文 王 新 邵瑩玲

我園緊扣“創(chuàng)意生活”理念下課程游戲化建設(shè)的主線，將“創(chuàng)意生活”課程從園部向班級延伸。各班以自己的創(chuàng)意生活項目為發(fā)力點，推動班級生活的各個環(huán)節(jié)以課程方式進行建構(gòu)和實施，形成班級獨有的、優(yōu)質(zhì)的課程活動。本文從課程、教師、幼兒三個層面，闡述推動班級創(chuàng)意生活課程“深度建構(gòu)”的組織策略。

一、探尋課程生長，促進課程深度發(fā)展

基于“課程改革第二步支架”的指引，我園鼓勵教師充分利用一日生活各環(huán)節(jié)中幼兒學(xué)習(xí)和發(fā)展的契機，進行課程的優(yōu)化與創(chuàng)生。

在實踐中，我園發(fā)現(xiàn)課程引入方式、課程內(nèi)容不同，導(dǎo)致課程保持活力及創(chuàng)生新的“生長點”向深度發(fā)展也有所不同。

（一）以問題驅(qū)動為線

“問題推進”這種方式適用于班級創(chuàng)意生活課程中以自然現(xiàn)象、生物體為主要對象的探究式課程。我園立足于幼兒的好奇心，以師幼相互提問、解答問題為主線索，推進課程的深度生長。例如，大（五）班幼兒發(fā)現(xiàn)幼兒園的木樁小路逐漸消失，生發(fā)了《五彩小路》探究課程。通過討論猜想、親子自主調(diào)查、分享交流，催生新問題、引發(fā)新探究，課程生長的問題線索相繼出現(xiàn)：需要哪些材料和資源、自己鋪設(shè)的路段為什么不穩(wěn)固、雨中的石子路段容易打滑怎么辦、是否需要求助專業(yè)施工隊幫助……課程實施過程中，教師在生成和預(yù)設(shè)有機結(jié)合的基礎(chǔ)上，通過“問題鏈”驅(qū)動幼兒不斷發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題。教師將幼兒的課程發(fā)現(xiàn)和行動困惑，通過家長群的云端互動進行延伸和鞏固。同時，我園邀請審議小組、社會專業(yè)人士等共同參與，讓幼兒在探究之余，在工程學(xué)、材料學(xué)、園藝學(xué)等相關(guān)領(lǐng)域獲得初步認知。以問題為線索，可以衍生關(guān)于某一事物的持續(xù)觀察和探究思考，促進幼兒不斷發(fā)現(xiàn)新問題，探尋新答案，獲得新知識，最終構(gòu)建較為完整的認知經(jīng)驗，讓課程走向深度。

（二）以關(guān)鍵要素為階

“要素推進”這種方式適合教師在生活環(huán)節(jié)中因幼兒生活技能、行為習(xí)慣的不足而創(chuàng)生的生活類課程。教師通常需要根據(jù)不同的情境和屬性，梳理必要的課程核心要素，以此實現(xiàn)課程對幼兒成長的價值最大化。例如，?。ㄆ撸┌唷对僖娏?，亂糟糟》生活課程，著眼于培養(yǎng)幼兒的物品整理能力。教師發(fā)現(xiàn)收納柜籮筐中的物品總會溢出邊緣，影響教室環(huán)境，而幼兒始終熟視無睹。

為此，教師根據(jù)物品屬性的不同，按照不同的情境劃分出要素，引導(dǎo)幼兒整理私有物品延伸到對整理公共物品，推進課程的生長。教師組織開展關(guān)于個人物品收納整理的集體活動，共同探討如何利用有限的空間，培養(yǎng)幼兒整理小籮筐的習(xí)慣。例如，要靠邊豎立放置圖書；備用衣物應(yīng)放在書包里，“套裝”擺放可節(jié)省空間；外套需要疊好再放置等。隨著物品歸放秩序感的建立，幼兒對教室空間內(nèi)雜亂物品不再熟視無睹，課程就順利延伸到關(guān)于建構(gòu)積木的分類收納、關(guān)于游戲小材料的整理順序等方面。課程的意義不但在于培養(yǎng)了幼兒的收納能力，而且走向了關(guān)懷集體的品格塑造，升華了課程的高度。

