李 斌，王玉珠，趙發(fā)田，魯春霞，陳逸翔

近年，從世界各國教育改革和政策研究的趨勢看，研究者已將注意力由集中討論什么樣的教育變革才是他們所期望的轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注如何實現(xiàn)所期望的教育變革。富蘭（2005）認為，教育變革的成功25%來源于課程方案的設(shè)計，75%來源于課程實施。事實上，政策實施難問題是教育政策研究的核心問題之一。我國的學校體育變革是關(guān)涉中華民族偉大復(fù)興、國民素質(zhì)全面提升的行動計劃，2022年6月修訂頒布的《中華人民共和國體育法》（以下簡稱《體育法》）第三章“青少年和學校體育”明確指出：“國家實行青少年和學校體育活動促進計劃，健全青少年和學校體育工作制度，培育、增強青少年體育健身意識，推動青少年和學校體育活動的開展和普及，促進青少年身心健康和體魄強健。”同時規(guī)定：“學校必須按照國家有關(guān)規(guī)定開齊開足體育課，確保體育課時不被占用?！薄皩W校應(yīng)當按照國家有關(guān)規(guī)定，配備合格的體育教師，保障體育教師享受與其他學科教師同等待遇?！薄案骷壗逃綄?dǎo)機構(gòu)應(yīng)當對學校體育實施督導(dǎo)，并向社會公布督導(dǎo)報告?！薄扼w育法》的修訂頒布，為學校體育課程的變革和實施帶來了保障。近年政府相關(guān)部門為加強對課程變革和實施的引領(lǐng)，在學校體育領(lǐng)域相繼發(fā)布了眾多的督導(dǎo)制度以加強督導(dǎo)、確保實施，但仍存在實際執(zhí)行過程偏離制度初衷的現(xiàn)象，導(dǎo)致這一問題的原因有多方面，如對傳統(tǒng)課程的路徑依賴、文化-認知的非正式阻滯等，但課程變革實施中教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)的實際運作和影響同樣值得關(guān)注。基于此，本研究分析了教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)對學校體育課程變革實施的影響，重點關(guān)注各主體的行為選擇和建構(gòu)及相互之間的制約機制。

1 教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)

