盛永進

障礙學生教育工作面臨的重要挑戰(zhàn)之一就是應對學習中的挑戰(zhàn)性行為。傳統(tǒng)的行為研究中，往往以“問題”或“麻煩”來定性挑戰(zhàn)性行為，將其稱為問題行為（Problem Behavior）或麻煩行為（Troublesome Behavior），意指某些不能遵守公認的行為規(guī)范和道德標準，不能正常與人交往和參與學習的行為。挑戰(zhàn)性行為如果不能得到有效解決，不僅嚴重影響學生學習，還“可能使其面臨著社會孤立、醫(yī)學并發(fā)癥以及高度侵入性行為干預的風險”。［1］因此，如何正確認識挑戰(zhàn)性行為，又如何更好地應對障礙學生的挑戰(zhàn)性行為，不僅需要我們了解有關行為干預取向的演進，還要從文化學的視角來分析挑戰(zhàn)性行為，樹立正確的行為干預理念。本文在簡要梳理行為分析理論發(fā)展的基礎上，重點聚焦文化視野中的障礙學生挑戰(zhàn)性行為及其干預的認識問題。

一、應用性行為分析的發(fā)展

從刺激反應到操作性條件原則再到應用性行為分析，行為理論的發(fā)展為學習理論奠定了堅實的基礎。尤其是當代應用性行為分析理論，從文化的視角來看待學生學習中的行為問題，為理解挑戰(zhàn)性行為和實施有效的行為干預起到了重要作用。

1968年，應用行為分析雜志在美國創(chuàng)刊，研究者將對學習行為的研究轉(zhuǎn)向普通學校。從那時起，眾多的研究表明，環(huán)境的變化會改變?nèi)说纳鐣袨榉绞健Ｔ?0世紀60年代至70年代，用來描述這種現(xiàn)象最普遍的術語就是行為矯正（Behavior Modification）［2］。相關研究和應用著眼于“矯正”麻煩行為，大多主張結(jié)果干預，即行為發(fā)生之后的反應，包括強化和懲罰。隨著時間的推移，研究重點慢慢轉(zhuǎn)向一種更趨環(huán)境整合的方法：既包括結(jié)果干預；又包括先行干預，即在目標行為發(fā)生之前改變環(huán)境，從而消除問題行為。這種更為主動和具有預防性的方法，也就是通常所稱的行為管理（Behavior Management）［3］。1982年，Iwata、Dorsey、Slifer等人有關自傷行為的開創(chuàng)性研究，標志著行為管理方法論的研究與應用取得了重大的突破。研究認為，每個個體都有獨特的學習經(jīng)歷，不同的個體所表現(xiàn)出的麻煩行為可能看起來相同，但它們可能由不同的環(huán)境變量所導致。［4］例如，一名學生的自傷行為可能是為了引起教師的注意，而另一名學生的自傷行為則可能是為了避免不太喜歡的活動。因此，為了設計最有效的干預措施，人們必須評估每個行為的功能，然后根據(jù)其具體的行為功能制訂相應的干預措施，實現(xiàn)從只關注控制先行與后果，到評估與整個環(huán)境相關行為的根本性轉(zhuǎn)變。這種基于行為分析原則的管理方法就是應用行為分析（Applied Behavior Analysis，ABA）。以ABA為理論基礎的經(jīng)典行為干預方法由三個部分組成：積極的行為干預和支持、干預前的功能性行為評估和以數(shù)據(jù)為本的決策。

二、挑戰(zhàn)性行為的文化解讀

“挑戰(zhàn)性行為”一詞最初由北美重度殘疾人協(xié)會提出，目的是取代異常、錯亂、功能失調(diào)、適應不良或問題行為、麻煩行為等術語。英國蘭卡斯特大學教授Emerson將挑戰(zhàn)性行為定義為“文化上的異常行為（Culturally Abnormal Behaviors）”“其強度、頻率或持續(xù)時間可能使其自身或他人的人身安全受到嚴重威脅，或嚴重限制其功能，導致被普通社區(qū)生活所排斥”［5］。

從文化的視角出發(fā)，以“挑戰(zhàn)性”定義障礙學生的異常行為，把行為中的“問題”看作是一種“挑戰(zhàn)”，明確了“挑戰(zhàn)性行為是一種社會建構(gòu)”［6］，同時也強調(diào)了社會、文化期望以及規(guī)范在定義行為中的重要性。這實際上是將行為看作一種文化符號。在特定的環(huán)境下，行為是否被定義為具有挑戰(zhàn)性，取決于以下因素：行為是否符合個體的年齡、性別和發(fā)展程度；行為發(fā)生的時間、地點是否恰當；周圍人物對行為的看法；行為對個體來說是否過頻。換言之，判斷行為是否有“挑戰(zhàn)性”必須基于具體的情境：一種行為在某種情境中可能不會被視為問題行為，如在球賽中尖叫；但如果是在教室，這樣的行為則會被視為有很大的問題。

