張甲子

(云南師范大學(xué) 教育學(xué)部，云南 昆明 650500)

在我國(guó)，高等教育學(xué)主要有兩種存在形態(tài)，或者是兩種形態(tài)的統(tǒng)一體。一是作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)，它與國(guó)家的學(xué)科制度有著重要關(guān)聯(lián)；一是作為知識(shí)形態(tài)的高等教育學(xué)，它與高等教育學(xué)術(shù)共同體有著緊密關(guān)系。[1]作為學(xué)科建制的高等教育學(xué)處于“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”顯明對(duì)立之中，作為知識(shí)形態(tài)的高等教育學(xué)位于“系統(tǒng)論”與“組織論”微妙張力之中，作為方法的高等教育學(xué)居于“解釋論”與“實(shí)證論”相互角力之中。不難發(fā)現(xiàn)，高等教育研究及高等教育學(xué)長(zhǎng)期以來處于多種二元對(duì)立的矛盾之中，“大學(xué)內(nèi)部的管理革命本身是一個(gè)矛盾體”，[2](P63)大學(xué)內(nèi)外的研究范式亦是一個(gè)矛盾體。這種二元對(duì)立矛盾背后的內(nèi)核直指高等教育的學(xué)科建制和研究范式。超越二元對(duì)立的研究范式，規(guī)范高等教育研究方法，有利于高等教育研究的理論澄明與高等教育學(xué)的學(xué)科發(fā)展，進(jìn)一步助推高等教育研究的學(xué)科建設(shè)。

一、對(duì)立的表征

(一)“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”

高等教育的“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)向來已久，折射出高等教育學(xué)科建制的中西學(xué)術(shù)紛爭(zhēng)與文化差異。高等教育“學(xué)科論”是我國(guó)高等教育學(xué)科建制的特有論斷，以我國(guó)高等教育學(xué)的奠基人、開拓者潘懋元為代表，其主要觀點(diǎn)是“高等教育學(xué)是教育科學(xué)體系中的一門新興學(xué)科”。[3](P3)高等教育“領(lǐng)域論”則主要是源于外國(guó)尤其是美國(guó)高等教育學(xué)者的觀點(diǎn)秉持，以美國(guó)高等教育知名學(xué)者阿特巴赫(P.G.Altbch)為代表，其主要觀點(diǎn)是“高等教育研究是一個(gè)跨學(xué)科研究領(lǐng)域”。[4]

“學(xué)科”是以一定共性的客體為研究對(duì)象而形成的相對(duì)獨(dú)立的知識(shí)體系或分支。[5](P38)研究領(lǐng)域，通常指的是對(duì)某個(gè)范圍、層面、主題的知識(shí)進(jìn)行探究的場(chǎng)域。[6]我國(guó)高等教育學(xué)科建制走的是行政推動(dòng)的發(fā)展路徑。1983年，國(guó)務(wù)院學(xué)位委員會(huì)頒布學(xué)科專業(yè)目錄，將高等教育學(xué)作為教育學(xué)下的一門二級(jí)學(xué)科，使其獲得合法性建制。亦即我國(guó)高等教育學(xué)無論是二級(jí)學(xué)科抑或升級(jí)為一級(jí)學(xué)科，端賴于國(guó)家的學(xué)科分類和制度審批，制度性保障是我國(guó)高等教育學(xué)匯聚研究學(xué)者、獲批研究經(jīng)費(fèi)、產(chǎn)出研究成果、成為顯學(xué)的根本性保障。而西方國(guó)家尤其是美國(guó)建立的是學(xué)科共同體制度，以實(shí)用及問題為導(dǎo)向，推動(dòng)高等教育研究發(fā)展的動(dòng)因多為外力驅(qū)動(dòng)下觸發(fā)的研究需要，只要問題存在、社會(huì)需要，學(xué)者就可獲得經(jīng)費(fèi)補(bǔ)給以及社會(huì)建制，繼而開展研究、開設(shè)課程、培養(yǎng)學(xué)生。并且，將高等教育作為一門研究領(lǐng)域可以繞越經(jīng)典學(xué)科的劃界(boundary-work)框限，避免了作為學(xué)科準(zhǔn)入的嚴(yán)格門檻，又可充分采用多學(xué)科的研究?jī)?yōu)勢(shì)，開展廣泛的、多學(xué)科的高等教育研究。

“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)。首先在于學(xué)科參照上，現(xiàn)代意義上的學(xué)科制度是19世紀(jì)西方工業(yè)社會(huì)和意識(shí)形態(tài)的產(chǎn)物，經(jīng)典學(xué)科范式有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入門檻：獨(dú)特的研究對(duì)象、獨(dú)特的理論體系、獨(dú)特的研究方法。我國(guó)雖然參照西方學(xué)科制度，但沒有完全依附西方經(jīng)典學(xué)科范式。其次在于學(xué)科推動(dòng)上，我國(guó)采用的是政府推動(dòng)學(xué)科建制，基于行政審批賦予高等教育學(xué)合法性建制，沿循學(xué)科建制→社會(huì)建制(學(xué)術(shù)共同體)路線。而美國(guó)采用的是學(xué)術(shù)共同體自發(fā)形成的研究導(dǎo)向推動(dòng)，固囿于經(jīng)典學(xué)科范式而又無法推進(jìn)社會(huì)建制(學(xué)術(shù)共同體)→學(xué)科建制路線。再次在于學(xué)科悖論上，經(jīng)典的學(xué)科準(zhǔn)入會(huì)設(shè)置學(xué)科壁壘，高等教育需要多學(xué)科、多領(lǐng)域的研究視角，美國(guó)學(xué)者將其作為領(lǐng)域會(huì)方便開展多學(xué)科研究，將其作為學(xué)科反而還需建構(gòu)理論體系并妨礙多學(xué)科研究的進(jìn)行。而我國(guó)不但將其作為學(xué)科，還引入多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究，將其作為構(gòu)建高等教育學(xué)科理論體系“獨(dú)特的研究方法”。[7](P4)最后在于學(xué)科境遇上，不同的中西文化造就了不同的學(xué)術(shù)環(huán)境與不同的學(xué)科命運(yùn)，歐美國(guó)家的高等教育研究尋求解決微觀問題，與領(lǐng)域研究主題吻合。我國(guó)的高等教育研究?jī)A向探討宏觀規(guī)律，與學(xué)科構(gòu)建思路相符。并且，毋庸置疑，如無國(guó)家行政推動(dòng)，我國(guó)以此為志業(yè)者連一“安身立命之所”都無異于緣木求魚。諸此種種，使得“學(xué)科論”派與“領(lǐng)域論”派各執(zhí)一端。

(二)“系統(tǒng)論”與“組織論”

