余 橋

(綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院，四川綿陽 621000)

2018年教育部等五部門印發(fā)的《教師教育振興行動(dòng)計(jì)劃(2018—2022年)》明確提出要?jiǎng)?chuàng)新教師教育模式，注重師范生“教學(xué)基本功訓(xùn)練和實(shí)踐教學(xué)”，不斷增強(qiáng)師范生“社會(huì)責(zé)任感、創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力”[1]。隨著我國教育邁入高質(zhì)量發(fā)展階段，對(duì)教師提出了更高的要求，需要依照教育高質(zhì)量發(fā)展理念不斷創(chuàng)新教師培養(yǎng)方式，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化的教師隊(duì)伍。新時(shí)代師范生肩負(fù)著教育高質(zhì)量發(fā)展的重?fù)?dān)，如何培養(yǎng)和提升師范生教書育人能力素質(zhì)是當(dāng)前師范院校亟待解決的新課題。“同課異構(gòu)”是21世紀(jì)初在我國中小學(xué)悄然興起的用來促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的教研活動(dòng)形式，但這種能有效促進(jìn)教師專業(yè)成長和發(fā)展的形式很少用于師范生的培養(yǎng)，從現(xiàn)有相關(guān)文獻(xiàn)研究的梳理中也可以反映出來。本文擬對(duì)師范生在同伴互助下“同課異構(gòu)”教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)模式進(jìn)行理論和實(shí)踐路徑探索，這既有助于促進(jìn)師范生教育教學(xué)知識(shí)與能力的綜合發(fā)展，培養(yǎng)師范生的合作、關(guān)懷、共生等社會(huì)責(zé)任意識(shí)，又能不斷增強(qiáng)師范生的創(chuàng)新精神。

一、“同課異構(gòu)”內(nèi)涵辨析

目前人們對(duì)“同課異構(gòu)”的認(rèn)識(shí)還存在分歧。首先，是對(duì)于“同課”的理解。研究者大多認(rèn)為“同課”指的是同一教學(xué)內(nèi)容或是同一課時(shí)內(nèi)容，但也有人認(rèn)為“同課”非教學(xué)內(nèi)容而是指同一課程。其次，是對(duì)于“異構(gòu)”的理解分歧頗大。對(duì)于“構(gòu)”的理解存在兩種不同觀點(diǎn)：一種觀點(diǎn)認(rèn)為“構(gòu)”是結(jié)構(gòu)或教學(xué)的具體形式，如教案；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為“構(gòu)”指教學(xué)過程和方法的建構(gòu)，既包括靜態(tài)的教學(xué)設(shè)計(jì)的異構(gòu)，也包括動(dòng)態(tài)的教學(xué)具體情境或教學(xué)過程中組織形式的建構(gòu)。由于對(duì)于“構(gòu)”理解的不同，研究者對(duì)“異構(gòu)”的認(rèn)識(shí)也存在差異。如有研究者認(rèn)為“異構(gòu)”是指教學(xué)內(nèi)容的不同[2]，還有的認(rèn)為“異構(gòu)”不是具體教學(xué)方法上的不同而應(yīng)是指課堂組織形式的異構(gòu)。

由于對(duì)“同課”和“異構(gòu)”的理解不同，因此學(xué)界對(duì)于“同課異構(gòu)”的基本內(nèi)涵尚未形成共識(shí)。如有研究者認(rèn)為“同課異構(gòu)”指不同教師在同一年級(jí)不同班級(jí)采用同樣教材、進(jìn)行同等進(jìn)度的一種比較研究方式[3]，其目的是比較教師在教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的異同。也有研究者認(rèn)為“同課異構(gòu)”指同一教學(xué)內(nèi)容通過不同的教學(xué)設(shè)計(jì)來承載不同的課程目標(biāo)[4]?？傊?，對(duì)于什么是“同課異構(gòu)”大多根據(jù)其在實(shí)踐中的具體表現(xiàn)來界定，并不斷賦予其新的內(nèi)涵，這也是“同課異構(gòu)”教學(xué)實(shí)踐較混亂的重要原因之一。

