識運用應(yīng)該在真實情境中進(jìn)行。有證據(jù)支持這一事實：當(dāng)課程內(nèi)容經(jīng)過整合與個人密切相關(guān)時，學(xué)習(xí)的效果更好——學(xué)生能夠更快、更牢地記住學(xué)到的內(nèi)容［7］。

3.發(fā)展學(xué)科思維要以學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)鍵

核心素養(yǎng)的實踐性推動了學(xué)科學(xué)習(xí)方式的變革。實現(xiàn)學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)化首先要弄清“人究竟是怎么學(xué)習(xí)的”“學(xué)習(xí)是如何發(fā)生的”“怎樣才能促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)”等問題。實際上，“學(xué)習(xí)本質(zhì)上是學(xué)習(xí)者主動完成的，是情緒、動機、認(rèn)知三者的互動”[8]。學(xué)習(xí)的發(fā)生推動了新手到專家的轉(zhuǎn)變，它“是對原有知識的利用”，“通過腳手架、內(nèi)化和外化、結(jié)構(gòu)化、反思等措施可以促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)”[9]。所以，教師要堅持學(xué)習(xí)者為中心，確保教學(xué)過程中學(xué)生的主體性和社會化發(fā)展，實現(xiàn)從被動學(xué)習(xí)到主動學(xué)習(xí)、從淺層學(xué)習(xí)到深度學(xué)習(xí)、從正式學(xué)習(xí)到正式學(xué)習(xí)與非正式學(xué)習(xí)相結(jié)合的轉(zhuǎn)化。

（二）明確思維課堂的基本框架

思維課堂由生成性主題、思維目標(biāo)、思維表現(xiàn)、情境性評價四部分組成。

生成性主題是學(xué)生在一堂課上所探究的學(xué)科中最核心、最關(guān)鍵且具有生成性的主題（或問題）。它以學(xué)科核心概念和真實問題情境（含真實的現(xiàn)實生活情境和學(xué)科情境）為關(guān)鍵點。生成性主題需在符合學(xué)生興趣的同時，體現(xiàn)教師的專業(yè)特長。

思維目標(biāo)是學(xué)生在探究一個主題或問題過程中學(xué)科思維或?qū)W科理解方面所要達(dá)到的目標(biāo)。它體現(xiàn)學(xué)科特點、主題要求以及對核心概念的理解程度，表述需清晰、具體、簡潔。

思維表現(xiàn)是學(xué)生在主題探究過程中以及一個主題探究結(jié)束后學(xué)科思維的外部表現(xiàn)或“觀念物化”。思維表現(xiàn)有兩類：學(xué)科知識的再發(fā)明過程和學(xué)科知識在真實情境中的應(yīng)用表現(xiàn)。

情境性評價是根據(jù)標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)科思維或?qū)W科理解在探究情境中的發(fā)展進(jìn)行的連續(xù)評價。它需要明確適切的標(biāo)準(zhǔn)，需要多元評價主體對學(xué)生進(jìn)行經(jīng)常而連續(xù)的評分，并通過判定其進(jìn)步水平制訂學(xué)習(xí)改進(jìn)計劃。

（三）突破思維課堂的關(guān)鍵問題

第一，怎樣思考？教師要讓學(xué)生像學(xué)科專家一樣思考，把學(xué)科專家發(fā)明、應(yīng)用知識的方式，轉(zhuǎn)化為學(xué)生的學(xué)習(xí)方式。

第二，怎樣合作？教學(xué)是通過協(xié)作解決復(fù)雜問題。教學(xué)要始終植根于問題情境，解決真實而復(fù)雜的學(xué)科問題與現(xiàn)實生活問題；要始終處于師生之間、生生之間、學(xué)校與社會之間的復(fù)雜交往與協(xié)作之中。

第三，怎樣實踐？在做中學(xué)、用中學(xué)、創(chuàng)造中學(xué)。教師要讓學(xué)習(xí)在活動、實踐、操作中真實發(fā)生；將知識應(yīng)用于真實情境之中，包括學(xué)科情境與生活情境；讓學(xué)習(xí)過程成為批判性思維與創(chuàng)造性思維發(fā)展的過程，讓學(xué)生勇于提出自己的觀念并使創(chuàng)意物化，善于質(zhì)疑、批判并學(xué)會理性判斷與論證。