《教育督導(dǎo)條例》對“教育督導(dǎo)”的定義是指，為了保證教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的貫徹執(zhí)行，實施素質(zhì)教育，提高教育質(zhì)量，促進教育公平，推動教育事業(yè)科學發(fā)展，對法律、法規(guī)規(guī)定范圍的各級各類教育實施教育督導(dǎo)，縣級以上人民政府對下級人民政府落實教育法律、法規(guī)、規(guī)章和國家教育方針、政策的督導(dǎo)；縣級以上地方人民政府對本行政區(qū)域內(nèi)的學校和其他教育機構(gòu)教育教學工作的督導(dǎo)。督導(dǎo)可分為綜合督導(dǎo)和專項督導(dǎo)（黃崴，2011）。其中，教育督導(dǎo)多見于綜合督導(dǎo)，是強化決策-執(zhí)行-監(jiān)督這一完整的教育行政管理體系的重要組成部分。目前，我國從政策法規(guī)、專項規(guī)定和體制機制方面共發(fā)布與教育督導(dǎo)相關(guān)的文件42個。從保證“兩基”和素質(zhì)教育實施，到推進教育均衡以保證教育公平的實現(xiàn)，再到建設(shè)優(yōu)質(zhì)教育資源以滿足人民對教育的獲得感，教育督導(dǎo)內(nèi)涵不斷強化，教育督導(dǎo)標準體系不斷健全，如《中小學教育質(zhì)量綜合評價指標框架（試行）》（2013）、《國家義務(wù)教育質(zhì)量監(jiān)測方案》（2021年修訂版）、《義務(wù)教育學校管理標準》（2017）等。學校體育督導(dǎo)多屬于專項督導(dǎo)，是以教育和體育相關(guān)法規(guī)、政策為依據(jù)，運用有關(guān)手段，對被督導(dǎo)單位的體育活動及其成效進行分析和科學判斷，為上級有關(guān)部門科學決策服務(wù)，為提升辦學質(zhì)量提供依據(jù)和參考（霍軍等，2021）。自我國實施《體育與健康》課程改革以后，督導(dǎo)政策已成為跟蹤推進學校體育課程改革的重要指令性政策。如，2007年，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于加強青少年體育增強青少年體質(zhì)的意見》提出“建立對學校體育的專項督導(dǎo)制度，實行督導(dǎo)結(jié)果公告制度”；2016年，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》提出“加強學校體育督導(dǎo)檢查，建立科學的專項督查、抽查、公告制度和行政問責機制”；2017年，國務(wù)院教育督導(dǎo)委員會辦公室頒布《中小學校體育工作督導(dǎo)評估辦法》《中小學校體育工作督導(dǎo)評估指標體系》；2020年10月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于全面加強和改進新時代學校體育工作的意見》指出：“健全教育督導(dǎo)評價體系……明確政府、教育行政部門和學校的職責。”為全面貫徹落實該文件相關(guān)精神，教育部于2021年7月印發(fā)了《〈體育與健康〉教學改革指導(dǎo)綱要（試行）》，指出：“加強對教育行政部門的督導(dǎo)評估、強化學校落實學校體育教學改革的主體責任、注重教師實施體育教學改革的過程與結(jié)果、強調(diào)學生達成體育教學改革的目標與效果”。上述文件從督導(dǎo)層面提出了相應(yīng)政策和措施以確保課程改革的有序推進。可見，教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)評估促進了課程改革在各地區(qū)的有序開展并取得了一定成效，但同時也暴露出一些障礙和根源性問題。2020年2月，中共中央辦公廳、國務(wù)院辦公廳印發(fā)的《關(guān)于深化新時代教育督導(dǎo)體制機制改革的意見》指出，黨的十八大以來，我國教育督導(dǎo)工作取得顯著成效，但仍存在教育督導(dǎo)權(quán)威性、嚴肅性不足，沒有真正形成威懾等問題（陳鵬，2020）。劉培?。?017）認為，學校體育治理長期存在“重決策、輕落實”“重執(zhí)行、輕監(jiān)督”的情況。李小偉（2013）認為，在具體的督導(dǎo)工作中，對于違規(guī)者約談的次數(shù)太少，曝光和處罰的力度偏軟，一定程度上削弱了督導(dǎo)的權(quán)威和價值。本研究認為，學校體育治理的政策懸空、督導(dǎo)價值的削弱以及權(quán)威不足問題的本質(zhì)是督導(dǎo)過程中的目標替代、形式策略以及去課程化，這3個方面不同程度地影響和削弱學校體育課程的有效實施和深化。

2 教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)對學校體育課程變革實施的影響及其反應(yīng)機制

2.1 目標替代：督導(dǎo)規(guī)則約束下的政績導(dǎo)向行為邏輯

20世紀初，米歇爾斯通過對歐洲勞工組織的研究提出了目標替代現(xiàn)象，即組織在運行過程中會追求與初始目標不一致甚或相悖的目標。羅伯特·金·默頓（2015）深入研究了官僚制僵化地服從規(guī)則而背棄組織目標的現(xiàn)象，并提出當工具性的價值變成終極性的價值時，通常會發(fā)生目標替代的過程。理性選擇理論將政府及政府官僚看成是基于自己利益的理性的利益最大化者。馬克斯·韋伯（2010）認為，科層制組織的重要特點是按照明確的目標進行組織設(shè)計，在實際的組織演化過程中，正式目標被其他目標替代，即目標替代。一般而言，組織在運行過程中需要關(guān)注績效，而績效評估則需要考慮和權(quán)衡目標制定上的多重標準和彈性，在多重標準和彈性的影響和制約下會導(dǎo)致績效評估時目標游離，即績效評估過程中的目標替代。教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)中的目標替代的發(fā)生原因，是受到政績導(dǎo)向的行為邏輯影響。

