張曉輝，姚梅林，李慶安

北京師范大學(xué) 心理學(xué)部，北京 100875

2007年，國家出臺(tái)了師范生免費(fèi)教育政策，在教育部直屬師范大學(xué)實(shí)行師范生免費(fèi)教育(1)《國務(wù)院辦公廳轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門關(guān)于教育部直屬師范大學(xué)師范生免費(fèi)教育實(shí)施辦法(試行)的通知》，2007年5月9日，http://www.gov.cn/gongbao/content/2007/content_638524.htm，2022年9月20日。。這項(xiàng)政策的出臺(tái)著眼于我國農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)師資嚴(yán)重缺乏的現(xiàn)狀，以國家資助、公費(fèi)教育的形式，鼓勵(lì)和引導(dǎo)更多優(yōu)秀青年長期從教和終身從教，為農(nóng)村和偏遠(yuǎn)地區(qū)培養(yǎng)和造就一大批優(yōu)秀的中小學(xué)教師和教育家。這就意味著，加強(qiáng)公費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的培養(yǎng)是這項(xiàng)政策的重要目標(biāo)，也是師范大學(xué)開展教師教育的重要目標(biāo)，有關(guān)公費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的研究成為關(guān)注的焦點(diǎn)。

一、職業(yè)認(rèn)同及其影響因素的研究進(jìn)展

自20世紀(jì)90年代以來，有關(guān)教師職業(yè)認(rèn)同(Teacher’s Professional Identity)的研究不斷涌現(xiàn)，已經(jīng)發(fā)展成為一個(gè)獨(dú)立的研究領(lǐng)域(2)C.R.Rodgers and K.H.Scott，“The Development of the Personal Self and Professional Identity in Learning to Teach”，M.Cochran-Smith，S.Feiman-Nemser，D.J.McIntyre and K.E.Demers (eds.)，Handbook of Research on Teacher Education,New York:Routledge，2008，pp.732-755.。職業(yè)認(rèn)同這一概念涉及認(rèn)知、情感、意志行為等心理成分，并且與職業(yè)價(jià)值觀、職業(yè)動(dòng)機(jī)、職業(yè)承諾、職業(yè)定向等諸多概念之間有著密切的聯(lián)系，基于不同的理論建構(gòu)以及教師群體的差異，不同研究者對教師職業(yè)認(rèn)同的概念及結(jié)構(gòu)有著不同的界定(3)C.Lamote and N.Engels，“The Development of Student Teachers’ Professional Identity”，European Journal of Teacher Education，2010，33(1)，pp.3-18;D.Beijaard，N.Verloop and J.D.Vermunt，“Teachers’ Perceptions of Professional Identity:An Exploratory Study from a Personal Knowledge Perspective”，Teaching and Teacher Education，2000，16(7)，pp.749-764；G.Kelchtermans，“Who I Am in How I Teach Is the Message:Self-understanding，Vulnerability and Reflection”，Teachers and Teaching，2009，15，pp.257-272.。從心理學(xué)的視角看，教師職業(yè)認(rèn)同實(shí)質(zhì)上是一種職業(yè)態(tài)度，其核心是對教師職業(yè)的價(jià)值判斷。事實(shí)上，很多研究者都把對教師職業(yè)的價(jià)值判斷視為職業(yè)認(rèn)同的核心成分。例如，Hofman等人(4)J.E.Hofman and L.Kremer，“Teachers’ Professional Identity and Burn-out”，Research in Education，1985，1(34)，pp.89-95.和Moore等人(5)M.Moore and J.E.Hofman，“Professional Identity in Institutions of Higher Learning in Israel”，Higher Education，1988，17(1)，pp.69-79.將“向中性”和“價(jià)值”視為教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)成分?！跋蛑行浴笔侵笇處熉殬I(yè)重要性的認(rèn)識(shí)，“價(jià)值”是指對教師職業(yè)吸引力的認(rèn)識(shí)。Hong將“價(jià)值”視為教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)成分，并用該維度來反映個(gè)體的內(nèi)在興趣價(jià)值(intrinsic interest value)、成就價(jià)值(attainent value)和實(shí)用價(jià)值(utility value)等(6)J.Y.Hong，“Pre-service and Beginning Teachers’ Professional Identity and Its Relation to Dropping out of the Profession”，Teaching and Teacher Education，2010，26(8)，pp.1530-1543.。因此，有學(xué)者聚焦于對教師職業(yè)不同方面特征的重要性或社會(huì)意義進(jìn)行的評(píng)價(jià)或判斷這一概念內(nèi)核，開展了一系列有關(guān)師范生教師職業(yè)認(rèn)同的研究(7)張曉輝：《職前教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及影響因素研究》，北京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2016；張睆、 張曉輝、 胡衛(wèi)平：《工作角色與社會(huì)身份：教師職業(yè)認(rèn)同的雙重內(nèi)涵及其價(jià)值審視》，《教師教育學(xué)報(bào)》，2018年第5期。。由此構(gòu)建的由內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同和外在價(jià)值認(rèn)同組成的教師職業(yè)認(rèn)同二維模型在師范生群體中得到了驗(yàn)證。這里的內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同是指對教師工作內(nèi)容、模式等固有的工作屬性的價(jià)值評(píng)價(jià)，外在價(jià)值認(rèn)同是指對教師工作的待遇、福利、社會(huì)地位等外在的社會(huì)屬性的價(jià)值評(píng)價(jià)。