（四）研究思維課堂實施的重點內(nèi)容

浙江省教育廳教研室在張華教授的指導(dǎo)下，著力在全省普通高中進(jìn)行“基于學(xué)科思維的課堂轉(zhuǎn)型”研究，主要涉及的內(nèi)容有素養(yǎng)目標(biāo)轉(zhuǎn)化研究、學(xué)科大概念研究、思維表現(xiàn)與學(xué)科實踐研究、“跨學(xué)科學(xué)習(xí)與教學(xué)”研究等。同時，還研究思維課堂的運行機制。思維課堂要求學(xué)習(xí)時間與學(xué)習(xí)空間重建。在學(xué)習(xí)時間方面，要打破傳統(tǒng)的固定課時制，走向彈性課時制。在學(xué)習(xí)空間方面，要打破傳統(tǒng)的僵化而內(nèi)容貧乏的教室空間，倡導(dǎo)“世界即課堂”的理念，建立體現(xiàn)學(xué)科特點的功能教室，充分利用各類場館和社區(qū)資源，建立數(shù)字化學(xué)習(xí)空間，創(chuàng)造虛擬教室。同時，思維課堂需要有相應(yīng)的教學(xué)體制來保障。思維課堂要求每一個學(xué)生在課堂上持續(xù)投入深度學(xué)習(xí)，與之相適應(yīng)的新型教學(xué)組織是班級學(xué)習(xí)共同體，即每一個班級由若干異質(zhì)性學(xué)習(xí)小組構(gòu)成，學(xué)習(xí)小組在課堂上圍繞真實學(xué)習(xí)任務(wù)或真實表現(xiàn)性任務(wù)常態(tài)開展合作探究學(xué)習(xí)。班級學(xué)習(xí)共同體的文化特征是學(xué)會傾聽、學(xué)會對話[10]。

三、優(yōu)化“單元教學(xué)”設(shè)計是實施課堂轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵

單元教學(xué)設(shè)計的出發(fā)點與落腳點，是促進(jìn)學(xué)生積極參與意義建構(gòu)，從而達(dá)到深度學(xué)習(xí)。這需要從學(xué)、教、評三方面加以優(yōu)化：變革學(xué)習(xí)者的角色和學(xué)習(xí)方式，提升低參與度學(xué)生的意愿與學(xué)習(xí)技能，讓沒有學(xué)習(xí)動機的學(xué)生變得有學(xué)習(xí)動機；變革教師的角色和教學(xué)方式，通過課堂教學(xué)設(shè)計的優(yōu)化，支持高參與度的學(xué)生進(jìn)一步增強學(xué)習(xí)興趣，提升學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的動機；變革評價，更好地增強學(xué)生的興趣、動機和參與度，以提高學(xué)習(xí)質(zhì)量。

（一）綜合考慮教學(xué)設(shè)計各要素的有效聯(lián)動

學(xué)、教、評載體的變革需要從課堂入手，研究各項要素的特點及相互關(guān)系，以此來優(yōu)化教學(xué)設(shè)計。

課堂的基本要素有目標(biāo)、內(nèi)容、活動、評價。目標(biāo)是指學(xué)習(xí)目標(biāo)，它指向?qū)W習(xí)結(jié)果，即學(xué)生通過學(xué)習(xí)之后形成的學(xué)科思維或?qū)W科核心素養(yǎng)。教師在設(shè)計時需基于課程標(biāo)準(zhǔn)，關(guān)注其與學(xué)科思維的關(guān)聯(lián)，幫助學(xué)生理解學(xué)科概念的內(nèi)涵、特征與相互關(guān)聯(lián)的孕育點。內(nèi)容是指學(xué)習(xí)內(nèi)容，它回答學(xué)什么的問題。教師在設(shè)計時要突出內(nèi)容主線，把握內(nèi)容結(jié)構(gòu)，同時厘清課程內(nèi)容與學(xué)科思維的關(guān)系?；顒蛹磳W(xué)習(xí)活動或任務(wù)，是指為達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)習(xí)路徑，它回答怎么學(xué)的問題。教師在設(shè)計時應(yīng)注重有利于學(xué)科思維的培育與發(fā)展，倡導(dǎo)問題導(dǎo)向，用學(xué)科眼光觀察現(xiàn)象、發(fā)現(xiàn)問題，從而提出問題和表達(dá)問題，然后利用學(xué)科思維分析問題、解決問題。評價是教與學(xué)之間的橋梁。促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的評價是一種支持與改善性評價。它重視評價中的賦權(quán)，師生在交互中共享評價責(zé)任，促使傳統(tǒng)處于被動地位的學(xué)生能夠積極參與，學(xué)會自我監(jiān)控和反思，轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾鞯膶W(xué)習(xí)者。在教學(xué)中，教師首先要通過明晰、分享和理解學(xué)習(xí)目標(biāo)與成功指標(biāo)來明確學(xué)生要到哪里，接著要引出學(xué)習(xí)證據(jù)，告訴學(xué)生目前在哪里，最后要以提供促進(jìn)學(xué)習(xí)的反饋來完成如何到那里。在這一過程中，教師還要激發(fā)學(xué)生成為同伴間彼此的教學(xué)資源，成為自我學(xué)習(xí)的主人。評價應(yīng)發(fā)揮動態(tài)反饋學(xué)習(xí)目標(biāo)的達(dá)成程度，調(diào)控學(xué)習(xí)發(fā)生的過程，從而指導(dǎo)改進(jìn)教學(xué)與促進(jìn)學(xué)習(xí)。