（三）以活動為徑

以社會活動為背景、具有文化色彩的班級課程，需要借鑒一些約定俗成的活動，這些活動往往是課程主題的靈魂所在。例如，大（五）班班風(fēng)建設(shè)課程，通過制作班旗、繪制班級文化衫、布置班級榮譽墻等環(huán)節(jié)，激發(fā)幼兒的集體榮譽感；教師通過征集評選班級口號、協(xié)商制定班級公約，營造了民主管理的班級氛圍；教師借助“小班長”幼小銜接經(jīng)典活動，引導(dǎo)幼兒主動參與班級管理，強化班級幼兒的管理者意識，形成師幼共管的班級生態(tài)。課程在促進幼兒社會化情感發(fā)展的同時，形成了獨特的班級文化。例如，大（八）班節(jié)氣課程，教師通過回溯華夏民族農(nóng)耕文化的民間習(xí)俗，選出幼兒易于理解和參與、具有傳承意義的部分作為主要活動，如立夏斗蛋、端午賽龍舟、霜降吃柿子等，形成了獨具特色的班級文化，拓展了課程的廣度。

二、聚焦深度研究，助推課程深度建構(gòu)

教師是課程的具體實施者，走向深度建構(gòu)的班級創(chuàng)意生活課程，需要教師及時捕捉班級幼兒的興趣點，及時建構(gòu)個性化的課程或活動。管理者則通過園本“深度研究”，不斷幫助教師提升、梳理，推進課程的有效實施，助推課程深度建構(gòu)。

（一）聚焦“主題式”深度研討

主題貫通、逐步遞進的聚焦式研討，對班級創(chuàng)意生活課程深度建構(gòu)起到支撐作用。例如，在圍繞“自然教育”的初次探討中，我園通過思考在一日生活中為幼兒提供自然教育和學(xué)習(xí)機會的展開方式，挖掘到基于班級課程開發(fā)的自然課程。在后續(xù)的二次探討中，我園圍繞陳鶴琴“活教育”理念，引導(dǎo)教師全面理解自然資源課程，深入思考如何支持幼兒在自然中發(fā)現(xiàn)、在自然中體驗、在自然中成長；如何結(jié)合“班級創(chuàng)意生活”特色，開展自然課程；我園通過學(xué)習(xí)《幼兒自然觀察的機制內(nèi)涵及發(fā)展》《從語言動作到符號再到建構(gòu)幼兒的自然表征》等專業(yè)書籍，從班級自然角、露臺種植區(qū)和百草園入手，將觀察、探究的科學(xué)活動與養(yǎng)殖、耕種等勞作活動融會貫通。隨著自然課程在班級創(chuàng)意生活研究中的實踐落地，自然角創(chuàng)設(shè)變得更有幼兒感和自然野趣，各個班級的自然課程也被逐步開發(fā)出來。

（二）聚焦“故事式”深度研討

“成長故事”是我園在創(chuàng)意生活建構(gòu)中引入的一種機制，服務(wù)于課程的深度推進。在積累“成長故事”“幼兒故事墻”等教研原生態(tài)素材過程中，我園形成了每周固定的“午后相約故事”分享制度。

教師在獨立觀察與撰寫的基礎(chǔ)上，通過班級、年級組、園部之間的交流，以互助形式產(chǎn)生新的思路與想法，從而調(diào)整自己的分析角度、完善相應(yīng)的支持策略并運用到后續(xù)的課程建構(gòu)行動中。例如，小班教師在故事分享中關(guān)注了小班幼兒入園焦慮問題，圍繞“如何打破幼兒這種幾乎零社交的狀態(tài)”展開深度研究。小（六）班教師抓住教育契機，創(chuàng)生了“遇見朋友”課程。