師范生的職業(yè)認(rèn)同受諸多因素的影響。根據(jù)Stufflebeam的職前教師職業(yè)認(rèn)同影響模型，教育政策、教師教育過程中的教師支持、職前教師的職業(yè)效能感或職業(yè)準(zhǔn)備程度等是影響職前教師職業(yè)認(rèn)同的重要因素(8)D.L.Stufflebeam，“The CIPP Model for Evaluation”，D.L.Stufflebeam，G.F.Madaus and T.Kellaghan(eds.)，Evaluation Models:Viewpoints on Educational and Human Services Evaluation，Boston:Kluwer Academic Publishers，2000，pp.279-317.。Rots等人運(yùn)用路徑分析法，探究了教師支持(faculty support)、實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師支持(mentor support)、職前教師效能感等變量對其教學(xué)承諾和職業(yè)選擇的影響機(jī)制，但該研究主要關(guān)注職業(yè)承諾，未涉及職業(yè)認(rèn)同(9)I.Rots，A.Aelterman，P.Vlerick and K.Vermeulen，“Teacher Education，Graduates’ Teaching Commitment and Entrance into the Teaching Profession”，Teaching and Teacher Education，2007，23(5)，pp.543-556.。Schepens等人對職前教師職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行的量化研究發(fā)現(xiàn)，教師支持和職業(yè)準(zhǔn)備程度對職前教師的職業(yè)認(rèn)同均有顯著的預(yù)測作用，但該研究并沒有就教師支持、職業(yè)準(zhǔn)備程度和職業(yè)認(rèn)同之間的作用機(jī)制進(jìn)行探索(10)A.Schepens，A.Aeltermana and P.Vlerickb，“Student Teachers’ Professional Identity Formation:Between Being Born as a Teacher and Becoming One”，Educational Studies，2009，35(4)，pp.361-378.。國內(nèi)學(xué)者趙宏玉和張曉輝圍繞師范生對免費(fèi)教育政策的滿意度及其與從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)同之間的關(guān)系進(jìn)行了橫斷研究，證實(shí)了政策滿意度對師范生從教動(dòng)機(jī)和職業(yè)認(rèn)同的作用機(jī)制，但該研究沒有涉及對教師支持和師范生職業(yè)效能感的考量(11)趙宏玉、張曉輝：《教育政策對免費(fèi)師范生從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)同的影響》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2015年第4期。。有學(xué)者就師范生在教師教育過程中獲得的教師支持對其職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)承諾的作用進(jìn)行了橫斷研究，證實(shí)了教師支持對職業(yè)認(rèn)同和職業(yè)承諾的作用以及職業(yè)效能的中介作用，但沒有將教育政策納入研究范疇，無法比較教師教育過程中的外部因素(教育政策)和內(nèi)部因素(教師支持)對師范生職業(yè)認(rèn)同的作用機(jī)制及其差異(12)張曉輝、趙宏玉：《教師支持對免費(fèi)師范生教學(xué)效能感和教師職業(yè)認(rèn)同的影響》，《中國特殊教育》，2016年第5期；張曉輝、趙宏玉、李慶安、姚梅林：《不同來源教師支持對師范生職業(yè)效能及職業(yè)認(rèn)同的作用差異研究》，《教育學(xué)報(bào)》，2018年第2期；張曉輝、趙宏玉：《實(shí)習(xí)教師支持對師范生職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同及職業(yè)承諾的作用》，《教師教育研究》，2018年第3期。。特別是，目前該領(lǐng)域有限的量化研究均屬于橫斷研究，研究結(jié)論缺乏縱向數(shù)據(jù)的支持，無法揭示不同影響因素的作用機(jī)制在教師教育不同階段的發(fā)展變化過程。

結(jié)合我國師范生培養(yǎng)的實(shí)際情況，教師教育過程可以劃分為理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)兩個(gè)階段。理論學(xué)習(xí)階段是指在大學(xué)或教師教育機(jī)構(gòu)進(jìn)行集中的理論與專業(yè)學(xué)習(xí)的階段(campus courses)，與之后在中小學(xué)校進(jìn)行的實(shí)習(xí)實(shí)踐階段(praticum)相對應(yīng)。在理論學(xué)習(xí)階段，師范生要接受系統(tǒng)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練，做好未來從事教師職業(yè)和開展教學(xué)活動(dòng)的準(zhǔn)備。因此，教師支持以及師范生的職業(yè)效能是這一階段影響其職業(yè)認(rèn)同的重要變量。教育實(shí)習(xí)階段，作為教師教育過程中理論與實(shí)踐的銜接環(huán)節(jié)，對職業(yè)認(rèn)同的形成和發(fā)展同樣具有重要作用。教育實(shí)習(xí)過程中包含的社會(huì)關(guān)系及社會(huì)支持仍然是最重要的影響因素之一(13)W.B.Johnson and C.R.Ridley，The Elements of Mentoring，New York:Palgrave Macmillan，2004;B.Avalos and P.Aylwin，“How Young Teachers Experience Their Professional Work in Chile”，Teaching and Teacher Education,2007，23(4)，pp.515-528;I.Oplatka and M.Eizenberg，“The Perceived Significance of the Supervisor，the Assistant，and Parents for Career Development of Beginning Kindergarten Teachers”，Teaching and Teacher Education，2007，23(4)，pp.339-354.，然而，目前有關(guān)教育實(shí)習(xí)階段職前教師職業(yè)認(rèn)同的促進(jìn)并沒有得到充分的研究支持。有研究指出，職前教師在教育實(shí)習(xí)之前往往低估了教師職業(yè)的復(fù)雜性，而參與教育實(shí)習(xí)就是將他們從理論學(xué)習(xí)拉回到現(xiàn)實(shí)中來，從而使其職業(yè)發(fā)展面臨風(fēng)險(xiǎn)(14)C.Lamote and N.Engels，“The Development of Student Teachers’ Professional Identity”，European Journal of Teacher Education，2010，33(1)，pp.3-18.。Hong的橫斷研究發(fā)現(xiàn)，有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生在價(jià)值、承諾、效能、微觀政治等職業(yè)認(rèn)同維度上與沒有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生相比均無顯著差異，特別是在情感維度上還要顯著低于沒有教育實(shí)習(xí)經(jīng)歷的學(xué)生(15)J.Y.Hong，“Pre-service and Beginning Teachers’ Professional Identity and Its Relation to Dropping out of the Profession”，Teaching and Teacher Education，2010，26(8)，pp.1530-1543.。由此可見，職前教師職業(yè)認(rèn)同在教師教育的理論學(xué)習(xí)階段和教育實(shí)習(xí)階段的發(fā)展變化有待追蹤研究，相關(guān)影響因素對職前教師職業(yè)認(rèn)同的作用機(jī)制也有待進(jìn)一步的縱向檢驗(yàn)。