高等教育既是一個(gè)系統(tǒng)，也是一類組織。把高等教育解讀為“系統(tǒng)”，源于它具有自己獨(dú)特的社會(huì)地位和作用，把高等教育解讀為“組織”，源于它具有自己獨(dú)特的組織活動(dòng)和特性。[8]雖然在我國(guó)，作為“系統(tǒng)”的高等教育與作為“組織”的高等教育各有論述且頗為豐富。但是，將高等教育“系統(tǒng)論”與高等教育“組織論”放在一起討論并不常見，最早見諸于伯頓·克拉克(B.R.Clark)，其在《高等教育系統(tǒng)——學(xué)術(shù)組織的跨國(guó)研究》一書中將學(xué)術(shù)作為“組織”置于高等教育的跨國(guó)“系統(tǒng)”之中。國(guó)內(nèi)將高等教育“系統(tǒng)”與高等教育“組織”并列論述也多見于對(duì)伯頓·克拉克作品的研究與闡釋，更多見的是對(duì)“系統(tǒng)”與“組織”在高等教育研究中的分開運(yùn)用，如“系統(tǒng)”多用于生態(tài)系統(tǒng)、管理系統(tǒng)、復(fù)雜系統(tǒng)、系統(tǒng)變革等。“組織”多用于學(xué)科組織、知識(shí)組織、組織結(jié)構(gòu)、組織變革等。

系統(tǒng)是由相互作用和相互依賴的若干組成部分合成的具有特定功能的有機(jī)整體，而且這個(gè)系統(tǒng)本身又是它所從屬的一個(gè)更大系統(tǒng)的組成部分。[9](P10)系統(tǒng)論屬于系統(tǒng)科學(xué)理論，以復(fù)雜事物作為研究對(duì)象。就教育研究而言，教育就是一種人為系統(tǒng)，注重從整體上研究教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)，分析教育與環(huán)境關(guān)系的“結(jié)構(gòu)—功能”，研究教育系統(tǒng)變革過程，提供多學(xué)科綜合研究復(fù)雜對(duì)象的方法以及用系統(tǒng)觀點(diǎn)認(rèn)識(shí)教育的一系列新觀念。[10](P196～212)伯頓·克拉克就高等教育系統(tǒng)給出了一個(gè)模糊而又松散的定義，其狹義上指“一個(gè)正規(guī)的實(shí)體的集合體”，廣義上指“包括從事中學(xué)后教育活動(dòng)的任何人員”，[11](P5)這種定義有利于擴(kuò)大高等教育系統(tǒng)的界線?！敖o系統(tǒng)靈活地指定界線，較少地為是否有界線操心都是有利的”。[11](P5)組織就靜態(tài)意義上講，是人們?yōu)閷?shí)現(xiàn)某種特定的目標(biāo)而有意識(shí)地組建起來的社會(huì)實(shí)體單元。就動(dòng)態(tài)意義上講，是聚合社會(huì)行動(dòng)者和協(xié)調(diào)各種社會(huì)行動(dòng)的過程。管理學(xué)中的組織理論是一種主張將泰羅的科學(xué)管理論與梅奧的人群關(guān)系論結(jié)合起來的管理理論，社會(huì)學(xué)中的組織理論研究組織中人的行為、組織結(jié)構(gòu)及管理問題。伯頓·克拉克將高等教育系統(tǒng)分為三層，底層結(jié)構(gòu)即以學(xué)科為主的層次，中層結(jié)構(gòu)即院校這一層次，上層結(jié)構(gòu)即系統(tǒng)這一層。[11](P229)學(xué)科、院系、學(xué)術(shù)等都是高等教育系統(tǒng)之下的基本組織模式，在高等教育系統(tǒng)下的學(xué)術(shù)組織有三個(gè)基本要素：工作、信念、權(quán)力。不難看出，在伯頓·克拉克這里，作為“系統(tǒng)”的高等教育更加宏觀而寬泛，作為“組織”的高等教育則稍微中觀而具體，但二者都具有復(fù)雜之意且存在某些場(chǎng)域可以互換，雙方之間保持著一種微妙的張力。

就高等教育歷史譜系來看，在大學(xué)這一“組織”雛形出現(xiàn)之前，就已有作為“系統(tǒng)”的高等教育，西方古希臘智者的教育活動(dòng)和我國(guó)先秦時(shí)期諸子百家的教育活動(dòng)，都可以算作“系統(tǒng)”的高等教育活動(dòng)。隨著中世紀(jì)作為組織建制的大學(xué)誕生及發(fā)展，高等教育也在不斷復(fù)雜與分化。在鄔大光看來，作為“系統(tǒng)”的高等教育研究把高等教育作為整體看待，關(guān)注的重點(diǎn)是高等教育外部活動(dòng)。作為“組織”的高等教育研究深入高等教育內(nèi)部，研究重點(diǎn)更多聚焦大學(xué)組織建設(shè)與大學(xué)內(nèi)部教學(xué)、科研活動(dòng)等方面。前者解決的主要是大學(xué)作為“系統(tǒng)”與社會(huì)的關(guān)系，后者解決的則是大學(xué)自身及其“內(nèi)部”問題，兩者的研究取向和關(guān)注重點(diǎn)是截然不同的。[8]按照鄔教授這種劃分，我國(guó)高等教育研究具有兩種取向：一種是作為“系統(tǒng)論”的高等教育研究，注重整體、宏觀、系統(tǒng)地看問題，運(yùn)用系統(tǒng)、整體、混沌、生態(tài)等理論與思維研究高等教育系統(tǒng)與其他社會(huì)系統(tǒng)之間的關(guān)系；一種是作為“組織論”的高等教育研究，注重局部、微觀、分散地看問題，運(yùn)用組織、管理、科層、實(shí)證等理論與思維研究高等教育內(nèi)部活動(dòng)的規(guī)律或教學(xué)技藝。不難發(fā)現(xiàn)，高等教育研究的“系統(tǒng)論”“組織論”與高等教育研究的“學(xué)科論”“領(lǐng)域論”有著千絲萬縷的聯(lián)系，亦與高等教育研究的“解釋論”與“實(shí)證論”有著千絲萬縷的聯(lián)系。目前我國(guó)高等教育出現(xiàn)作為“系統(tǒng)”的研究“泛化”和作為核心活動(dòng)的“組織”研究“荒漠化”[8]的現(xiàn)象，彰示出高等教育研究的應(yīng)然取向和實(shí)然取向之間的顛倒互換，使得當(dāng)下的高等教育研究承受“生命不能承受之重”，也引發(fā)高等教育學(xué)科發(fā)展的“合法性危機(jī)”。應(yīng)該說，這種癥結(jié)背后的原因是多方面的，其既與高等教育本體的錯(cuò)綜復(fù)雜有關(guān)，又與高等教育的學(xué)科建制有關(guān)，還與高等教育研究的方法意識(shí)規(guī)范性有關(guān)。

(三)“解釋論”與“實(shí)證論”