1）多重標準下的效率邏輯。目標替代普遍發(fā)生于委托-代理關(guān)系中，因為二者的效用函數(shù)不一致，代理人在行動中不是基于組織整體的績效而是從自身的績效出發(fā)，可能發(fā)生目標替代行為。從“委托-代理”理論視角看，教育督導(dǎo)的委托人是中央政府（國務(wù)院教育督導(dǎo)機構(gòu)），代理人是多級政策執(zhí)行主體（縣級以上地方人民政府）。中央政府需要考慮人才培養(yǎng)的全面發(fā)展，即注重青少年思想道德、科學文化和健康素養(yǎng)；地方教育行政部門和學校主要受到兩方面的影響，即間接的社會價值和直接的公眾壓力。間接的社會價值主要表現(xiàn)為國家對青少年學生全面發(fā)展的要求（德、智、體、美、勞），直接的公眾壓力主要表現(xiàn)為學生家長對學生學業(yè)成績的高度關(guān)注。各主體的目標效應(yīng)函數(shù)并不一致，中央政府對制度的合理性邏輯要求較強，地方教育行政部門（尤其是市、縣）和學校對效率邏輯的要求較高。毋庸置疑，在當前教育環(huán)境中，占據(jù)主導(dǎo)和核心地位的是效率邏輯，學校校長和地方教育行政官員的考核主要與學業(yè)成績相關(guān)，學生家長、教師績效也重點關(guān)注學生的學業(yè)成績。在這種背景下，政策執(zhí)行者（地方教育部門和學校）從理性視角出發(fā)，僅關(guān)注容易獲得資源并能夠體現(xiàn)自身施政方略的學業(yè)成績目標，導(dǎo)致政策執(zhí)行過程中中央政府的政策供給目標被基層政策執(zhí)行者切身利益產(chǎn)生的目標所替代，政策執(zhí)行者最終實現(xiàn)自身利益最大化。對學校而言，由于政府相關(guān)部門對學校執(zhí)行的是負向激勵，即政府相關(guān)部門僅對實施學校體育課程較好的地區(qū)和學校給予榮譽獎勵，但對于學校發(fā)展所需的經(jīng)費和生源并無影響。換言之，學校體育課程的實施對于地方和學校來說僅是約束指標。這可以為解釋學校體育課程改革政策未能得到學校有效實施的現(xiàn)象提供思路，即在督導(dǎo)評估中，學生學業(yè)成績評價規(guī)范性制度要求所造成的后果與回報遠大于身心健康評價的回報。因此，根據(jù)后果主義的行為邏輯，目標替代在督導(dǎo)者與被督導(dǎo)者之間達成了默契。此外，目前的教育督導(dǎo)機構(gòu)大都設(shè)在教育行政部門內(nèi)部，存在“既當裁判員又當運動員”的情況。

2）目標彈性下的慣性邏輯。就學校體育的專項督導(dǎo)而言，在督導(dǎo)評估中存在明顯的目標彈性，即目標表述抽象籠統(tǒng)。如開足開齊體育課、體育場地設(shè)施達標率、體育教師按班分配比例等硬性指標，以及學生的學習態(tài)度、體育素養(yǎng)、心理健康和社會適應(yīng)等彈性指標。在績效評估中，多元化目標會增加績效評估的難度，而目標彈性往往會加劇這一困難。由于彈性指標在督導(dǎo)過程中難以衡量評價，逾越規(guī)則與否需要憑借主觀判斷，只關(guān)注體育課程的硬性指標，體育與健康課程改革實施的綜合效果難以體現(xiàn)。事實上，我國的教育督導(dǎo)對學校體育的關(guān)注重點是學生體質(zhì)的達標率，督導(dǎo)指標不能夠全面反映學校體育課程實施的程度和目標。這也驗證了目標替代的假設(shè)，即當一種工具性的價值變成一種終極性的價值時，通常會發(fā)生目標替代的過程，換言之，如果在制度環(huán)境上存在目標替代的利益誘因，目標替代就可能比較嚴重地存在。Ball（1994）認為，政策并不能夠輕易改變一種權(quán)力關(guān)系，因為權(quán)力關(guān)系空間是一個各種利益交錯的組織域，如果不能介入這種權(quán)力關(guān)系中，那么可能很難改變它們的教育行為。通常情況下，通過自上而下的科層制管理，改革政策會落實到組織域內(nèi)的各個組織（如學校、教育局），但事實上，政策與具體的組織在互動過程中處于一種制度非均衡狀態(tài)，需要通過相互妥協(xié)來給彼此脫困。總之，目標替代的行動邏輯使督導(dǎo)的權(quán)威性受到極大的沖擊和消解，同時也阻滯著學校體育課程的有效實施。