綜上，有必要就政策滿意度、教師支持對公費(fèi)師范生職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制進(jìn)行縱向研究。一方面，基于教師教育過程的不同時(shí)間點(diǎn)，就不同因素及其對師范生職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制進(jìn)行縱向檢驗(yàn)，以檢驗(yàn)不同因素的發(fā)展過程及其相互之間的影響關(guān)系；另一方面，通過比較不同影響因素在教師教育的理論學(xué)習(xí)和教育實(shí)習(xí)等不同階段的影響差異，以進(jìn)一步揭示其影響機(jī)制的內(nèi)在變化規(guī)律?？紤]到教師教育的理論學(xué)習(xí)階段一般起始于大學(xué)二年級(jí)，教育實(shí)習(xí)階段一般集中在大學(xué)四年級(jí)第一學(xué)期，本研究對公費(fèi)師范生大學(xué)二至四年級(jí)三個(gè)時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行追蹤研究。其中，第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)和第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)均安排在大學(xué)二年級(jí)和三年級(jí)的學(xué)年末實(shí)施，第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)安排在四年級(jí)第一個(gè)學(xué)期末，即教育實(shí)習(xí)結(jié)束時(shí)實(shí)施。本研究假設(shè)：(1)政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同在二年級(jí)(即第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)，下同)、三年級(jí)(即第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)，下同)和四年級(jí)(即第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)，下同)之間的相關(guān)均顯著；(2)二年級(jí)的政策滿意度能夠顯著預(yù)測三年級(jí)的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同，二年級(jí)的教師支持能夠顯著預(yù)測三年級(jí)的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同，二年級(jí)的職業(yè)效能能夠顯著預(yù)測三年級(jí)的職業(yè)認(rèn)同；(3)政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同在二年級(jí)和三年級(jí)之間的預(yù)測關(guān)系模型，在三年級(jí)和四年級(jí)之間得到部分驗(yàn)證，但可能存在一定程度的弱化。

二、職業(yè)認(rèn)同及其影響因素的縱向研究設(shè)計(jì)

(一)研究對象

對公費(fèi)師范生大學(xué)二至四年級(jí)這個(gè)時(shí)間段進(jìn)行追蹤研究。具體而言，本研究選取某部屬師范大學(xué)物理、生物、文學(xué)、歷史、哲學(xué)、地理等六個(gè)院系的二年級(jí)公費(fèi)師范生進(jìn)行追蹤測試。根據(jù)被試個(gè)人意愿，共140人同意追蹤測試，其中男生31人，女生109人。生源地中，城市53人，城鎮(zhèn)39人，農(nóng)村48人。第二次測試時(shí)(三年級(jí))，部分被試流失，有效被試為123人，男生25人，女生98人。生源地中，城市學(xué)生43人，城鎮(zhèn)學(xué)生36人，農(nóng)村學(xué)生44人。第三次測試時(shí)(四年級(jí))，被試正處于教育實(shí)習(xí)結(jié)束后聯(lián)系和落實(shí)工作的狀態(tài)，導(dǎo)致部分被試不能參加測試，最終有效被試為86人，男生12人，女生74人。生源地中，城市學(xué)生30人，城鎮(zhèn)學(xué)生25人，農(nóng)村學(xué)生31人。

對流失被試和保留被試在性別、生源地、政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同上進(jìn)行差異檢驗(yàn)。結(jié)果顯示，流失被試與保留被試在性別、生源地、政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同上均無顯著差異。

(二)研究工具

1.政策滿意度問卷

本研究采用趙宏玉和張曉輝編制的政策滿意度問卷(16)趙宏玉、張曉輝：《教育政策對免費(fèi)師范生從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)同的影響》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2015年第4期。。該問卷以國家頒布的師范生免費(fèi)教育政策等為依據(jù)，將相關(guān)政策條款編寫為相應(yīng)的項(xiàng)目，讓被試回答對這些項(xiàng)目的滿意程度。該問卷包括支持性政策滿意度和限制性政策滿意度兩個(gè)維度，前者是指對免除學(xué)費(fèi)和住宿費(fèi)、補(bǔ)助生活費(fèi)、服務(wù)期間可在學(xué)校間流動(dòng)或從事教育管理工作等支持性或優(yōu)惠性政策的滿意度；后者是指對畢業(yè)后須從事中小學(xué)教育十年以上、畢業(yè)后一般回生源所在省份中小學(xué)任教、未按協(xié)議從事教育工作的要退還享受的免費(fèi)教育費(fèi)用等限制性或強(qiáng)制性政策的滿意度。