高等教育學(xué)乃至教育學(xué)，能否成為一門學(xué)科的重要標(biāo)準(zhǔn)是研究者的方法論以及為解決研究問題所使用的方法是否科學(xué)?；诓煌难芯苛?chǎng)與話語特征，高等教育研究的方法論范式具有多種話語表達(dá)。筆者綜合多位研究者對(duì)教育研究方法論的范式，將其劃分為實(shí)證主義范式和建構(gòu)/解釋主義范式兩類。而這兩者的范式?jīng)_突亦由來已久，“縱觀西方哲學(xué)，我可以發(fā)現(xiàn)其是以‘堅(jiān)持實(shí)證’和‘反對(duì)實(shí)證’為重要線索而展開的，其間穿插著許多哲學(xué)與社會(huì)學(xué)的理論流派”。[12]

赫爾巴特開創(chuàng)教育學(xué)以后，學(xué)界一直將赫氏教育學(xué)奉為學(xué)科獨(dú)立的重要標(biāo)志，赫氏教育學(xué)建基于哲學(xué)和心理學(xué)，使得側(cè)重?cái)?shù)據(jù)、測(cè)量、科學(xué)分析的心理學(xué)逐漸進(jìn)入教育實(shí)踐。赫氏教育學(xué)以降，19世紀(jì)教育研究學(xué)派紛爭(zhēng)，以梅伊曼和拉伊為代表的實(shí)驗(yàn)教育學(xué)派誕生，主張用系統(tǒng)觀察、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)等方法對(duì)教育事實(shí)進(jìn)行研究。自19世紀(jì)末開始，到20世紀(jì)30年代，教育研究明顯地沿著實(shí)證化方向發(fā)展，并形成科學(xué)的研究范式。[10](P80)這種實(shí)證化發(fā)展，使研究方法實(shí)證化運(yùn)動(dòng)與杜威實(shí)用主義論成為20世紀(jì)上半葉教育研究領(lǐng)域兩股強(qiáng)風(fēng)，20世紀(jì)下半葉，教育研究繼續(xù)朝向分化發(fā)展和多學(xué)科研究形成，教育研究的分化發(fā)展是隨著知識(shí)分化和學(xué)科發(fā)展的歷史潮流而來的，是教育學(xué)科體系形成與發(fā)展的必經(jīng)階段。雖然教育研究方法走向綜合化發(fā)展，但是教育研究及高等教育研究以實(shí)證論和解釋論為主的兩股陣營(yíng)形成的范式對(duì)立依然存在。實(shí)證主義方法論認(rèn)為世界是一成不變的，實(shí)證主義、自然主義是其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，研究者秉持價(jià)值中立立場(chǎng)，注重信度、效度及可復(fù)制性，采用實(shí)驗(yàn)法、問卷法等自然科學(xué)研究模式。建構(gòu)/解釋主義方法論范式認(rèn)為世界是人為建構(gòu)的，解釋學(xué)、現(xiàn)象學(xué)、建構(gòu)主義是其認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，研究者秉持價(jià)值涉入立場(chǎng)，注重詮釋、象征及意義性，采用田野工作、觀察、訪談、敘事法等人文社會(huì)科學(xué)研究模式。[13]

我國(guó)的教育研究以及高等教育研究的范式轉(zhuǎn)型一直處于此消彼長(zhǎng)的抵牾之中，鄭日昌回顧20世紀(jì)80年代至世紀(jì)之交的教育研究方法，指出近20年來，定性研究在整個(gè)教育研究中占有重要地位，定量研究逐漸受到重視。[14]別敦榮總結(jié)1997～2006年間的我國(guó)高等教育研究現(xiàn)狀與未來走向，指出理論思辨是作者們尤為青睞的研究方法，但是在定量研究方面發(fā)文量增長(zhǎng)很快。[15]蔣貴友通過對(duì)2010～2019年的高等教育學(xué)博士論文進(jìn)行分析指出：高等教育研究已經(jīng)發(fā)生實(shí)證轉(zhuǎn)向，且實(shí)證研究比例于2015年首次超過規(guī)范研究。這一方法論轉(zhuǎn)型大有成為教育學(xué)界集體共識(shí)的可能，同時(shí)加劇方法論層面的二元抑或多元沖突與對(duì)立，并引發(fā)學(xué)術(shù)共同體對(duì)不同方法論進(jìn)行批判、辯護(hù)以及反思。[16]“實(shí)證研究是教育學(xué)走向科學(xué)的必要途徑”，[17]2014年以來，我國(guó)教育學(xué)界涌現(xiàn)出一股大力倡導(dǎo)走向?qū)嵶C主義、擁抱實(shí)證主義、推崇實(shí)證主義的方法論轉(zhuǎn)向的浪潮，我們呼吁教育研究在方法論上要擺脫唯實(shí)證主義崇拜。[12]不難發(fā)現(xiàn)，在高等教育研究領(lǐng)域，“解釋論”與“實(shí)證論”一直處于一種相互角力之中，當(dāng)解釋的、思辨的高等教育研究居多時(shí)，呼喚量化的、實(shí)證的高等教育研究悄然泛起。當(dāng)量化的、實(shí)證的高等教育研究居多時(shí)，對(duì)于實(shí)證研究的批判亦紛然涌現(xiàn)，盡管倡導(dǎo)教育研究方法綜合化，破解教育研究方法二元對(duì)立的呼聲早已有之，但是實(shí)際上還是會(huì)有研究者不由自主地陷入“解釋論”與“實(shí)證論”的二元對(duì)立或相互角力之中。