筆者認(rèn)為，對(duì)“同課異構(gòu)”內(nèi)涵的認(rèn)識(shí)應(yīng)在課程視野下分析。根據(jù)古德萊德的課程層次理論，正式課程到理解課程再到實(shí)施課程最后到經(jīng)驗(yàn)課程，從理念到實(shí)踐應(yīng)該保持課程目標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)的一致性。但現(xiàn)實(shí)中教師并不是這樣的。為了保證每個(gè)教師對(duì)正式課程的理解一致，大多數(shù)學(xué)校采取集體備課制度，同課的“課”就是同一課程。根據(jù)當(dāng)前實(shí)際，同課的“課”主要是指學(xué)科課程，而非其他類型課程，具體主要指學(xué)科課程的課程目標(biāo)和內(nèi)容，而非教材內(nèi)容，更非教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容在課程標(biāo)準(zhǔn)中有明確規(guī)定和表述，具有法定的地位，不能輕易改變。從教師教的角度，它回答的是“為什么教”和“教什么”的問題；從學(xué)生學(xué)的角度，它是對(duì)“為什么學(xué)”和“學(xué)什么”的規(guī)定，是對(duì)學(xué)生在經(jīng)過某一段時(shí)間之后的學(xué)習(xí)結(jié)果的行為描述，而不是對(duì)教學(xué)內(nèi)容的具體規(guī)定[5]。所以，同課的“課”絕不是同一文本。教材是課程標(biāo)準(zhǔn)的靜態(tài)的物化形態(tài)，是課程的一種重要載體。教材雖然可以是多樣的，但它目標(biāo)上必須與課程內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)保持一致。同課的“課”更不是教學(xué)內(nèi)容，因?yàn)榻虒W(xué)內(nèi)容是課程內(nèi)容和教材內(nèi)容經(jīng)由教師和學(xué)生的“教學(xué)化”過程轉(zhuǎn)變而成的，即它有較強(qiáng)的動(dòng)態(tài)性和生成性。因此，同課的“課”是指課程內(nèi)容，它具有較強(qiáng)的外在規(guī)定性。“異構(gòu)”主要指課程實(shí)施層面中的教學(xué)活動(dòng)，指教師指導(dǎo)學(xué)生沿著軌道奔跑，是軌道上運(yùn)作意義的動(dòng)態(tài)的課程，是從外在的課程規(guī)范轉(zhuǎn)向以師生為主體的現(xiàn)實(shí)活動(dòng)，是關(guān)注學(xué)習(xí)對(duì)象經(jīng)驗(yàn)的課程。因此，“異構(gòu)”指課程實(shí)施(主要是教學(xué)活動(dòng))的異構(gòu)，是教學(xué)各要素在一定時(shí)空環(huán)境下的相互作用和不同的組合，包括教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施等之異。異構(gòu)的依據(jù)是基于學(xué)情和師生雙方的個(gè)性對(duì)課堂教學(xué)形式和內(nèi)容等的異構(gòu)，這也體現(xiàn)了因材施教和教師勞動(dòng)的創(chuàng)造性。

基于上述分析，筆者認(rèn)為，“同課異構(gòu)”是基于對(duì)同一課程內(nèi)容，教師根據(jù)不同學(xué)情在教材分析、教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂呈現(xiàn)和課后研討等環(huán)節(jié)展現(xiàn)教學(xué)個(gè)性的集體教學(xué)研究活動(dòng)。這種集體教學(xué)研究活動(dòng)體現(xiàn)了以下辯證關(guān)系及作用：