該問卷共10個(gè)題目，里克特6點(diǎn)評(píng)分，1代表非常不滿意，6代表非常滿意，得分越高滿意度越高。在本研究中，問卷總的克朗巴赫α系數(shù)為0.84，限制性政策滿意度和支持性政策滿意度的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.83和0.79。

2.教師支持問卷

本研究采用Shelton編制的教師支持問卷(Faculty Support)(17)E.N.Shelton，“Faculty Support and Student Retention”,Journal of Nursing Education，2003，42(2)，pp.68-76.，作為教師教育過程中教師教育工作者對師范生支持的測量工具。該問卷包括心理支持和專業(yè)支持兩個(gè)維度，心理支持反映教師尊重、理解、信任和關(guān)愛學(xué)生的程度；專業(yè)支持反映教師對學(xué)生學(xué)習(xí)給予有效指導(dǎo)和支持的程度。

該問卷共24個(gè)題目，里克特6點(diǎn)評(píng)分，1代表非常不符合，6代表非常符合，得分越高代表教師支持越高。在本研究中，問卷總的克朗巴赫α系數(shù)為0.96，心理支持和專業(yè)支持兩個(gè)分維度的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.94和0.92。驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，問卷擬合良好。

3.職業(yè)效能問卷

本問卷采用Tschannen-Moran和Hoy編制的教師效能問卷(Teacher Sense of Efficacy)(18)M.Tschannen-Moran and A.W.Hoy，“Teacher Efcacy:Capturing an Elusive Construct”，Teaching and Teacher Education，2001，17(7)，pp.783-805.，作為對師范生職業(yè)效能的測量工具。該問卷包括教學(xué)策略、課堂管理和學(xué)生投入三個(gè)維度。教學(xué)策略效能維度，指個(gè)體對自己開展有效教學(xué)的能力推測和判斷；課堂管理效能維度，指個(gè)體對自己進(jìn)行有效課堂管理的能力推測和判斷；學(xué)生投入效能維度，指個(gè)體對自己幫助和激勵(lì)學(xué)生的能力推測和判斷?？紤]到被試為師范生群體，缺乏教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)歷，本研究通過指導(dǎo)語引導(dǎo)被試對不同方面的準(zhǔn)備程度進(jìn)行反思和評(píng)估。

該問卷共12個(gè)題目，里克特6點(diǎn)評(píng)分，1代表非常不符合，6代表非常符合，得分越高代表職業(yè)效能越高。在本研究中，問卷總的克朗巴赫α系數(shù)為0.93，教學(xué)策略、課堂管理和學(xué)生投入三個(gè)分維度的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.86、0.88和0.85。驗(yàn)證性因素分析發(fā)現(xiàn)，問卷擬合良好。

4.職業(yè)認(rèn)同問卷

本研究采用張曉輝修訂的職前教師職業(yè)認(rèn)同問卷(19)張曉輝：《職前教師職業(yè)認(rèn)同的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)及影響因素研究》，北京師范大學(xué)博士學(xué)位論文，2016。。該問卷包括內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同和外在價(jià)值認(rèn)同兩個(gè)維度。內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同維度反映個(gè)體對教師職業(yè)的工作內(nèi)容、模式、特點(diǎn)等固有屬性的價(jià)值判斷；外在價(jià)值認(rèn)同維度反映個(gè)體對教師職業(yè)的工作環(huán)境、社會(huì)地位等社會(huì)屬性的價(jià)值判斷。

該問卷共10個(gè)題目，里克特6點(diǎn)評(píng)分，1代表非常不認(rèn)同，6代表非常認(rèn)同，得分越高代表職業(yè)認(rèn)同水平越高。在本研究中，問卷總的克朗巴赫α系數(shù)為0.90，內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同和外在價(jià)值認(rèn)同兩個(gè)分維度的克朗巴赫α系數(shù)分別為0.90和0.82。

(三)研究過程

本研究分三個(gè)時(shí)間點(diǎn)對師范生的職業(yè)認(rèn)同及其政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能進(jìn)行測量。為更好地測量被試在不同年級(jí)的指標(biāo)狀態(tài)，第一次測查在二年級(jí)學(xué)年末實(shí)施，第二次測查在三年級(jí)學(xué)年末實(shí)施，中間間隔12個(gè)月；為反映被試在教育實(shí)習(xí)前后的指標(biāo)狀態(tài)，第三次測查在四年級(jí)第一學(xué)期末實(shí)施，與第二次測查間隔六個(gè)月。第三次測量之所以安排在第四學(xué)年中期，是因?yàn)楸辉囘M(jìn)入大學(xué)四年級(jí)后就開始為期三個(gè)月的集中教育實(shí)習(xí)，在教育實(shí)習(xí)結(jié)束后及時(shí)組織追蹤施測，可以有效測量師范生實(shí)習(xí)后的指標(biāo)狀態(tài)。

測量以當(dāng)面發(fā)放紙筆版問卷的方式進(jìn)行，為使被試配合作答，全部采用匿名方式填答，并請被試留下學(xué)號(hào)或個(gè)人郵箱作為標(biāo)識(shí)，以方便后續(xù)的縱向研究進(jìn)行數(shù)據(jù)匹配。完成問卷作答后，所有問卷當(dāng)場收回，并依次先后給予10元、15元和20元的報(bào)酬。