促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的教學(xué)還需要考慮資源、工具、環(huán)境等要素。資源是指在教學(xué)系統(tǒng)中一切可支持學(xué)習(xí)的材料（包括文字、圖片、音頻、視頻、媒體、虛擬現(xiàn)實等）。數(shù)字化學(xué)習(xí)資源不僅便于共享與傳播，而且有助于學(xué)生開展自主與協(xié)作學(xué)習(xí)，還有助于教師充分運用資源進(jìn)行再設(shè)計。優(yōu)秀的學(xué)習(xí)資源為學(xué)生提供了生動、直觀、富有啟發(fā)性的學(xué)習(xí)材料。工具是指能為師生提供記錄、搜索、分享、協(xié)作與創(chuàng)造的技術(shù)整合方式，如：利用學(xué)科專用軟件和教學(xué)工具，促進(jìn)知識理解和素養(yǎng)發(fā)展；利用多媒體技術(shù)和新技術(shù)賦能，豐富教學(xué)情境；利用優(yōu)秀平臺和資源，拓展學(xué)習(xí)渠道。環(huán)境包括學(xué)習(xí)空間，學(xué)習(xí)平臺，以及軟、硬件學(xué)習(xí)設(shè)備等相關(guān)條件。環(huán)境是師生之間展開交流、協(xié)作與意義建構(gòu)的重要支撐。

教學(xué)設(shè)計應(yīng)綜合考慮各項要素的有效聯(lián)動，使其達(dá)到最大效能：通過“時空拓展”為學(xué)生提供有助于動機激發(fā)和深度參與的學(xué)習(xí)環(huán)境，讓他們體會到學(xué)習(xí)的意義；通過“內(nèi)容重組”呈現(xiàn)基于課程標(biāo)準(zhǔn)、以素養(yǎng)為本的學(xué)習(xí)材料，幫助學(xué)生提升分析與解決問題的能力；通過“流程再造”讓教學(xué)活動的設(shè)計符合學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律，幫助學(xué)生運用自主、合作和探究的方式完成學(xué)習(xí)任務(wù)；通過“人機協(xié)同”及時了解學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，便于對學(xué)生學(xué)習(xí)進(jìn)行形成性評價；通過“數(shù)據(jù)跟蹤”為學(xué)生精準(zhǔn)畫像，利于“個人定制”補償方案，快速達(dá)成教學(xué)目標(biāo)[11]。

（二）逆向式設(shè)計教學(xué)活動

20 世紀(jì)90 年代末，美國課程與教學(xué)領(lǐng)域的專家威金斯和麥克泰提出了“追求理解”的教學(xué)設(shè)計模式，即逆向教學(xué)設(shè)計，主張“從終點即想要的結(jié)果開始，先確定達(dá)成預(yù)期結(jié)果的評估證據(jù)，再從證據(jù)出發(fā)組織學(xué)習(xí)和教學(xué)活動”[12]。在這一理論框架下，教學(xué)設(shè)計可分為三步：確定預(yù)期目標(biāo)、制訂合適的評估依據(jù)、設(shè)計學(xué)習(xí)活動。為此，教師需要創(chuàng)設(shè)與現(xiàn)實生活情境密切相關(guān)，且具有一定人文意義的真實性學(xué)習(xí)成果，也就是“學(xué)習(xí)目標(biāo)”。接著，確定可接受的成就證據(jù)（評價量規(guī)），確定哪些證據(jù)可以表明學(xué)生已經(jīng)達(dá)到預(yù)期結(jié)果、哪些指標(biāo)能拋錨于教學(xué)并指導(dǎo)教學(xué)。然后，安排教學(xué)內(nèi)容。教學(xué)設(shè)計應(yīng)以學(xué)科大概念為核心使課程內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，以主題為引領(lǐng)使課程內(nèi)容情境化，從而促進(jìn)學(xué)科核心素養(yǎng)的落實。