2.2 形式策略：督導(dǎo)規(guī)則約束下的應(yīng)付導(dǎo)向行為邏輯

社會和組織所產(chǎn)生的規(guī)范、責任和制裁都可以成為自身的社會資本，通過相應(yīng)的強制措施加以強化，并通過影響個體或組織的行動維持其現(xiàn)有的或者能夠獲得的有價值的資源（理查德·斯格特，2002）。在督導(dǎo)過程中，組織域中的學校就像一個生命體，一方面為了維持自身生存與發(fā)展需要爭取特定資源和利益，另一方面需要順應(yīng)當前教育改革所提出的外部合法性要求。因此，學校在面對外部繁雜多元的改革要求時，會選擇最合理、恰當?shù)男袆舆壿?，而形式主義的應(yīng)付策略是學校在實施新課程政策的過程中所表現(xiàn)出來的主要行為邏輯。

首先，督導(dǎo)過程中的應(yīng)付主義現(xiàn)象瓦解了課程政策的嚴肅性。我國的學校體育政策主要根據(jù)時代發(fā)展的需要制定，強調(diào)政策的整體和全局，《體育與健康》課程改革作為宏觀政策也秉承了自上而下的制度邏輯，即國家通過論證和設(shè)計頒布課程政策和要求，最后落實到學校。在此制度邏輯下，權(quán)威工具（強調(diào)政治命令）是政府最常用的政策工具，而其他諸如激勵工具、學習工具、能力工具以及象征與勸告工具等政策工具方面相對較少使用，這也同時反映了我國學校體育領(lǐng)域政策工具的單一性。因此，行為主體在政策執(zhí)行過程中就會在很大程度上遵循后果邏輯，將利益作為主要的對策參量，得益越多，執(zhí)行意愿越高；受損越多，執(zhí)行意愿越低，表現(xiàn)出敷衍、形式主義等的消極策略（馬伊里，2006）。其中，最為明顯的是體育與健康課程實施中的應(yīng)付主義現(xiàn)象。這種實施策略一方面可以消解督導(dǎo)規(guī)則所帶來的壓力；另一方面可以保證常態(tài)化的教學免受課程改革的影響，其在本質(zhì)上并不是針對課程改革，而是在面臨教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)的規(guī)則約束下采取應(yīng)付政策要求以及隨之而來的各種督導(dǎo)和檢查，從而導(dǎo)致實際執(zhí)行過程偏離課程政策初衷的結(jié)果。這種以表層的話語與形式主義策略回應(yīng)外在政策的要求，嚴重瓦解了學校體育課程政策的嚴肅性。