二、對(duì)立的溯源

(一)高等教育研究本體的復(fù)雜性

高等教育研究中的諸多對(duì)立與高等教育研究本體的復(fù)雜性密切相關(guān)。從歷時(shí)性來看，“復(fù)雜性”源于人們對(duì)17世紀(jì)開始形成的以經(jīng)典物理學(xué)為支撐的傳統(tǒng)自然科學(xué)思維方式的批判性反思，經(jīng)典物理學(xué)思維建基于還原化、線性化、簡(jiǎn)單化了的理性主義和經(jīng)驗(yàn)主義，“往往將復(fù)雜現(xiàn)象逐漸還原為簡(jiǎn)單現(xiàn)象，或把從簡(jiǎn)單現(xiàn)象研究得出的一般規(guī)律和思維方式，借用來作為認(rèn)識(shí)復(fù)雜現(xiàn)象的主要思維武器”。[10](P194)系統(tǒng)科學(xué)沖出傳統(tǒng)自然科學(xué)“原子論”“還原論”的思維窠臼，將研究對(duì)象確定為復(fù)雜事物，并形成以整體為特征的研究對(duì)象和研究領(lǐng)域。如果說系統(tǒng)科學(xué)中的“老三論”——“系統(tǒng)論”“信息論”“控制論”關(guān)注的是系統(tǒng)存在的“平衡態(tài)”的話，那么系統(tǒng)科學(xué)中的“新三論”——“耗散結(jié)構(gòu)論”“協(xié)同論”“突變論”關(guān)注的則是系統(tǒng)存在的“非平衡態(tài)”和“混沌態(tài)”。人們普遍認(rèn)為復(fù)雜性理論源于一般系統(tǒng)科學(xué)，自埃德加·莫蘭(E.Morin)的復(fù)雜性理論引入教育領(lǐng)域以來，復(fù)雜性理論與教育研究相得益彰，成為拓展與重構(gòu)當(dāng)代教育研究問題域與對(duì)象觀的一種重要的理論視角。在莫蘭看來，復(fù)雜思維是用有序性的原則、規(guī)律、算法、確定性、明確的概念武裝起來在迷霧不確定性、模糊性、不可表達(dá)性、不可判定性中進(jìn)行探索的思維。[18](P185)我們稱之為“現(xiàn)實(shí)”的東西的物理基礎(chǔ)不是簡(jiǎn)單的，而是復(fù)雜的：原子不是簡(jiǎn)單的；基本粒子雖稱為“基本”但也不是簡(jiǎn)單的原始的單元，它搖擺于存在和非存在之間、波動(dòng)和微粒之間，本身可能包含著具有不可分離的本性的構(gòu)成物(夸克)。不確定性、非決定性、隨機(jī)性、矛盾不是作為在解釋中應(yīng)予以消除的渣滓出現(xiàn)，而成為在我們對(duì)現(xiàn)實(shí)的領(lǐng)會(huì)/認(rèn)識(shí)中不可消除的成分。[18](P219)這僅僅是就物理學(xué)領(lǐng)域而言，對(duì)于人文社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域尤其是教育領(lǐng)域，情況則更為復(fù)雜，(教育)在整體性和復(fù)雜性的挑戰(zhàn)的后面還隱藏著另一個(gè)挑戰(zhàn)：這就是不可控制的知識(shí)膨脹的挑戰(zhàn)，知識(shí)的不間斷的增長(zhǎng)建起了一座巨大的巴別塔，其中散發(fā)出不和諧的各種語言的喧囂。[19](P104)從共時(shí)性來看，首先，教育自身具有復(fù)雜性。教育問題之復(fù)雜，涉及領(lǐng)域之寬廣，肩負(fù)責(zé)任之沉重，學(xué)科發(fā)展之羸弱，是遠(yuǎn)非其他領(lǐng)域及學(xué)科所能比的，由于其天然具有的非線性、不可逆性、偶發(fā)性、有序與無序等復(fù)雜特征，使其成為復(fù)雜性理論的絕佳試煉場(chǎng)，“教育是人類社會(huì)所特有的更新再生系統(tǒng)，可能是人世間復(fù)雜問題之最”。[20]僅就其學(xué)科屬性而言，教育學(xué)既具有人文科學(xué)屬性，又具有社會(huì)科學(xué)屬性，亦具有人文社會(huì)科學(xué)屬性?？椎聦ⅰ皩?shí)證主義”引入社會(huì)學(xué)領(lǐng)域并將“科學(xué)性”“實(shí)證性”作為人文社會(huì)科學(xué)能否獨(dú)立的圖騰標(biāo)桿，這是追求以經(jīng)典力學(xué)學(xué)科框架來為復(fù)雜的人文社會(huì)學(xué)科塑形，其本身便忽視了人文社會(huì)科學(xué)所具有的復(fù)雜性與運(yùn)思性，教育學(xué)無法用經(jīng)典的學(xué)科制度進(jìn)行規(guī)訓(xùn)是學(xué)界早已公認(rèn)的事實(shí)。教育自身的這種復(fù)雜性，造就著高等教育的學(xué)科屬性沖突以及高等教育自身的學(xué)科定位沖突。其次，高等教育自身具有復(fù)雜性。隨著全球化與信息化的波詭云譎，高等教育卷入激蕩變革的時(shí)代潮流之中，基于“系統(tǒng)論”視閾的高等教育關(guān)注高等教育系統(tǒng)發(fā)展、體系構(gòu)建、體制變革、國(guó)際比較等，關(guān)注高等教育與政治、經(jīng)濟(jì)、文化、社會(huì)領(lǐng)域的種種聯(lián)系。基于“組織論”視閾的高等教育關(guān)注高等教育學(xué)科組織、院校管理、權(quán)力模式、組織結(jié)構(gòu)等，關(guān)注高等教育的微觀教學(xué)、學(xué)生管理、科研活動(dòng)、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)等，關(guān)注高校在政府、市場(chǎng)、學(xué)術(shù)三角模型下或大學(xué)—產(chǎn)業(yè)—政府—公眾四重螺旋下的整合變革與迭代發(fā)展。高等教育這種復(fù)雜性，造就著高等教育“系統(tǒng)論”與“組織論”隱而不彰的相互角力。再次，高等教育學(xué)具有復(fù)雜性。高等教育學(xué)既是一門“土生土長(zhǎng)”的學(xué)科，也是一門“不成熟”的學(xué)科，作為教育學(xué)下的一門二級(jí)學(xué)科建制，高等教育學(xué)在發(fā)展壯大之中一直謀求獨(dú)立于教育學(xué)的一級(jí)學(xué)科定位，但高等教育學(xué)既想獨(dú)立于教育學(xué)又不得不倚靠教育學(xué)是的的確確的事實(shí)，而教育學(xué)“是一次等學(xué)科，在其他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膶W(xué)術(shù)同儕眼中，根本不屑一顧”[21](P43)的學(xué)科境遇亦不遑多讓?，F(xiàn)代知識(shí)生產(chǎn)模式下的多學(xué)科、跨學(xué)科的宏大視野也使高等教育學(xué)淪為其他學(xué)科的“跑馬場(chǎng)”。再加上“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)，使得作為一門學(xué)科的高等教育學(xué)復(fù)雜重重。高等教育學(xué)的“不成熟性”以及“多學(xué)科性”造就著高等教育學(xué)“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”、“解釋論”與“實(shí)證論”之間的沖突。