(四)共同方法偏差的控制

本研究數(shù)據(jù)為追蹤數(shù)據(jù)，歷時(shí)三年在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)進(jìn)行測查，實(shí)現(xiàn)了時(shí)間、空間上的分離。在具體施測時(shí)，又采用平衡項(xiàng)目順序、問卷匿名作答等程序?qū)餐椒ㄆ钸M(jìn)行控制。在進(jìn)行數(shù)據(jù)分析之前，又對樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行共同方法偏差檢驗(yàn)。本研究采用Harman單因素檢驗(yàn)法：如果對量表的所有變量進(jìn)行因素分析，結(jié)果只析出一個(gè)因子或某一個(gè)因子的解釋力特別大，則可判定存在共同方法偏差。在本研究中，特征值大于1的因子有40個(gè)，其中第一個(gè)公因子解釋了方差的14.59%，遠(yuǎn)小于40%的臨界標(biāo)準(zhǔn)，表明本研究中未出現(xiàn)明顯的共同方法偏差問題。

本研究采用SPSS19.0和Mplus7.0對數(shù)據(jù)進(jìn)行整理和分析。

三、職業(yè)認(rèn)同及其影響因素的縱向研究結(jié)果分析

(一)描述統(tǒng)計(jì)與追蹤變化分析

政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的三次測量情況見表1。重復(fù)測量方差分析發(fā)現(xiàn)，政策滿意度和職業(yè)效能三次測量差異不顯著；教師支持、職業(yè)認(rèn)同及其內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同維度、外在價(jià)值認(rèn)同維度三次測量均差異顯著。多重比較結(jié)果表明，在教師支持上，三年級(jí)顯著高于二、四年級(jí)，二、四年級(jí)之間差異不顯著；在職業(yè)認(rèn)同上，二年級(jí)顯著高于三、四年級(jí)，三、四年級(jí)之間差異不顯著。對職業(yè)認(rèn)同兩個(gè)維度進(jìn)一步比較表明，內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同維度四年級(jí)顯著高于三年級(jí)，二、三年級(jí)之間差異不顯著；外在價(jià)值認(rèn)同維度二年級(jí)顯著高于三、四年級(jí)，三、四年級(jí)之間差異不顯著。

表1 三次追蹤測試平均數(shù)差異比較(n=86人)

(二)相關(guān)分析

對政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間的相關(guān)進(jìn)行分析(表2)，就每個(gè)時(shí)間點(diǎn)各變量內(nèi)部之間的相關(guān)而言，除第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)的政策滿意度與教師支持、職業(yè)效能之間，以及第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的政策滿意度與職業(yè)效能之間相關(guān)不顯著外，其他均呈顯著相關(guān)。就三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間各變量的相關(guān)而言，除政策滿意度與教師支持之間的相關(guān)不顯著，政策滿意度與職業(yè)效能之間的相關(guān)大部分不顯著(第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的職業(yè)效能與第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)的政策滿意度相關(guān)顯著)，政策滿意度與職業(yè)認(rèn)同之間的相關(guān)部分不顯著(第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的政策滿意度與第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的職業(yè)認(rèn)同、第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的政策滿意度與第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的職業(yè)認(rèn)同相關(guān)不顯著)，以及教師支持在第二和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間的相關(guān)不顯著外，其他均呈顯著相關(guān)。

表2 政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的相關(guān)分析

(三)交叉—滯后分析

根據(jù)研究假設(shè)，借助交叉—滯后模型建立政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的關(guān)系模型(見圖1)。對模型進(jìn)行檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)模型擬合指數(shù)良好。在該模型的結(jié)果中，第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的教師支持對第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的直接預(yù)測作用顯著；第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的職業(yè)效能對第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)的職業(yè)認(rèn)同的直接預(yù)測作用顯著；第一個(gè)時(shí)間點(diǎn)的政策滿意度對第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的直接預(yù)測作用不顯著。在第二和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間，政策滿意度對職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的直接預(yù)測作用不顯著；教師支持對職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的直接預(yù)測作用不顯著；職業(yè)效能對職業(yè)認(rèn)同的直接預(yù)測作用也不顯著。

圖1 政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的相互作用模型圖注：實(shí)線代表p<0.05，虛線代表p>0.05。

上述結(jié)果說明，在教師教育的理論學(xué)習(xí)階段，即第一和第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間，教師支持是職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測因素，職業(yè)效能也是職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測因素，但政策滿意度對職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測作用不顯著。在教師教育的教育實(shí)習(xí)階段，即第二和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間，教師支持、政策滿意度對職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測作用均不再顯著，即原有的理論學(xué)習(xí)階段變量間的預(yù)測關(guān)系在教育實(shí)習(xí)階段被顯著弱化了。

四、職業(yè)認(rèn)同及其影響因素的縱向研究結(jié)果討論

(一)職業(yè)認(rèn)同及其影響因素的發(fā)展變化特點(diǎn)

本研究就職業(yè)認(rèn)同在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的發(fā)展變化進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，師范生的職業(yè)認(rèn)同水平在二至三年級(jí)隨年級(jí)升高而顯著降低，三至四年級(jí)沒有顯著變化。進(jìn)一步的維度分析表明，在二至三年級(jí)，內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同維度變化不顯著，外在價(jià)值認(rèn)同維度顯著下降；在三至四年級(jí)，內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同維度顯著提高，外在價(jià)值認(rèn)同維度變化不顯著。這說明，師范生職業(yè)認(rèn)同的不同維度隨年級(jí)變化呈現(xiàn)出不同的發(fā)展趨勢，維度之間存在內(nèi)部張力，而且隨年級(jí)升高，內(nèi)部張力不斷擴(kuò)大。