其次，督導(dǎo)過程中的信息不對稱掩蓋了課程實施中的過濾機制。對學校體育課程而言，盡管體育與健康課程的課時量躍升為語文和數(shù)學之外的第3位，在表面上看各項課程政策都已落實，但實際上學校普遍很難在體育課程的學習上投入大量的時間，而督導(dǎo)過程中的信息不對稱會掩蓋課程政策實施中的過濾機制。由于督導(dǎo)者對被督導(dǎo)者評估檢查只能通過學校的場地設(shè)施、相關(guān)材料或是現(xiàn)場觀摩體育課堂教學的情況，因此評估具有即時性，并不能長期觀測到學校的實際情況。宋盡賢等（2005）提出：1）體育教學內(nèi)容中缺少挫折教育和成功教育，將“興趣至上、快樂第一”作為選擇教學內(nèi)容的主要依據(jù)；2）忽視和減少了運動技能教學和學習時間，偏重選用技術(shù)含量較低的教學內(nèi)容；3）提倡和運用多元學習方式過程中，對內(nèi)在教學效果關(guān)注不足。此外，學校是很多政策的集中點，接受各級各類政府相關(guān)部門的政策執(zhí)行文件數(shù)量多，其中包括學校體育的各種改革新政，如學生體質(zhì)健康、課外體育、校園足球等。為了保證常態(tài)化工作的開展，學校將各種政策訴求統(tǒng)合于自身的目標下，一方面通過與社會價值和規(guī)范取得一致以獲得合法性；另一方面又要防止這種一致性與學校的核心目標產(chǎn)生矛盾。為了緩解此種矛盾，學校會在實際行動中采取過濾機制?？傊瑢W校體育的實踐形態(tài)由于形式主義策略而難以改變，課程改革所帶來的活力最終會被原有的教育實踐所弱化，形式主義的應(yīng)付策略導(dǎo)致課程實施目的不是致力于人的發(fā)展性，而是手段的嫻熟性，在深層次和本質(zhì)上有悖于“健康第一”的教育理念和德、智、體、美、勞全面發(fā)展的培養(yǎng)目標。

2.3 去課程化：督導(dǎo)規(guī)則約束下的工具導(dǎo)向行為邏輯

增強體質(zhì)的社會責任在學校制度場域中早已成為一種對個體或組織具有約束力的社會期望。在中華民族偉大復(fù)興進程中的不同改革節(jié)點上，青少年體質(zhì)問題長期受到政府相關(guān)部門的密切關(guān)注。從梁啟超“少年強則國強”的迫切期望，中華人民共和國成立后毛澤東同志的“國力苶弱，武風不振。民族之體質(zhì)日趨輕細。此甚可憂之現(xiàn)象也”的現(xiàn)實描述，到習近平總書記提出的“體育強則中國強，國運興則體育興”，均反映了體質(zhì)問題與國家未來發(fā)展的關(guān)系。馬克思·韋伯（2018）提出，人的實踐理性主要包括兩個方面，一是價值理性，即以目的為導(dǎo)向的邏輯選擇；二是工具理性，指的是手段和程序上的可計算性。兩者在表現(xiàn)形式上也有區(qū)別，價值理性是一種應(yīng)然屬性，工具理性是一種實然屬性。人們所有的活動都離不開對價值理性和工具理性的選擇，事實上，在督導(dǎo)制度和規(guī)則下普遍存在的工具導(dǎo)向也對課程實施產(chǎn)生了實質(zhì)性的影響。

1）政策導(dǎo)向的不斷強化使課程實施秉持工具理性（增強體質(zhì)）的合法性。自新一輪基礎(chǔ)教育課程實施以來，在諸多政策文件中都重點凸顯了增強學生體質(zhì)的重要性。2007年，《中共中央國務(wù)院關(guān)于加強青少年體育增強青少年體質(zhì)的意見》（中發(fā)〔2007〕7號）把增強學生體質(zhì)作為學校教育的基本目標之一。2012年，《關(guān)于進一步加強學校體育工作若干意見的通知》把提高學生體質(zhì)健康水平作為辦好人民滿意教育的重要任務(wù)。2016年，《國務(wù)院辦公廳關(guān)于強化學校體育促進學生身心健康全面發(fā)展的意見》指出，學校體育仍是整個教育事業(yè)相對薄弱的環(huán)節(jié)，學生體質(zhì)健康水平仍是學生素質(zhì)的明顯短板。上述文件是國家基于青少年發(fā)展中的焦點問題從政策層面對學校體育工作提出的引領(lǐng)和指導(dǎo)，但對于參與其中的主體而言，這些指導(dǎo)性的意見和舉措勢必對其自身的價值導(dǎo)向產(chǎn)生影響。同時，也迎合了體育增強體質(zhì)的社會責任在課程實施中的合法性，合法性更多體現(xiàn)為與文化體系、社會期望以及與相關(guān)規(guī)則和法律保持一致性的條件，是由組織內(nèi)部成員的行動與外部合法性行為之間不斷復(fù)制和重建的產(chǎn)物（周雪光，2003）。所以，政策導(dǎo)向所提倡的學校體育增強體質(zhì)的要求會增加組織和執(zhí)行主體在體育與健康課程實施中的忠實取向，并不斷強化課程實施秉持工具理性（增強體質(zhì)）的合法性，而更為關(guān)鍵的是，當單純以增強體質(zhì)作為體育課程價值選擇的重點，甚至唯一目標的時候，表明這種文化形態(tài)已存在并被賦予了體育教學實踐中的一種規(guī)范尊嚴，成為行為方式的主旨。若如此循環(huán)，體育與健康課程理念、內(nèi)容和目標最終被行為者有意無意地從課程剝離為合法性的程序和模糊性認知所左右（袁振國，2002）。體育教育終極目標是為了培養(yǎng)全面發(fā)展的人，增強青少年體質(zhì)只是實現(xiàn)目標的一種手段。過分強調(diào)青少年體質(zhì)，會造成將多功能的體育狹義等同于簡單的體質(zhì)健康教育的誤導(dǎo)，使本應(yīng)具備系統(tǒng)傳習操作性知識（運動技能）和健全人格隱蔽性知識的課程價值分離，最后造成政策執(zhí)行主體過度關(guān)注于反映體質(zhì)健康水平的部分指標，而忽略學生的全面發(fā)展（楊成偉等，2014）。