(二)高等教育研究立場(chǎng)的自卑性

我國(guó)的教育學(xué)在躁動(dòng)的百年之中走過了一段近學(xué)日本、遠(yuǎn)學(xué)歐美、全盤蘇化、重建體系的演變軌跡，針對(duì)教育學(xué)到底是什么，教育學(xué)到底是不是一門學(xué)科，石中英解釋了教育學(xué)的文化性格：不同的國(guó)家、不同的民族，便有不同的文化，便有不同的教育學(xué)。我國(guó)的高等教育學(xué)于1983年獲得行政合法性，“即無論高等教育學(xué)在學(xué)理上能否成為一門真正的學(xué)科，首先它在事實(shí)上成為了一門學(xué)科”。[22]1984年，潘懋元主編的《高等教育學(xué)》出版“標(biāo)志著高等教育學(xué)作為一門新學(xué)科的正式確立”。[3](P16)在這版的《高等教育學(xué)》中，潘懋元將教育學(xué)同各門分支學(xué)科之間的關(guān)系認(rèn)定為“一般與特殊”的關(guān)系，從教育學(xué)的研究對(duì)象和任務(wù)引發(fā)高等教育的基本特點(diǎn)，并參考教育學(xué)的一般體系構(gòu)建高等教育學(xué)的基本體系。[23](緒論)高等教育學(xué)科創(chuàng)建之初，其學(xué)科圖譜比較依賴教育學(xué)范式，而且是蘇聯(lián)教育學(xué)范式。[24]改革開放之后，我國(guó)高等教育學(xué)步入快速發(fā)展期，學(xué)習(xí)借鑒對(duì)象也從蘇聯(lián)轉(zhuǎn)向?yàn)槭澜绺鲊?guó)尤其是歐美發(fā)達(dá)國(guó)家。高等教育中的探索與爭(zhēng)鳴伴隨著高等教育的理論發(fā)展與規(guī)模擴(kuò)張一路走來，這種探索與爭(zhēng)鳴不僅表現(xiàn)在“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)，還表現(xiàn)在我國(guó)高等教育的發(fā)展模式是否“依附發(fā)展”上面?！耙栏桨l(fā)展”有著一套特有的“依附理論”并成為探討第三世界經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育問題的重要理論來源。“依附發(fā)展論”將我國(guó)高等教育百年發(fā)展歷程認(rèn)定為是“依附”歐美國(guó)家發(fā)展的歷史，以“中心”“邊緣”的概念描述發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家且認(rèn)為“依附發(fā)展”依然是后發(fā)國(guó)家邁向高等教育現(xiàn)代化的捷徑。與之相區(qū)別甚至相對(duì)應(yīng)則是“借鑒—超越論”或“自主發(fā)展論”，其在強(qiáng)調(diào)借鑒學(xué)習(xí)的同時(shí)，更加注重發(fā)展過程中的自我文化和內(nèi)生動(dòng)力，注重發(fā)展過程中的自覺意識(shí)和獨(dú)立意識(shí)。審思教育學(xué)與高等教育學(xué)的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，無論是教育學(xué)的文化性格，還是高等教育學(xué)的學(xué)科建制及發(fā)展理路，都有一貫穿其中的重要內(nèi)核——立場(chǎng)。高等教育的“學(xué)科論”與“領(lǐng)域論”之爭(zhēng)，“實(shí)證論”與“解釋論”之辯，以及“系統(tǒng)論”與“組織論”之思，都在反饋、表明著我們的立場(chǎng)與選擇，如方法論的爭(zhēng)論“反映了教育學(xué)者的宏觀理論立場(chǎng)與其背后固有的哲學(xué)信念與信仰”。[12]事實(shí)上，在學(xué)科與領(lǐng)域之間，國(guó)內(nèi)學(xué)者已經(jīng)建構(gòu)性地給出了我國(guó)高等教育學(xué)的發(fā)展出路。劉小強(qiáng)認(rèn)為，我們需要超越傳統(tǒng)學(xué)科評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)和具體學(xué)科的立場(chǎng)，站在科學(xué)整體轉(zhuǎn)型的高度來重新認(rèn)識(shí)學(xué)科和學(xué)科的評(píng)判標(biāo)準(zhǔn)，堅(jiān)持學(xué)科取向是我國(guó)高等教育研究的理性現(xiàn)實(shí)選擇。劉海峰認(rèn)為，中國(guó)高等教育研究者應(yīng)增強(qiáng)使命感，建立一個(gè)更為開放自主的高等教育學(xué)科體系，逐步形成中國(guó)特色高等教育學(xué)科理論學(xué)派或稱之為高等教育研究的中國(guó)學(xué)派。之所以會(huì)出現(xiàn)“學(xué)科”與“領(lǐng)域”“依附”與“自主”“中心”與“邊緣”的爭(zhēng)鳴與探討，其表面反映的是我們堅(jiān)持的文化立場(chǎng)，而內(nèi)在反映的則是我們面對(duì)西方文化時(shí)欠缺的文化自信。西方文化主義在學(xué)科建制方面有著嚴(yán)苛的準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，在學(xué)術(shù)話語方面有著權(quán)威的普適價(jià)值，但這種文化普適背后同樣也隱含著文化霸權(quán)和文化殖入。正如薩義德所說，我們處在一個(gè)后殖民時(shí)代，西方國(guó)家正在通過教育模式和文化以更隱蔽的方式進(jìn)行文化殖民。[25]所以面對(duì)諸上爭(zhēng)鳴，一部分西方學(xué)者基于文化與地域立場(chǎng)更多地秉持“領(lǐng)域”“依附”“中心”等相關(guān)言論，其本質(zhì)是構(gòu)建西方認(rèn)可的學(xué)術(shù)話語與學(xué)術(shù)體系并以之同化甚至支配其他民族文化與民族學(xué)術(shù)。而一部分國(guó)內(nèi)學(xué)者缺乏“科學(xué)整體轉(zhuǎn)型的高度”和“學(xué)術(shù)共同體價(jià)值自信”，從而導(dǎo)致學(xué)術(shù)話語的唯諾西方以及學(xué)術(shù)文化的立場(chǎng)自卑。當(dāng)然，也有學(xué)者認(rèn)為高等教育學(xué)既是一門學(xué)科，也是一個(gè)研究領(lǐng)域，雖然這是對(duì)二元對(duì)立的二元調(diào)和，但卻并未透過現(xiàn)象洞察到學(xué)科屬性分歧的實(shí)質(zhì)所在。并未認(rèn)識(shí)到我們的學(xué)科化路徑既是我們的文化慣習(xí)，也是我們的文化優(yōu)勢(shì)，同樣是我們的文化自信。如果屏蔽掉文化背景差異，對(duì)高等教育學(xué)的“學(xué)科”與“領(lǐng)域”等的分歧“未見得是一個(gè)‘真問題’”。[26]高等教育學(xué)的“土里土氣”正是高等教育學(xué)民族的、特色的、獨(dú)立的所在，如果認(rèn)識(shí)不清這種獨(dú)特所在，我國(guó)高等教育學(xué)科發(fā)展甚至我國(guó)高等教育發(fā)展道路都有可能陷入依附發(fā)展的被動(dòng)路徑。