對比前人橫斷研究有關(guān)師范生職業(yè)認(rèn)同在年級(jí)上的特點(diǎn)(20)張曉輝、趙宏玉：《政策滿意度、教師支持對免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的作用：從教動(dòng)機(jī)的中介效應(yīng)》，《心理發(fā)展與教育》，2016年第6期；趙宏玉、張曉輝：《教育政策對免費(fèi)師范生從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)同的影響》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2015年第4期。，本研究結(jié)果和前人研究結(jié)果存在一定的相通性，同時(shí)也有新的發(fā)現(xiàn)?？v向研究和橫斷研究均支持師范生職業(yè)認(rèn)同在理論學(xué)習(xí)階段出現(xiàn)下降這一趨勢，而且主要體現(xiàn)在外在價(jià)值認(rèn)同維度上，即外在價(jià)值認(rèn)同在二至三年級(jí)之間存在顯著下降。但有關(guān)職業(yè)認(rèn)同在教育實(shí)習(xí)前后的差異，縱向研究和橫斷研究的結(jié)果不太一致。橫斷研究表明，四年級(jí)師范生在職業(yè)認(rèn)同的總分及各維度上均顯著低于三年級(jí)師范生；而縱向研究表明，師范生的職業(yè)認(rèn)同在教育實(shí)習(xí)前后沒有顯著變化，其中，內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同有顯著提升。究其原因，這與不同時(shí)期教育實(shí)習(xí)組織實(shí)施的有效性有關(guān)，與不同年級(jí)或批次的師范生的代際差異也有關(guān)系。

就縱向研究結(jié)果而言，在教師教育促進(jìn)師范生職業(yè)認(rèn)同方面，現(xiàn)狀不太樂觀。Schepens等人曾指出，很少有實(shí)證證據(jù)支持教師教育在職業(yè)認(rèn)同形成過程中的作用(21)A.Schepens，A.Aeltermana and P.Vlerickb，“Student Teachers’ Professional Identity Formation:Between Being Born as a Teacher and Becoming One”，Educational Studies，2009，35(4)，pp.361-378.。Hong的橫斷研究還進(jìn)一步表明，受教育實(shí)習(xí)受挫等因素影響，職前教師的職業(yè)認(rèn)同可能會(huì)有顯著下降(22)J.Y.Hong，“Pre-service and Beginning Teachers’ Professional Identity and Its Relation to Dropping out of the Profession”，Teaching and Teacher Education，2010，26(8)，pp.1530-1543.。本研究有關(guān)師范生職業(yè)認(rèn)同在二至三年級(jí)的發(fā)展，支持了Schepens等人的觀點(diǎn)。就三至四年級(jí)職業(yè)認(rèn)同的發(fā)展，即職業(yè)認(rèn)同在教育實(shí)習(xí)前后的變化，與Hong的研究有所呼應(yīng)，但也有新的發(fā)現(xiàn)。本研究進(jìn)一步揭示了師范生職業(yè)認(rèn)同在兩個(gè)維度上的不同變化，即外在價(jià)值認(rèn)同未有顯著變化，但內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同卻顯著提高了。結(jié)合本研究對職業(yè)認(rèn)同影響機(jī)制的交叉—滯后分析結(jié)果可知，這種促進(jìn)作用并非來自于理論學(xué)習(xí)階段的政策滿意度或教師支持的作用，而是與教育實(shí)習(xí)階段的影響因素有密切關(guān)系。

此外，本研究就政策滿意度、教師支持和職業(yè)效能在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的發(fā)展變化進(jìn)行了研究。結(jié)果表明，教師支持在二至三年級(jí)隨年級(jí)升高顯著升高，政策滿意度和職業(yè)效能則均未有顯著變化。就教師支持而言，本研究的教師支持反映的是教師教育過程中教師教育工作者對師范生的支持程度，由于二至三年級(jí)正是學(xué)校集中開設(shè)教師教育課程及相關(guān)學(xué)科教育課程的階段，教師支持的顯著提升符合教師教育的實(shí)際情況。需要指出的是，教師支持在三至四年級(jí)，即在教育實(shí)習(xí)前后并未有進(jìn)一步的提高，而且兩個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間的教師支持相關(guān)不顯著，這與教師教育不同階段的培養(yǎng)方式及課程設(shè)置有關(guān)。在我國，教師教育的理論學(xué)習(xí)階段主要集中在二至三年級(jí)，四年級(jí)一般不再設(shè)置相關(guān)的課程，這影響了教師支持的作用發(fā)揮及進(jìn)一步提升。

(二)政策滿意度、教師支持對師范生職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制

本研究在對政策滿意度、教師支持、職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同在三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間的相關(guān)進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上(本研究假設(shè)1得到部分驗(yàn)證)，借助交叉—滯后模型，就政策滿意度、教師支持對師范生職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的影響進(jìn)行了檢驗(yàn)，結(jié)果表明，在二至三年級(jí)之間(即第一和第二個(gè)時(shí)間點(diǎn))，二年級(jí)的教師支持對三年級(jí)的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同具有顯著的正向預(yù)測作用，二年級(jí)的職業(yè)效能對三年級(jí)的職業(yè)認(rèn)同具有顯著的正向預(yù)測作用，但二年級(jí)的政策滿意度對三年級(jí)的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測作用不顯著(本研究假設(shè)2得到部分驗(yàn)證)。此外，在三至四年級(jí)之間(即第二和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn))，三年級(jí)的教師支持、政策滿意度及職業(yè)效能對四年級(jí)的職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測作用均不顯著(本研究假設(shè)3得到部分驗(yàn)證)。