2）任務(wù)成本角度的課程變革參與者實施行為的工具理性。任務(wù)成本是指參與者為熟悉變革、勝任變革要求而額外付出的時間和努力。政府相關(guān)部門在推進改革的進程中主要通過制度和強制手段明確規(guī)則，避免總體交易成本的增加來降低教育成本，譬如，《中小學體育器材和場地》的提出減少了各地方和學校搜集信息和議價的過程，節(jié)省了交易成本，避免了人力、物力和財力的浪費。制度也有可能增加交易成本，當課程決策的正式制度變革與舊有制度相適應(yīng)的非正式制度相沖突時，會造成交易成本的增加。例如，高中體育選項教學的管理和操作是一個系統(tǒng)工程，涉及學分制管理、學生跨年級和班級的場地設(shè)施以及師資不足，班級規(guī)模合理化以及學生的差異化等問題，這些管理和操作問題勢必會增加學校、班主任和體育教師的實施和交易成本。如果課程決策者和參與者都基于社會責任和公共利益出發(fā)，課程改革正式制度安排所需要的激勵和監(jiān)督成本就會降低，但是在我國新課程制度化尚未真正形成，以及傳統(tǒng)課程制度的裹挾下，體育教師變革行為的選擇就會受到影響，譬如，《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2022年版）》對目標的劃分和表述為“課程目標：核心素養(yǎng)內(nèi)涵-總目標-水平目標-教學目標”，而在以往的教學話語中，體育教師不需要對照和考慮課程目標與核心素養(yǎng)，只需要錨定教學目標的預(yù)設(shè)與生成即可。這也就解釋了很多學校和體育教師在課程實施中秉持觀望和固有的態(tài)度的原因——根據(jù)理性經(jīng)濟人假設(shè)，一些學校和體育教師出于對自身付出成本的考量，在課程實施中秉持觀望和應(yīng)付的態(tài)度，依舊沿著原有的軌道進行教學。督導(dǎo)制度和規(guī)則要求組織服從合法性機制，上述分析中本研究已經(jīng)明確了政策導(dǎo)向的不斷強化使課程實施秉持工具導(dǎo)向（增強體質(zhì)）的合法，在這種工具導(dǎo)向的價值觀念引導(dǎo)下形成的一套既定模式同樣也是符合督導(dǎo)原則的。因此，在學校體育課程實踐中，教師因自身的有限理性，難以在短時期內(nèi)發(fā)生顛覆性改變，從而造成學校體育課程變革實施的衰退性變異。