(三)高等教育研究方法的欠缺性

歷史形態(tài)的高等教育可以追溯到中世紀(jì)大學(xué)甚至更為早遠(yuǎn)的古代教育，研究形態(tài)的高等教育自霍爾1892年于克拉克大學(xué)創(chuàng)辦高等教育學(xué)和心理學(xué)暑期學(xué)校至今，也不過百余年歷史。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)發(fā)展以及后工業(yè)革命轉(zhuǎn)型，高等教育與社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展全方位結(jié)合，從社會(huì)的“邊緣”走向社會(huì)的“中心”，高等學(xué)校成為社會(huì)的“軸心機(jī)構(gòu)”。高等教育學(xué)成為我國(guó)一門獨(dú)有的學(xué)科，這也恰恰反映出我國(guó)對(duì)于高等教育的格外重視。如果說19世紀(jì)是認(rèn)識(shí)論的世紀(jì)，那么20世紀(jì)則是方法論的世紀(jì)。一門學(xué)科的發(fā)展，無論依循經(jīng)典學(xué)科建制，還是發(fā)展現(xiàn)代學(xué)科范式，都無法繞過學(xué)科的方法論以及方法，方法是學(xué)科得以發(fā)展的必然憑借。正如巴普洛夫所言“科學(xué)隨著方法學(xué)上獲得的成就而不斷躍進(jìn)，方法學(xué)每前進(jìn)一步，我們便仿佛上升了一級(jí)階梯，于是我們就展開更廣闊的眼界，看見從未見過的事物”。[3](P489)高等教育學(xué)在我國(guó)普遍被認(rèn)為是一門“新興學(xué)科”或一門“不成熟的學(xué)科”。在高等教育研究領(lǐng)域中經(jīng)常聽到的質(zhì)的研究與量的研究，實(shí)證研究與思辨研究等提法，“嚴(yán)格地說，這只是對(duì)現(xiàn)實(shí)中存在的兩種研究方式的經(jīng)驗(yàn)表述，并不是嚴(yán)格的學(xué)術(shù)話語”，[3](P517)事實(shí)上，高等教育研究方法具有多元性、開放性、綜合性的特征。既有分析的方法，也有理解的方法，既有演繹的方法，也有歸納的方法，既有思辨的方法，也有實(shí)證的方法，既有行動(dòng)的方法，也有批判的方法。[27](P16)“很難用簡(jiǎn)單的‘二元對(duì)立’來劃分研究方法，也很難評(píng)價(jià)哪種、哪類方法‘更優(yōu)’?！盵28]而在歷史及現(xiàn)實(shí)中依然存在“擁抱實(shí)證”與“反對(duì)實(shí)證”對(duì)立立場(chǎng)的，或并非反對(duì)但實(shí)際上不由自主地或無法察覺地滑入對(duì)立立場(chǎng)的，恰恰反饋出研究者的立場(chǎng)片面性以及方法欠缺性，恰恰反饋出研究者整體立場(chǎng)觀以及唯物辯證法的認(rèn)識(shí)不到位。高等教育研究方法是一個(gè)體系，包括方法論、具體方法和研究途徑三個(gè)層次。[27](P4)就方法論而言，關(guān)于高等教育特殊性的認(rèn)識(shí)形成高等教育研究的方法論，更加契合“領(lǐng)域論”的多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究一直是我們國(guó)家高等教育研究居于主流的研究范式與研究方法論，并將其作為高等教育學(xué)科建制和學(xué)科踐行的方法論基礎(chǔ)。雖然在此期間，多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究并未從根本上消解高等教育學(xué)的合法性危機(jī)，高等教育學(xué)遭遇主體性迷失、其他學(xué)科話語泛濫、學(xué)科合法性解構(gòu)等質(zhì)疑，遭遇混合研究方法、現(xiàn)象學(xué)研究方法挑戰(zhàn)，但是現(xiàn)代科學(xué)在沿著學(xué)科內(nèi)部繼續(xù)分解以及學(xué)科之間交叉綜合的發(fā)展趨勢(shì)下，綜合多學(xué)科的研究成果和研究方法，是教育研究必須遵循的方法論原則。[10](P211)多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究的方法論爭(zhēng)議是正常的，我們應(yīng)該在方法論的“迷宮透視”之中克服欠缺勇敢前行。就具體方法而言，借鑒多學(xué)科的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)來解決高等教育問題形成高等教育研究的具體方法，但是目前高等教育研究中研究方法的規(guī)范性尚有欠缺。表現(xiàn)在：(1)欠缺整體的視野觀和哲學(xué)觀。尤其是實(shí)證研究的轉(zhuǎn)向，使得整體的視野思維和深刻的哲學(xué)運(yùn)思被精細(xì)的數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)所遮蔽，這種實(shí)證研究的轉(zhuǎn)向可能與當(dāng)下的學(xué)術(shù)錦標(biāo)賽制和“五唯”風(fēng)向有著根深蒂固的內(nèi)在姻因聯(lián)系。(2)欠缺具體的方法技能。一種方法不能發(fā)現(xiàn)全部，更不能代表全部，多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究之所以遭受詬病，很大一方面原因是高等教育研究者并未實(shí)現(xiàn)真正的多學(xué)科視野融合，更多的是局囿于學(xué)科之間的淺嘗輒止。如高等教育社會(huì)學(xué)、高等教育哲學(xué)方向的研究者，在社會(huì)學(xué)和哲學(xué)領(lǐng)域還依然欠缺大量的基本功。在方法技能上，即使是當(dāng)下熱衷的實(shí)證研究，研究者缺乏規(guī)范的量化研究的“研究訓(xùn)練”，從而不乏對(duì)量化研究的技術(shù)處理停留在表層方面且存在數(shù)據(jù)的膚淺使用、錯(cuò)誤使用甚至篡改使用的情況發(fā)生。(3)缺乏辯證的立場(chǎng)技藝。事實(shí)上，我國(guó)教育研究者并非是一味“擁抱實(shí)證”或“反對(duì)實(shí)證”的研究者，很多教育研究者在夯實(shí)研究基礎(chǔ)之上，既能產(chǎn)出實(shí)證成果，也能闡發(fā)思辨觀點(diǎn)，在定性與定量之間游刃行走完美結(jié)合，“擁抱實(shí)證”或“反對(duì)實(shí)證”的二元對(duì)立的研究者，依然還缺少馬克思辯證的哲學(xué)立場(chǎng)和方法技藝。因此，“研究方法的多元化一方面提高了高等教育研究的可能性，另一方面也增加了規(guī)范化使用研究方法的難度”。[29]研究方法難度的加大以及研究者的立場(chǎng)技藝、哲學(xué)視野的欠缺，綜合造成高等教育研究中“解釋論”與“實(shí)證論”的這種不必要的相互角力與對(duì)立。

三、對(duì)立的超越

(一)理論取向：規(guī)范研究方法，夯實(shí)理論基礎(chǔ)