在課程起始階段，教師在班級創(chuàng)設(shè)了“秘密花園”角落，給幼兒提供了私密場所，使幼兒覺得被接納、被理解。在第二次故事分享中，教師圍繞“課程預(yù)設(shè)”設(shè)計了“親一親”“抱一抱”“碰一碰”等一系列感官體驗小游戲，讓幼兒建立起安全感。教師還發(fā)現(xiàn)幼兒對動畫片《小豬佩奇》感興趣，抓住這個教育契機，開展“跳泥坑大賽”“佩奇的水球”等活動。幼兒在游戲中不知不覺沖破了“臨界點”，有了自己的好朋友。

三、立足幼兒為本，引導(dǎo)幼兒深度學(xué)習(xí)

課程的深度建構(gòu)中必定有幼兒的深度學(xué)習(xí)，幼兒的深度學(xué)習(xí)必將促進課程不斷向深度發(fā)展。高質(zhì)量的班級創(chuàng)意生活課程深度建構(gòu)不僅要關(guān)注幼兒活動的豐富性，還要關(guān)注豐富性背后的深刻內(nèi)涵，這是幼兒深度學(xué)習(xí)的價值所在。

（一）引發(fā)幼兒主動參與

無論是集體活動，還是區(qū)域活動，幼兒的主動參與是深度學(xué)習(xí)的必備條件。教師要引導(dǎo)幼兒在活動中處于自由自主、主動參與的狀態(tài)，多感官參與、多樣化體驗、多方式互動。在課程實施中，教師要給予幼兒一定的思想空間，把握環(huán)境的寬松性和開放性，減少幼兒的心理壓力。

同時，積極的師幼關(guān)系非常重要。教師要靜下心傾聽幼兒的心聲，通過高水平的提問等方式增加幼兒對事物的興趣和求知欲。

（二）激發(fā)幼兒問題意識

教師要隨時捕捉并記錄幼兒在課程中的問題，激發(fā)幼兒在不斷發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的過程中，打開幼兒的思維，提升幼兒的觀察能力、探索能力，讓“問題”成為幼兒深度學(xué)習(xí)的生長點。

（三）允許幼兒創(chuàng)造觀點

教師應(yīng)鼓勵幼兒在活動中大膽表達自己的想法，提出自己不同的觀點，為幼兒搭建平臺，允許幼兒實踐自己的想法，在高質(zhì)量的師幼互動中成為幼兒深度學(xué)習(xí)的支持者、合作者和引導(dǎo)者

我園在推動班級創(chuàng)意生活課程走向深度建構(gòu)后，取得了預(yù)期的成效，主要體現(xiàn)在四個“轉(zhuǎn)變”。

一是班級創(chuàng)意生活課程由“表層”走向“深度”。班級創(chuàng)意生活課程可以說是一種原生態(tài)課程，相比設(shè)計好的傳統(tǒng)課程更能根植于班級和幼兒的需要。

二是幼兒的多元學(xué)習(xí)能力由“淺層”走向“深度”。班級創(chuàng)意生活課程的深度建構(gòu)，給予幼兒一系列生動的學(xué)習(xí)路徑，讓幼兒的積極性、創(chuàng)造性都得到激發(fā)。

三是教師專業(yè)能力的提升由“緩慢”走向“加速”。班級創(chuàng)意生活深度建構(gòu)是一項生長式改革，教師的課程建構(gòu)能力、教師站在幼兒角度思考問題的能力、教師用成長故事解讀分析幼兒等專業(yè)能力得到不斷提升。

四是幼兒園創(chuàng)意生活氣質(zhì)由“外延”走向“內(nèi)涵”。只要幼兒園課程建設(shè)的育人指向、教育主張更加清晰、更具針對性，幼兒園“創(chuàng)意生活”呈現(xiàn)的姿態(tài)就會靈動、成熟。