3 推動學校體育課程變革實踐深化的對策建議

3.1 健全教育督導(dǎo)和學校體育督導(dǎo)與評估體系，最大程度釋放各結(jié)構(gòu)性主體的力量

1）積極借鑒和開展基于風險的研究性督導(dǎo)模式?；陲L險的研究性督導(dǎo)模式是教育督導(dǎo)學術(shù)權(quán)威實現(xiàn)的有效途徑，是指從督導(dǎo)評估對象的實際出發(fā)，以幫助、指導(dǎo)學校自主發(fā)展為導(dǎo)向，立足于“風險（問題）發(fā)現(xiàn)-風險（問題）研究-解決”策略，以過程跟蹤、共同參與為主要方式，并建立以“自評-集中研究-評價-督促改進”為主要內(nèi)容的科學流程（劉學東等，2018）?；陲L險的研究性督導(dǎo)模式尊重評估對象的個體差異，督導(dǎo)過程中主要實施定制式督導(dǎo)和基本督導(dǎo)。定制式督導(dǎo)適用于有風險的薄弱學校，即加強對薄弱學校的督導(dǎo)，提升學校綜合實力；基本督導(dǎo)適用于無風險的或風險較小的學校，即督導(dǎo)頻率減少，從而給予學校發(fā)展更大空間、更多時間。教師能夠把精力集中于教學核心環(huán)節(jié)的改進上，最大程度發(fā)揮和釋放各結(jié)構(gòu)性主體的力量。有研究表明，在經(jīng)濟合作與發(fā)展組織（Organization for Economic Co-operation and Development，OECD）開展的國際學生評估項目（The Program for International Student Assessment，PISA）中，荷蘭學生的表現(xiàn)能夠長期保持世界先進水平，與荷蘭擁有獨特和完備的教育督導(dǎo)體系有一定關(guān)系（OECD，2017）?；陲L險的研究性督導(dǎo)評估模式，能夠關(guān)注被評對象的發(fā)展態(tài)勢、發(fā)展?jié)摿筒町?，共同尋求解決問題的最佳策略，對進一步推動我國學校體育督導(dǎo)的質(zhì)量具有重要的借鑒意義。

2）健全決策權(quán)、執(zhí)行權(quán)、監(jiān)督權(quán)既相互制約又相互協(xié)調(diào)的權(quán)力結(jié)構(gòu)和運行機制。當前，學校體育督導(dǎo)形成分工明確、責權(quán)統(tǒng)一、科學布局、執(zhí)行有效的網(wǎng)絡(luò)化治理體系尤為重要。此外，各地應(yīng)積極探索和建立符合區(qū)域自身發(fā)展的學校體育督導(dǎo)評估常規(guī)制度、監(jiān)測制度、通報制度、反饋制度及指導(dǎo)制度。例如，上海、江蘇等省份在國家規(guī)定和統(tǒng)籌下，自行研制、修訂和完善區(qū)域督導(dǎo)評估規(guī)章制度，逐級細化，依據(jù)實情確定底線和頂線。

3.2 強調(diào)督導(dǎo)評估結(jié)果的應(yīng)用性，建立強化取向的選擇性利益激勵機制

一方面要重視督導(dǎo)評估結(jié)果的應(yīng)用性。堅持督政與督學并重，不僅要監(jiān)督和促進政府相關(guān)部門履行管理責任，切實強化政府的催化作用，而且要督促各級各類學校落實幫助學生鍛煉的辦學責任，真正從提高學校體育教學質(zhì)量出發(fā)，調(diào)動和發(fā)揮學校辦學的主體責任。另一方面要注重建立強化取向的選擇性利益激勵機制。在協(xié)調(diào)個人理性和集體理性時，制度發(fā)揮著關(guān)鍵作用。制度減少了不確定性，使世界變得更能預(yù)測（托馬斯·J·瑟吉奧萬尼等，2009）。曼瑟爾·奧爾森認為，必須建立一種選擇性激勵（Fligstein，2011），對做得好的學校給予更多的利益獎勵，即強化取向的選擇性激勵。美國基于標準的教育問責中最主要的問責關(guān)系是政府相關(guān)部門與學校之間對其實施獎勵和干預(yù)，對于表現(xiàn)優(yōu)異的學校獎勵措施一般是績效撥款制度，即刺激性財政撥款。我國部分地區(qū)也進行了積極探索，例如，北京市政府出臺和推行了區(qū)域性不同層次的學校體育激勵機制，對北京市學生體質(zhì)健康水平前6名的區(qū)（縣）給予500萬元獎勵，同時，還對積極參與學校體育政策的學校、科組和體育教師進行獎勵，有效提升了各地區(qū)學校體育政策執(zhí)行的積極性。因此，制定學校體育督導(dǎo)評估實施細則和具體的獎懲服務(wù)標準，通過強化取向的選擇性激勵對積極進行改革的學校和個人提供獎勵和補償，如此，學校和體育教師能夠憑借各自在課程改革方面的出色表現(xiàn)獲得資源，從而促使個人利益與社會利益相一致，使全社會都接受并參與學校體育課程改革。