四、強化“校本教研”支撐是實施課堂轉(zhuǎn)型的保障

第四次工業(yè)革命已到來，是否能與時代共存，關(guān)鍵在于能不能創(chuàng)造出生態(tài)品牌。在教研系統(tǒng)中，我們應(yīng)把“人”作為教研活動的出發(fā)點，通過重建新關(guān)系、重塑新生態(tài)、重構(gòu)新范式來構(gòu)筑校本教研生態(tài)品牌體系。

（一）重建新關(guān)系：構(gòu)建專業(yè)共同體

教學(xué)是一種“學(xué)為中心”的育人專業(yè)實踐。教育工作者應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生成為真、善、美之人。因此，我們需要從知、思、行三方面入手，以高品質(zhì)教研達(dá)到高質(zhì)量育人，并在這一過程創(chuàng)建專業(yè)共同體。

專業(yè)共同體的創(chuàng)建首先要讀懂教師，通過分析教師的優(yōu)勢、劣勢，揚長避短，激發(fā)其潛能與活力。其次要優(yōu)化教研組織形式。傳統(tǒng)教研組織形式往往是命令式的金字塔型，以一名專家教師帶幾名普通教師，再分別帶幾名新教師的形式存在。專家的教學(xué)經(jīng)驗雖是一種財富，但如果拘泥于此，也可能會束縛青年教師的成長，不利于發(fā)揮青年教師的教學(xué)創(chuàng)造性和積極性。因此，需要創(chuàng)建一種合伙人式的現(xiàn)代共同體教研組織形式，它強調(diào)專家、普通教師、新教師之間是平等的互助互學(xué)關(guān)系，新教師可以學(xué)習(xí)專家的教學(xué)理念和豐富經(jīng)驗，專家可以向新教師學(xué)習(xí)創(chuàng)新思路和現(xiàn)代教育技術(shù)的應(yīng)用技能。它通過相互切磋、研討，引發(fā)危機感，點燃使命感，創(chuàng)造成就感，以共同的價值觀不斷優(yōu)化思維方式、形成教研風(fēng)格，共同提升教研能力，達(dá)到價值共創(chuàng)。

（二）重塑新生態(tài)：真教研

教育部部長懷進(jìn)鵬指出，教育工作者要把研究解決教育問題作為學(xué)習(xí)的著眼點、落腳點，努力做到以知促行、以行促知、知行合一。真實性問題解決與學(xué)習(xí)包含真實性問題、真實性實踐和真實性參與，需要通過真實性教研來實現(xiàn)。

1.關(guān)注新問題：以新課標(biāo)研究為例

高中育人方式轉(zhuǎn)變的核心是課程的有效實施，促進(jìn)核心素養(yǎng)落地需要課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型。為貫徹落實《指導(dǎo)意見》，浙江省教育廳教研室關(guān)注新課標(biāo)，在分析近幾年浙江省學(xué)科教學(xué)實際情況和國內(nèi)外學(xué)科教學(xué)發(fā)展趨勢的基礎(chǔ)上，開展深入研究：研究學(xué)習(xí)目標(biāo)的可操作性、可檢測性；研究單元教學(xué)要素與任務(wù)流程設(shè)計的關(guān)聯(lián)性，形成基于課程標(biāo)準(zhǔn)的課程實施建議；研究學(xué)科核心素養(yǎng)與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平表現(xiàn)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，實現(xiàn)“教—學(xué)—評”一致性；探索基于學(xué)生需求和學(xué)科特點的新型教學(xué)組織形式，形成“素養(yǎng)為本”的教學(xué)新范式；探索基于大數(shù)據(jù)和教學(xué)行為分析的精準(zhǔn)化診斷等，并結(jié)合高中各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)組織編寫了《高中學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)意見》。這些為有效提高教師教學(xué)質(zhì)量、提升學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)、促進(jìn)學(xué)生個性發(fā)展提供了參考。