就政策滿意度對職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測作用而言，在本研究的三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間均未得到驗(yàn)證，這異于前人相關(guān)的橫斷研究(23)張曉輝、趙宏玉：《政策滿意度、教師支持對免費(fèi)師范生職業(yè)認(rèn)同的作用：從教動(dòng)機(jī)的中介效應(yīng)》，《心理發(fā)展與教育》，2016年第6期；趙宏玉、張曉輝：《教育政策對免費(fèi)師范生從教動(dòng)機(jī)、職業(yè)認(rèn)同的影響》，《北京師范大學(xué)學(xué)報(bào)(社會(huì)科學(xué)版)》，2015年第4期。。其原因較為復(fù)雜。首先，這與教育政策所包含的支持性政策和限制性政策的作用力相互沖抵，導(dǎo)致政策激勵(lì)性或影響力減弱有關(guān)。其次，與政策的著力點(diǎn)有關(guān)。就免費(fèi)教育政策而言，其著力點(diǎn)側(cè)重于對個(gè)體選擇教師教育的支持和激勵(lì)，對個(gè)體職業(yè)發(fā)展的過程性支持涉足不多，而且限制較多，這會(huì)影響政策的效力。此外，師范生對政策內(nèi)容的認(rèn)知和理解也是一個(gè)重要因素。對師范生而言，免費(fèi)教育政策的影響可能主要體現(xiàn)于師范生是否選擇教師教育以及進(jìn)入教師教育的初期(例如，大學(xué)一至二年級(jí))，隨后就明顯減弱了。當(dāng)然，教育政策對師范生大學(xué)一至二年級(jí)的作用效果，有待未來的研究檢驗(yàn)。

關(guān)于教師支持對職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測作用，本研究結(jié)果與前人的研究結(jié)果既有一致之處也有不同。具體而言，前人的橫斷研究表明，教師支持對各年級(jí)師范生的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同均有顯著的預(yù)測作用(24)張曉輝、趙宏玉、李慶安、姚梅林：《不同來源教師支持對師范生職業(yè)效能及職業(yè)認(rèn)同的作用差異研究》，《教育學(xué)報(bào)》，2018年第2期；張曉輝、趙宏玉：《教師支持對免費(fèi)師范生教學(xué)效能感和教師職業(yè)認(rèn)同的影響》，《中國特殊教育》，2016年第5期。，本研究有關(guān)第一和第二個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間的變量關(guān)系呼應(yīng)并深化了前人的研究結(jié)果。但與此同時(shí)，這種作用機(jī)制在第二和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間并未得到證實(shí)，而且教師支持在第二和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間的相關(guān)也不顯著，這反映了理論學(xué)習(xí)階段的教師支持在教育實(shí)習(xí)階段明顯弱化和缺失的事實(shí)。這與教師教育不同階段的培養(yǎng)模式及課程設(shè)置等有關(guān)，亟待予以改善。

就理論學(xué)習(xí)階段各影響因素在第二和第三個(gè)時(shí)間點(diǎn)之間的預(yù)測作用而言，除教師支持作用不顯著外，職業(yè)效能對職業(yè)認(rèn)同的預(yù)測作用也不顯著，這一結(jié)果反映了理論學(xué)習(xí)階段與教育實(shí)習(xí)階段的割裂現(xiàn)狀。Ben-Peretz指出，教師的職業(yè)認(rèn)同與教學(xué)環(huán)境之間存在著鴻溝，教師建構(gòu)職業(yè)認(rèn)同的努力并不總能在教師教育和實(shí)踐環(huán)境之間建立有效聯(lián)系(25)M.Ben-Peretz，“The Impossible Role of Teacher Education in a Changing World”,Journal of Teacher Education，2001，52(1)，pp.48-56.。Adams等人在對健康與社會(huì)醫(yī)療專業(yè)學(xué)生的職業(yè)認(rèn)同進(jìn)行研究時(shí)，對此也持相同的觀點(diǎn)(26)K.Adams，S.Hean，P.Sturgis and J.M.Clark，“Investigating the Factors Influencing Professional Identity of First-year Health and Social Care Students”，Learning in Health and Social Care，2006，5(2)，pp.55-68.?？傮w而言，理論學(xué)習(xí)階段主要基于去情景化的學(xué)科知識(shí)體系，以專業(yè)化的學(xué)習(xí)與教學(xué)為主，教育實(shí)習(xí)階段則主要基于真實(shí)情境中的實(shí)際問題，以職業(yè)化的學(xué)習(xí)與訓(xùn)練為主，這種差異對理論學(xué)習(xí)階段的教師支持及師范生的職業(yè)效能提出了更高的要求。

與理論學(xué)習(xí)階段的影響因素的作用相比，教育實(shí)習(xí)階段的影響因素對師范生的職業(yè)認(rèn)同可能有著更大的作用，這可以從本研究揭示的師范生職業(yè)認(rèn)同影響機(jī)制在教育實(shí)習(xí)前后的弱化，但職業(yè)認(rèn)同的內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同維度在教育實(shí)習(xí)后卻得以顯著提升中得到體現(xiàn)，這一結(jié)果在很大程度上呼應(yīng)了前人的研究。Christophersen等人的橫斷研究表明，就對職前教師職業(yè)情感承諾及離職意愿的作用而言，教育實(shí)習(xí)階段實(shí)習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師的促進(jìn)作用更大，理論學(xué)習(xí)階段教育學(xué)方面的因素的促進(jìn)作用相對較弱，學(xué)科教育方面的因素則沒有顯著的促進(jìn)作用。Christophersen等人認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)階段的作用在一定程度上使理論學(xué)習(xí)階段的作用黯然失色了(27)K.A.Christophersen，E.Elstad，T.Solhaug and A.Turmo，“Antecedents of Student Teachers’ Affective Commitment to the Teaching Profession and Turnover Intention”，European Journal of Teacher Education，2016,39(3)，pp.1-17.。對比前人研究，本研究通過縱向研究設(shè)計(jì)，證實(shí)了理論學(xué)習(xí)階段的教師支持以及師范生職業(yè)效能等因素在教育實(shí)習(xí)階段作用消退的事實(shí)，同時(shí)也揭示了教育實(shí)習(xí)在師范生職業(yè)認(rèn)同(內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同)培養(yǎng)方面的重要作用，研究結(jié)果深化了對教育實(shí)習(xí)的作用認(rèn)識(shí)，為全面提升教師教育提供了有益啟示。