方法論的認(rèn)識(shí)是一個(gè)歷時(shí)性和生成性的過程，它的內(nèi)涵隨著人的認(rèn)識(shí)和實(shí)踐的發(fā)展而不斷清晰、豐富和更新。[30]因此，針對(duì)高等教育的學(xué)科發(fā)展，我們應(yīng)給予理論耐心，針對(duì)高等教育的對(duì)立觀點(diǎn)，我們應(yīng)審慎辨明省思，針對(duì)高等教育的研究方法，我們應(yīng)規(guī)范研究方法，夯實(shí)理論基礎(chǔ)。在規(guī)范研究方法方面：首先，堅(jiān)持多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究導(dǎo)向，進(jìn)一步認(rèn)識(shí)多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究理論意義，消除偏見認(rèn)識(shí)，糾正錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，深入結(jié)合其他學(xué)科優(yōu)勢(shì)，減少學(xué)科結(jié)合和學(xué)科交叉過程中的理論損耗，避免高等教育研究的主體迷失和自我殖民。其次，進(jìn)一步發(fā)掘研究方法的理論價(jià)值，不僅可以進(jìn)一步發(fā)掘多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究的理論價(jià)值，還可以進(jìn)一步發(fā)掘研究方法的理論價(jià)值，多學(xué)科觀點(diǎn)的高等教育研究同復(fù)雜性、同現(xiàn)象學(xué)、同混合研究的結(jié)合都可以站在巨人的肩上向前繼續(xù)創(chuàng)新。再次，進(jìn)一步規(guī)范研究方法，從師資隊(duì)伍、課程建設(shè)、研究成員、學(xué)術(shù)會(huì)議等方面入手進(jìn)一步加強(qiáng)方法應(yīng)用訓(xùn)練和方法意識(shí)規(guī)范，無論是定量研究還是定性研究，實(shí)證研究還是思辨研究，都應(yīng)進(jìn)一步規(guī)范方法的嚴(yán)謹(jǐn)性和科學(xué)性，錘煉方法使用的技巧技能，避免唯實(shí)證主義傾向和反實(shí)證主義的傾向，當(dāng)實(shí)證的數(shù)據(jù)與解釋的哲思兩相擅長(zhǎng)且相得益彰地結(jié)合一起的時(shí)候，可以更好地解釋復(fù)雜多變的教育世界。在夯實(shí)理論基礎(chǔ)方面：首先，不僅應(yīng)具備堅(jiān)實(shí)的高等教育基本理論，同樣也應(yīng)具備堅(jiān)實(shí)的教育基本理論。高等教育有著寬廣的研究范圍和理論基礎(chǔ)，正如別敦榮所言：“高等教育學(xué)博士教育往往要從打基礎(chǔ)開始。這個(gè)基礎(chǔ)是高等教育學(xué)科的基本理論?！盵31]高等教育學(xué)是從碩士研究生起的學(xué)科，即使是博士生階段，也應(yīng)以厚植理論功底為主。由于教育本身的共通性和系統(tǒng)性，在高等教育的多學(xué)科或跨學(xué)科研究中，在高等教育學(xué)的學(xué)科建設(shè)過程中，教育學(xué)仍然有著其他人文社會(huì)科學(xué)所不具備的獨(dú)特的學(xué)科優(yōu)勢(shì)。[32]所以高等教育研究者需要夯實(shí)高等教育基本理論與教育基本理論。其次，應(yīng)夯實(shí)學(xué)科跨越的理論基礎(chǔ)。高等教育研究“擁有全世界學(xué)術(shù)上值得尊敬的研究領(lǐng)域的所有屬性，但他們(指高等教育研究)仍然依賴于其他的基礎(chǔ)學(xué)科，因?yàn)樗麄?指其他學(xué)科)的智力嚴(yán)謹(jǐn)”。[33]所以高等教育研究者尤其是跨學(xué)科的研究者，既需要夯實(shí)作為高等教育的學(xué)科基礎(chǔ)，又需要夯實(shí)跨學(xué)科的學(xué)科基礎(chǔ)，同時(shí)保持高等教育研究“教育自身”的本體論根基，高等教育研究者專攻不需要多的一兩個(gè)方向或領(lǐng)域，并形成扎實(shí)的學(xué)科基礎(chǔ)，方能使整體的高等教育研究蔚為大觀。再次，尋找與研究最為適切的方法與理論。高等教育研究既有反復(fù)出現(xiàn)的問題，亦有應(yīng)時(shí)而生的新問題，即便是反復(fù)出現(xiàn)的問題，運(yùn)用不同的理論、不同的方法去審視，亦能有不同的新發(fā)現(xiàn)。即便是時(shí)代產(chǎn)生的新問題，運(yùn)用經(jīng)典的理論、經(jīng)典的方法去分析，理論與方法均可創(chuàng)新，但要注意與研究的適切度，以免造成為創(chuàng)新而創(chuàng)新、為方法而方法的牽強(qiáng)附會(huì)。適切的理論與方法猶如拋出的物體與水平線形成的45°夾角，使物體能夠拋得最遠(yuǎn)，這既需創(chuàng)新聯(lián)系的思維，又需要深入分析理論與方法的適用范圍和場(chǎng)景。

(二)實(shí)踐取向：深入教育實(shí)踐，關(guān)注教育本體

教育理論與教育實(shí)踐的關(guān)系是教育研究中的一個(gè)根本的方法論問題。教育科學(xué)從教育實(shí)踐理論發(fā)展而來，但教育科學(xué)的出現(xiàn)并沒有使實(shí)踐理論顯得多余。[34](P206)在笛卡爾看來，世界上沒有一種學(xué)說真正可靠，實(shí)踐的結(jié)果卻可能糾正人的錯(cuò)誤。[35]笛卡爾重視“我思故我在”，同樣重視實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)、實(shí)驗(yàn)的重要。最初的教育理論是建立在不同形式的教育活動(dòng)及其影響的觀察的基礎(chǔ)之上的，教育的實(shí)踐要先于教育的理論。但是，當(dāng)前的教育研究包括高等教育研究，不乏一部分的研究是“不接地氣”的書齋式研究，成為“一種烏托邦式的文學(xué)形式”，[34](P209)不僅忽視既具有藝術(shù)之美又具有科學(xué)之美的教育實(shí)踐，甚至依舊漠視“教育自身”與“教育本體”。無論是“教育自身”還是“教育本體”，其核心指向都是人，立德樹人、求真育人是大中小學(xué)一以貫之的教育最根本、最普遍的屬性。因此，我們應(yīng)深入教育實(shí)踐，關(guān)注教育本體。首先，繼續(xù)深化教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)。反對(duì)不接地氣的書齋式研究，并不是反對(duì)思辨研究，深入教育實(shí)踐的研究，并不是擁抱教育實(shí)證的研究。教育有科學(xué)的數(shù)據(jù)，也有詩意的風(fēng)景，有細(xì)致的探微，也有宏大的視野，有著學(xué)科之羸弱，也有著學(xué)科之強(qiáng)健。而我們對(duì)教育實(shí)踐的認(rèn)識(shí)依然還有很多不足，教育實(shí)踐依然“為教育理論提供著無盡的問題源頭”。[36](P140)我們要不斷步入教育實(shí)踐一線，繼續(xù)深化教育實(shí)踐認(rèn)識(shí)。其次，關(guān)注高等教育現(xiàn)實(shí)問題。教育問題在理論中和實(shí)踐中分別具有不同的形態(tài)，“參與”是彌合理論主體與實(shí)踐主體之裂縫的橋梁，[36](P138)而模式Ⅱ下的知識(shí)生產(chǎn)彰顯出應(yīng)用情境性、生產(chǎn)彌散性、組織多樣性、跨學(xué)科性等特征更多地使知識(shí)生產(chǎn)日益從學(xué)科走向應(yīng)用。目前，國(guó)際上發(fā)達(dá)國(guó)家地區(qū)世界一流大學(xué)建設(shè)的研究中心呈現(xiàn)很強(qiáng)的“問題導(dǎo)向”，他們建立的世界一流大學(xué)研究中心以解決問題為目標(biāo)。[37]國(guó)內(nèi)很多“管理型”“校長(zhǎng)型”教育家尤為注重以問題為導(dǎo)向的高等教育研究，為接軌國(guó)際一流經(jīng)驗(yàn)與知識(shí)生產(chǎn)轉(zhuǎn)型，我們應(yīng)堅(jiān)持“學(xué)科發(fā)展”與“問題研究”并舉的研究導(dǎo)向，建設(shè)具有我國(guó)特色的高等教育理論體系。再次，貫徹以人為本的教育理念。以人為本的科學(xué)發(fā)展觀化約在教育場(chǎng)域中便是“以生為本”。我國(guó)高等教育治理體系和治理能力現(xiàn)代化的核心實(shí)質(zhì)正是“以人為本”的本體尋求，當(dāng)下高等教育的質(zhì)量保障、教育評(píng)估、百萬擴(kuò)招、課程思政等熱點(diǎn)研究，以及高校中很多現(xiàn)實(shí)問題的彰顯、矛盾的爆發(fā)，其背后折射出的依舊是“以人為本”的貫徹執(zhí)行，教育研究的人文主義方法論正是對(duì)教育活動(dòng)中人的主體性、價(jià)值性與復(fù)雜性的本真關(guān)注。所以，突破理論與實(shí)踐、問題與學(xué)科、科學(xué)與人文的復(fù)雜糾葛，實(shí)踐取向上的一個(gè)重要取向就是切實(shí)貫徹以人為本的教育理念，關(guān)注教育的本體——人，切實(shí)做到從學(xué)生出發(fā)、切實(shí)維護(hù)學(xué)生利益。