從“問題行為”到“挑戰(zhàn)性行為”，術語的變化演進反映了行為理論研究的不斷深入，也反映了20世紀以布魯納為代表的教育研究，從心理學本位的“認知結(jié)構(gòu)”邏輯向教育學本位的“文化實踐”范式的轉(zhuǎn)變。［7］由此，特殊教育領域?qū)栴}行為的認識也不斷提高。比起傳統(tǒng)的問題行為、麻煩行為等術語，使用挑戰(zhàn)性行為這一概念至少有三個方面的理由：消除了行為特征的隱含假設，聚焦于行為文化的非典型性，有助于社會問題的關注和解決。［8］

首先，它沒有關于行為特征的隱含假設。傳統(tǒng)的以異常、無序、問題或麻煩等術語來描述行為，都無助于弄清行為的形成原因以及與正在發(fā)生事件之間的關系和性質(zhì)。大量的證據(jù)表明，對一些人來說，挑戰(zhàn)性行為可能既有序又有適應性。事實上，許多挑戰(zhàn)性行為可以被解釋成對“挑戰(zhàn)性環(huán)境”形成的一致性適應反應。

其次，這一術語專門用于描述社會生活中顯著的異常、奇怪行為的子類。除了奇怪、不尋常的行為外，挑戰(zhàn)性行為僅指對人們的身體健康造成重大風險的行為，或為明顯阻礙其參與社區(qū)生活的行動。因此它排除了可能在統(tǒng)計學或文化學上不常見的，但對身體或社會影響較少的行為。也就是說，挑戰(zhàn)性行為與精神障礙存在著聯(lián)系，但并不是同一概念。并非所有的精神疾?。ㄈ缃箲]、輕度抑郁等）都會使行為者或其他人的安全處于危險之中，或?qū)е滦袨檎唠y以被社區(qū)環(huán)境所接納。盡管如此，挑戰(zhàn)性行為和某些類型的精神障礙（如兒童的品行障礙）之間確實存在很大的重疊。

最后，“挑戰(zhàn)”這一術語的使用可能有助于關注社會問題產(chǎn)生和解決的過程，可能有助于將個人“病理學”放在社會和人際環(huán)境中，行為的“挑戰(zhàn)性”意味著此類行為是對教育服務的挑戰(zhàn)，而不是障礙學生以某種方式隨身攜帶的問題。［9］也就是說，當用“挑戰(zhàn)”代替“麻煩”“不正?！钡刃g語時，其用意旨在強調(diào)行為往往是由一個人得到支持的方式和他們自己的某些特質(zhì)結(jié)合造成的。

對挑戰(zhàn)性行為術語哲學取向的闡述代表著當今主流的行為學理論觀點，即把一種行為理解為一種挑戰(zhàn)，而不是一種問題，可以促使人們采取更具建設性的對策來應對學生的挑戰(zhàn)性行為。當然，如果認為術語的替換能夠在實踐中帶來重大變化，那當然是錯誤的。我們在實施具體的行為干預時，仍不能忽略挑戰(zhàn)性行為本身對學習帶來的各種消極影響和問題。

三、障礙學生的挑戰(zhàn)性行為

挑戰(zhàn)性行為不僅出現(xiàn)在障礙學生身上，也會出現(xiàn)在普通學生身上。許多挑戰(zhàn)性行為往往集中表現(xiàn)在課堂上，諸如隨意離開座位、干擾他人以及情緒波動、自我傷害等。這些挑戰(zhàn)性行為嚴重影響了學生的學和教師的教。課堂出現(xiàn)的這些行為經(jīng)常發(fā)生在那些有身體殘疾，特別是有感覺損傷，不能通過看、聽等渠道獲取學習信息的學生身上。他們由于感官或認知功能的限制，難以得到明晰的指導。

目前，行為學界把挑戰(zhàn)性行為歸為四個主要類型：刻板性行為、自傷行為、攻擊性行為和社交不適行為。這種分類定義完全是為了便于理解這類行為，也是討論挑戰(zhàn)性行為的通用術語。刻板性行為又被稱為重復性行為，指以固定節(jié)奏反復運動身體或身體部位的行為。當這些重復性行為超過一定限度，引起了他人的負面反應或者影響了個體對其他活動的參與，那么這些行為就成了“問題行為”?？贪逍孕袨橐话惚憩F(xiàn)為搖頭、搓手指、含手指、搖晃等?？贪逍孕袨榈墓δ苡挚煞譃樽晕掖碳?、例行習慣、抽動行為、強迫行為等。自傷行為指個體自己傷害自己的行為。研究者認定的自傷行為包括撞頭、打耳光、抓眼睛、咬手等。在挑戰(zhàn)性行為中，自傷行為是最嚴重的一類行為，因而，行為治療師可能會采用一些極端的具有侵入性的干預措施。一般而言，自傷行為與殘疾程度、神經(jīng)系統(tǒng)損傷程度和刻板性行為出現(xiàn)的頻率都有關系。攻擊性行為指那些具有破壞性的傷害他人或毀壞他人財物的行為。攻擊性行為通常是普通發(fā)怒行為的一部分，并包含一連串的其他行為，如尖叫、哭泣、破壞財物和攻擊他人。另外，一些人還存在被動攻擊性行為，如在被要求時拒絕或逃跑、反抗控制時的其他攻擊性行為。社交不適行為是指各種具有反社會性的行為，包括不適當?shù)挠H昵行為、狂笑、尖叫、咒罵、藏匿物品或食物，以及不適當或不切題的交談。這些行為似乎是由沒有學習適當?shù)纳缃患寄芩鶎е隆?/p>