五、結(jié)論與啟示

本研究對公費(fèi)師范生實(shí)施了大學(xué)二至四年級(jí)涵蓋理論學(xué)習(xí)階段和教育實(shí)習(xí)階段的三個(gè)時(shí)間點(diǎn)的縱向研究，檢驗(yàn)了政策滿意度、教師支持對師范生職業(yè)效能、職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制。結(jié)果表明，師范生二年級(jí)的教師支持可以顯著預(yù)測三年級(jí)的職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同，師范生二年級(jí)的職業(yè)效能可以顯著預(yù)測三年級(jí)的職業(yè)認(rèn)同。但上述變量之間的關(guān)系，在教育實(shí)習(xí)前后的三至四年級(jí)之間沒有得到驗(yàn)證。政策滿意度對職業(yè)效能和職業(yè)認(rèn)同的影響機(jī)制，在各年級(jí)之間均沒有得到驗(yàn)證。對師范生職業(yè)認(rèn)同的變化特點(diǎn)進(jìn)行比較，結(jié)果表明，職業(yè)認(rèn)同在理論學(xué)習(xí)階段有顯著下降，在教育實(shí)習(xí)階段未有顯著變化。進(jìn)一步的維度分析表明，外在價(jià)值認(rèn)同在理論學(xué)習(xí)階段顯著下降，內(nèi)在價(jià)值認(rèn)同在教育實(shí)習(xí)之后顯著提升。本研究圍繞上述影響因素及影響機(jī)制在教師教育不同階段不同時(shí)間點(diǎn)的發(fā)展變化及作用差異進(jìn)行了分析。

本研究結(jié)果對教育政策和教師教育具有重要啟示意義。(1)教育政策的制定應(yīng)著眼于師范生的職業(yè)認(rèn)同培養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展過程，通過強(qiáng)化政策的激勵(lì)性，合理控制政策的內(nèi)部張力，形成有效激勵(lì)。同時(shí)，要優(yōu)化政策的著力點(diǎn)，使政策內(nèi)容能夠兼顧招生與培養(yǎng)、理論與實(shí)踐、學(xué)習(xí)與工作等不同環(huán)節(jié)和不同階段，為師范生選擇教師教育和未來長期從教提供有效支撐。(2)要進(jìn)一步優(yōu)化教師支持的覆蓋面和實(shí)效性。具體而言，教師支持應(yīng)貫穿教師教育的全過程全環(huán)節(jié)，確保師范生在理論學(xué)習(xí)、教育實(shí)習(xí)等不同階段都能得到有效的教師支持。同時(shí)，要防止教師支持重理論輕實(shí)踐、重基礎(chǔ)輕應(yīng)用的傾向，提高教師支持的實(shí)效性。(3)要處理好教師教育的專業(yè)化與職業(yè)化的關(guān)系，通過革新教師教育的培養(yǎng)模式和課程體系，以教師職業(yè)為基本的前提和坐標(biāo)，在加強(qiáng)師范生學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練的同時(shí)，促進(jìn)理論學(xué)習(xí)階段與教育實(shí)習(xí)階段的相互轉(zhuǎn)換和協(xié)同一致，服務(wù)師范生職業(yè)發(fā)展。(4)要高度重視并充分發(fā)揮教育實(shí)習(xí)在培養(yǎng)師范生職業(yè)認(rèn)同方面的重要作用，建立大學(xué)教師教育與中小學(xué)校實(shí)習(xí)實(shí)踐的有效聯(lián)結(jié)，科學(xué)設(shè)計(jì)實(shí)習(xí)實(shí)踐方案，有效構(gòu)建聯(lián)合支持系統(tǒng)，幫助師范生跨越理論與實(shí)踐的鴻溝，在真實(shí)的教育情境中歷練本領(lǐng)、提升效能、促進(jìn)認(rèn)同。

此外，需要說明的是，2018年國家進(jìn)一步出臺(tái)了師范生公費(fèi)教育實(shí)施辦法(28)《國務(wù)院辦公廳關(guān)于轉(zhuǎn)發(fā)教育部等部門教育部直屬師范大學(xué)師范生公費(fèi)教育實(shí)施辦法的通知》，2018年8月10日，http://www.gov.cn/zhengce/content/2018-08/10/content_5313008.htm，2022年9月20日。，該辦法在原有的師范生免費(fèi)教育政策基礎(chǔ)上，作了進(jìn)一步的優(yōu)化和提升，該辦法的實(shí)施必將對師范生培養(yǎng)產(chǎn)生重要影響。本文僅基于原有的免費(fèi)教育政策背景開展研究，研究對象及數(shù)據(jù)均未受新政策的影響，研究結(jié)果能夠反映免費(fèi)教育政策對師范生職業(yè)認(rèn)同的影響。新政策對師范生職業(yè)認(rèn)同的影響效果及影響機(jī)制，則還有待未來的進(jìn)一步研究。