2.攻關(guān)難問題：以選修課程開發(fā)為例

浙江省將義務(wù)教育課程分為基礎(chǔ)性課程和拓展性課程。為開齊開好基礎(chǔ)性課程，同時積極探索拓展性課程的開發(fā)、實施、評價和共享機制，不斷滿足學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)需求，浙江省教育廳成立課改專題研究小組，研制《普通高中學(xué)科選修課程建設(shè)框架》和《普通高中學(xué)科選修課程建設(shè)案例》等，不斷推進(jìn)各地的課改實踐。針對學(xué)校在選修課程開發(fā)過程中存在的“重數(shù)量”“碎片化”等問題，省教育廳教研室協(xié)同省基礎(chǔ)教育專業(yè)指導(dǎo)委員會有關(guān)專家，提出以學(xué)科為軸心，圍繞學(xué)科核心素養(yǎng)分層分類建設(shè)選修課程群的建議。同時，針對農(nóng)村普通學(xué)校和城鎮(zhèn)薄弱學(xué)校資源不足等問題，組織面向全省征集網(wǎng)絡(luò)課程，建立“高中選修課平臺”，累計共建1436 門課程，豐富了學(xué)校課程資源，減輕了教師開發(fā)課程的難度，促進(jìn)了優(yōu)質(zhì)課程資源的共享。

3.解決真問題：以課堂教學(xué)轉(zhuǎn)型為例

當(dāng)下的課堂依然存在著師生負(fù)擔(dān)過重、創(chuàng)造力無法釋放的現(xiàn)象。如：教師上課往往未經(jīng)討論就直接給出概念；情境教學(xué)內(nèi)容遠(yuǎn)離學(xué)生實際生活，難以共情；課堂知識容量大，記憶的內(nèi)容比推導(dǎo)的多；理科實驗操作機會少，即使有，大都屬于指令型，未給學(xué)生自主操作發(fā)現(xiàn)問題的機會；極力將學(xué)生的思維納入教師的軌道，學(xué)生發(fā)言一旦與教師備課不符，就會被“及時”打斷以“糾偏”。對此，浙江省一方面將信息技術(shù)與教育教學(xué)深度融合，以數(shù)據(jù)驅(qū)動，實施精準(zhǔn)教學(xué)，改進(jìn)教學(xué)范式，提供靶向作業(yè)，減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，另一方面以創(chuàng)新驅(qū)動，大力開展學(xué)科、跨學(xué)科、超學(xué)科等項目化學(xué)習(xí)，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新思維，釋放其創(chuàng)造力。

（三）重構(gòu)新范式：從“課改”到“改課”

新教研需要新范式來推進(jìn)。教研部門要通過實踐形成可模仿、可操作、可復(fù)制的支架，以及工具、路徑、策略與案例，構(gòu)建能促進(jìn)教師專業(yè)素養(yǎng)提升的教研范式。教研活動應(yīng)努力做到：注重專業(yè)性，形成專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，弄明白為什么教、教什么、怎么教，為什么學(xué)、學(xué)什么、怎么學(xué)；注重參與性，創(chuàng)造條件激發(fā)教師的動機與興趣，促使深度教研的發(fā)生；注重協(xié)同性，以問題為導(dǎo)向，協(xié)同推進(jìn)，迭代升級；注重一致性，實現(xiàn)課程標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)、評價體系一致性。在此基礎(chǔ)上，還需要革新教研方式，開展主題式、項目化教研來保障教研活動持續(xù)深入，開展協(xié)同/聯(lián)片教研來拓展教學(xué)經(jīng)驗分享空間，開展網(wǎng)絡(luò)教研以打破教研時空限制，開展實證教研以發(fā)展基于證據(jù)的教學(xué)診斷。教研活動應(yīng)始終堅持教師立場，實現(xiàn)其動機情感領(lǐng)域、認(rèn)知領(lǐng)域和人際領(lǐng)域的整體提升，增加其獲得感。

變革育人方式，推進(jìn)“為學(xué)習(xí)而設(shè)計，促進(jìn)學(xué)生參與意義建構(gòu)”的課堂轉(zhuǎn)型，是實現(xiàn)培育學(xué)生核心素養(yǎng)這一使命的必要路徑。我們需要尊重教育規(guī)律，回到原點，了解人是如何學(xué)習(xí)的，并通過深入了解學(xué)習(xí)科學(xué)、優(yōu)化思維方式來改進(jìn)我們的教學(xué)方式。我們需要強化教研支撐，通過研究“思維課堂”的設(shè)計、“單元教學(xué)”的設(shè)計與“單元作業(yè)”的設(shè)計等來保障使命達(dá)成。此外，我們還需要“堅持”一個根本：愛和關(guān)懷。正如顧明遠(yuǎn)老先生所說：“沒有愛就沒有教育，沒有興趣就沒有學(xué)習(xí)，教書育人在細(xì)微處，學(xué)生成長在活動中。”