3.3 通過滲透式的驅(qū)動和引領(lǐng)，促使課程實施者沿著規(guī)范的制度路徑發(fā)展

一方面，設(shè)立專門的體育與健康課程研究咨詢機構(gòu)，通過專業(yè)化信息收集和研究服務(wù)于體育課程政策與實施的一致性。事實上，世界上已有很多國家通過設(shè)立課程問題咨詢機構(gòu)實現(xiàn)課程領(lǐng)域問題和信息的統(tǒng)籌和規(guī)范。如，日本的教育課程審議會、澳大利亞的課程和評價委員會、加拿大皇家委員會的教育調(diào)查委員會等都設(shè)有不同學科的研究咨詢機構(gòu)，這些機構(gòu)保持相對的獨立性，具備穩(wěn)定的組織基礎(chǔ)和研究基礎(chǔ)，定期或不定期對課程標準和課程實施問題進行考察和調(diào)研，同時對整個社會環(huán)境以及公眾輿情的變化保持高度敏感，及時了解并分析課程政策和實施的效果以及存在的問題，為政府相關(guān)部門的政策問題識別和認定提供咨詢和建議（張文鵬等，2020）。

另一方面，通過制度性模仿的價值預(yù)設(shè)和榜樣示范，降低課程改革實施過程中的交易成本。當一個組織的目標不確定或者環(huán)境中存在不確定性因素時，人們傾向于選擇其他好的組織作為參照模型，即模仿是對不確定性的一種回應(yīng)。從經(jīng)濟學角度，模仿是一種可行的低成本的經(jīng)濟行為（Dimaggio et al.，1999）。在我國體育與健康課程改革實踐中，一些地方和學校已經(jīng)通過探索性實踐創(chuàng)造出很多成功的經(jīng)驗，部分體育教師、體育教研員通過長期實踐成為全面的課程改革引領(lǐng)者和推動者，可以通過總結(jié)、宣傳成功典型案例的理論觀點和實踐路徑，供更多的學校和體育教師學習。例如，我國于2103、2014年相繼成立了全國學校體育聯(lián)盟（教學改革）、全國學校體育聯(lián)盟（體育教育），通過搭建交流平臺，團結(jié)體育教育工作者，推介和分享了全國各地的優(yōu)秀教學成果，為體育與健康課程教學改革提供了素材和樣板，同時也提升了廣大體育教師的專業(yè)認知和理解，為學校體育教學的常態(tài)化、機制化和普及化提供了一致性策略。這種制度性模仿可以為理念與實踐的一致性策略提供模板，使參與主體降低成本投入，并能夠?qū)ψ兏锂a(chǎn)生良好的預(yù)期和學習意愿，從而減少適應(yīng)性預(yù)期對變革的阻礙（李斌，2017）。此外，在學習工具方面，政府相關(guān)部門應(yīng)提供多途徑配套支撐，如政府相關(guān)部門出資為體育教師提供《義務(wù)教育體育與健康課程標準（2022年版）》等相關(guān)的闡釋政策知識的文本和素材，提高行為主體的參與感和認同感，營造起良好的學校體育政策實施環(huán)境。