從文化符號學的觀點看，行為只是一種現(xiàn)象表征，僅僅將行為分類或簡單地命名，無助于干預措施的選擇。學生的各種行為只是問題的表象，不是問題的原因和目的。每一種行為的背后都有其功能，在確定行為干預的措施之前，先要理解行為的功能或目的。例如，一個有攻擊性行為的學生，是因為他存在視力障礙；而另一個有攻擊性行為的學生，是想表達他的挫敗感。從功能性角度看，應具體分析個體行為的獨特成因，這樣才能對癥下藥，有效解決問題。正是基于行為文化建構(gòu)的理解，才奠定了當代正向行為支持干預的策略手段的理論基礎。

四、行為干預的文化立場

學校和教師有義務也有責任采取更積極的方法來支持那些確實表現(xiàn)出挑戰(zhàn)性行為的學生，必須從殘疾的醫(yī)療模式轉(zhuǎn)向社會模式，從文化的視角思考挑戰(zhàn)性行為的干預，其核心可概括為兩個基本立場：關系理解與正向支持。

關系理解意指要理解挑戰(zhàn)性行為與學生障礙引起的學習困難的關系。有效應對挑戰(zhàn)性行為需要識別學習困難的性質(zhì)和程度。挑戰(zhàn)性行為的解決方案應根據(jù)學習的障礙和困難的性質(zhì)而有所不同。譬如，學生的智力功能受限越嚴重，他們就越不能理解自己的行為可能對他人產(chǎn)生的影響。尤其是那些障礙程度嚴重或兼有其他障礙的多重障礙學生，可能不理解他們的行為對他人的影響。因此，要求嚴重發(fā)育遲緩的兒童停止掐、咬、抓等，就像要求一個不滿周歲的嬰兒停止啼哭，這實際上是一個毫無意義的目標。再如，面對一些特定的挑戰(zhàn)性行為，確定學生是否有比較嚴重的孤獨癥傾向或兼有孤獨癥雙重障礙也是非常重要的。一般來說，孤獨癥學生面臨的嚴重的學習困難是造成其行為的關鍵問題，改變行為不僅僅是孩子的改變，也包括教師教育策略、教育環(huán)境和教育行為的改變。文化立場提示教育者，沒有無緣無故的行為，所有行為背后都有原因，而這個原因?qū)δ切┯刑魬?zhàn)性行為的學生總是有意義的。對于行為干預，除非教育者準備好理解并接受行為背后的含義，否則就很難改變學生的行為。譬如，溝通不暢引起的挑戰(zhàn)性行為，通常意味著要么教師沒有更好的教育策略（如適當?shù)臏贤ǚ绞胶拖到y(tǒng)），要么沒有理解他們的溝通行為。對于大多數(shù)障礙學生尤其是重度、多重障礙學生來說，挑戰(zhàn)性行為不是有預謀的，而是反映了他們在理解、適應日常生活方面確實存在著困難。

正向支持意指對挑戰(zhàn)性行為的積極反應總是比消極反應更有效。因此，在處理障礙學生的挑戰(zhàn)性行為時，教師要謹慎采用懲罰、威脅或使用負面語言，包括簡單地否定學生說“不”。正向支持的積極意義可從懲罰等消極的負向作用來理解。懲罰不可避免地會給教師與學生的關系帶來負面影響。它容易被濫用，因為懲罰的直接效應是恐懼，而個體控制和忍受恐懼的程度存在差異，極有可能滋生怨恨從而導致行為的惡性循環(huán)；懲罰只能是一種短期解決方案，可能會抑制行為，但無法解決問題，因為懲罰是行為發(fā)生后的應對措施，既沒有預防的主動性，也不可能根除行為本身。相反，獎勵好的行為比懲罰壞的行為更有效。它意味著教育者有更多的時間和機會幫助學生消除挑戰(zhàn)性行為。如果教師善于把學生的優(yōu)勢、興趣和愛好作為獎勵更積極行為的手段，那么將有效地促進更有價值的新行為的產(chǎn)生。