(三)價(jià)值取向：堅(jiān)持辯證立場(chǎng)，樹立教育自信

高等教育學(xué)沒有完整的同源學(xué)科來定義它的范圍和邊界，并且有著異常特殊的研究對(duì)象和寬廣的理論基礎(chǔ)，一如拉格曼所言“教育研究產(chǎn)生于哲學(xué)、心理學(xué)、社會(huì)科學(xué)以及統(tǒng)計(jì)學(xué)等學(xué)科的不同組合，它既沒有單一的研究重點(diǎn)，也沒有統(tǒng)一的研究方法。這種多樣性從一開始就成為教育學(xué)術(shù)的特點(diǎn)，再加上該領(lǐng)域沒有能形成一個(gè)十分有力、自我調(diào)節(jié)的專業(yè)群體，這就意味著這個(gè)領(lǐng)域始終沒有形成高度的內(nèi)部協(xié)調(diào)”。[38](英文版序)高等教育研究有著和教育研究同樣的問題。面對(duì)高等教育研究多樣性和爭(zhēng)論性，我們應(yīng)堅(jiān)持辯證立場(chǎng)，樹立教育自信。首先，進(jìn)一步涵養(yǎng)自己的哲學(xué)思維。19世紀(jì)德國(guó)大學(xué)的崛起，對(duì)哲學(xué)的重視居功甚偉，而這種對(duì)哲學(xué)的重視也孕育出哲學(xué)史上璀璨的星空。在整個(gè)教育研究方法論體系中，哲學(xué)依然處在最高層。[10](P128)涵養(yǎng)哲學(xué)思維，可以為我們的思想方法提供理論指導(dǎo)，從而打破孤立、靜止、片面的問題觀與方法論，置身于最高層次進(jìn)行整體分析，我們并非反對(duì)整體觀念的宏大敘事，而是認(rèn)為厚植自身的哲學(xué)功底可以更為整體、清晰、全面地洞徹包括高等教育在內(nèi)的教育各種問題，布魯貝克從事高等教育研究50余年的經(jīng)驗(yàn)總結(jié)《高等教育哲學(xué)》依然是高等教育領(lǐng)域的經(jīng)典文獻(xiàn)和經(jīng)典書目。涵養(yǎng)哲學(xué)思維，可以進(jìn)一步規(guī)范我們的語言表達(dá)，從而使我們對(duì)紛繁復(fù)雜的高等教育撥云見日，從而使我們對(duì)高等教育研究中的二元對(duì)立與二元超越有更清晰的整體認(rèn)識(shí)。其次，進(jìn)一步堅(jiān)持馬克思主義的辯證立場(chǎng)。馬克思主義哲學(xué)是我們國(guó)家的主流哲學(xué)，我們的全民教育要求所有人學(xué)習(xí)運(yùn)用馬克思主義基本理論來武裝自己的頭腦，而對(duì)于研究者言則應(yīng)進(jìn)一步學(xué)習(xí)馬克思主義理論，進(jìn)一步運(yùn)用馬克思主義辯證方法開展教育研究。回顧高等教育研究中的二元對(duì)立，我們不難發(fā)現(xiàn)其根源之一在于我們自身欠缺哲學(xué)思維，欠缺馬克思主義辯證立場(chǎng)。充分運(yùn)用馬克思主義辯證法，理論聯(lián)系實(shí)際，全面整體看待問題，有助于我們突破唯“數(shù)據(jù)”和唯“解釋”的偏狹之見，從而在“總體性”理論思維中經(jīng)過唯物辯證法的有效運(yùn)用，達(dá)到對(duì)內(nèi)在本質(zhì)和規(guī)律的充分揭示和把握。[12]馬克思主義在哲學(xué)中具有“多重整體超越”[35]的地位，馬克思主義辯證方法論又處于哲學(xué)層中的“中心”[10](P135)地位，因此，馬克思主義辯證方法論與哲學(xué)思維是中心與最高的關(guān)系。最后，進(jìn)一步樹立研究者的教育自信。目前，高等教育學(xué)依然具有自身的學(xué)科危機(jī)和嚴(yán)峻挑戰(zhàn)，這種危機(jī)和挑戰(zhàn)的破解，除厚植哲學(xué)功底、規(guī)范研究方法、深入教育實(shí)踐之外，同樣還要樹立研究者的教育自信。高等教育中的“學(xué)科論”突破種種學(xué)科建制藩籬，采用“學(xué)科發(fā)展”與“問題研究”二元并舉的發(fā)展進(jìn)路，正是我們建設(shè)具有中國(guó)特色的大國(guó)教育體系、彰顯研究者教育自信的鮮明體現(xiàn)。面對(duì)世界百年未有之大變局，我們更要堅(jiān)定“四個(gè)自信”，建設(shè)大國(guó)文化與大國(guó)教育。我們應(yīng)憑借身后強(qiáng)大的國(guó)家基礎(chǔ)，堅(jiān)守學(xué)科情懷與學(xué)科立場(chǎng)，以高度的自信投身教育事業(yè)，建設(shè)具有中國(guó)話語體系與話語特色的高等教育學(xué)，進(jìn)一步助推我國(guó)高等教育事業(yè)的蓬勃發(fā)展。