第一，“同課異構(gòu)”體現(xiàn)了課程的靜態(tài)形式與動(dòng)態(tài)形式的辯證整合。“異構(gòu)”的前提是基于課程的“同”，同課的“課”等于給教師授業(yè)設(shè)計(jì)了一個(gè)軌道，意味著教學(xué)異構(gòu)并非想當(dāng)然的為“異”而“異”。沒有“同”或“同”僅限于課題名稱，會(huì)使得教學(xué)研究活動(dòng)缺乏共同的方向和主旨，甚至偏離課程目標(biāo)去追求“異”，導(dǎo)致“異”缺乏可比較性。由于課程標(biāo)準(zhǔn)的“同”，使得比較有了合理性，因?yàn)樗薅苏n程目標(biāo)、內(nèi)容等的隨意性，成為教學(xué)實(shí)施的重要依據(jù)。因此，從這個(gè)意義上講，“同”是“異”的基礎(chǔ)和前提，“同課”對(duì)“異構(gòu)”起著規(guī)范、制約和指導(dǎo)作用；“異”體現(xiàn)了“同”的開放性和豐富性，回歸了課程標(biāo)準(zhǔn)這一基本底線之“同”，又不拘泥于“同”，在“同”的基礎(chǔ)上踐行了教學(xué)的實(shí)踐理性和解放理性旨趣?？傊巴袠?gòu)異”“異中見同”二者辯證統(tǒng)一，既反映了課程動(dòng)態(tài)、靜態(tài)的有機(jī)統(tǒng)一，也體現(xiàn)了教學(xué)的基本質(zhì)量規(guī)格要求和師生發(fā)展的個(gè)性張揚(yáng)的統(tǒng)一。

第二，“同課異構(gòu)”使教和學(xué)在學(xué)習(xí)過程中辯證統(tǒng)一。在“同課異構(gòu)”中，教和學(xué)與傳統(tǒng)教研學(xué)習(xí)中的二者關(guān)系完全不同，教者和學(xué)者地位平等，角色可隨時(shí)互換，教者也是學(xué)者，學(xué)者也是教者，兩者互相觀察、互相切磋、互為教練，皆是主動(dòng)的學(xué)習(xí)者?？梢哉f，“同”和“異”的研究與比較過程是同伴互助的學(xué)習(xí)過程，二者統(tǒng)一于教學(xué)研究的比較學(xué)習(xí)過程。早在《學(xué)記》中就認(rèn)為教學(xué)取得成功的原因之一就是“相觀而善之謂摩”。在此過程中，雙方平等，坦誠相待，沒有權(quán)威控制。這種氛圍能使雙方處于主動(dòng)學(xué)習(xí)過程中，“擇其善者而從之，其不善者而改之”，積極發(fā)現(xiàn)對(duì)方之“異”彩和己之不足，取長補(bǔ)短，相得益彰，在教與學(xué)中實(shí)現(xiàn)成長。

第三，同和異的辯證統(tǒng)一既使教學(xué)效果有基本的質(zhì)量保證，同時(shí)又能使教學(xué)效果呈現(xiàn)出多樣性?！巴笔沟脤W(xué)習(xí)有共同的研究點(diǎn)和方向，有基本的共同標(biāo)準(zhǔn)底線；“異”意味著對(duì)課程標(biāo)準(zhǔn)的“同”的個(gè)性化解讀，這種解讀使得學(xué)習(xí)研究有著視角、觀念、思維、方法等不同層面的碰撞點(diǎn)，產(chǎn)生不同的火花，能激發(fā)和啟示同伴。古人云：“和實(shí)生物，同則不繼?！薄昂汀笔菍?duì)教學(xué)差異的尊重和認(rèn)可，是教學(xué)多樣性的統(tǒng)一，“和”才能促進(jìn)師范生生成個(gè)體教學(xué)實(shí)踐智慧。

“同課異構(gòu)”中的同異關(guān)系是集體和個(gè)體關(guān)系的反映。對(duì)師范生而言，往往是同伴群體間開展“同課異構(gòu)”。那么同伴在此活動(dòng)中扮演什么角色呢？是安靜的聽者還是指導(dǎo)者？或者是互助者？筆者以為，同伴作為互助者更具可操作性、可行性。

二、同伴互助是師范生“同課異構(gòu)”有效實(shí)施的內(nèi)在要求

(一)同伴互助教學(xué)組織形式的歷史淵源

同伴互助思想在我國古代已有萌芽，如《論語》中“三人行，必有我?guī)熝?；擇其善者而從之，其不善者而改之”。《學(xué)記》也指出：“獨(dú)學(xué)而無友，則孤陋而寡聞?！?0世紀(jì)80年代美國的喬伊斯和肖沃斯提出的同伴互助成為國外常見的教師發(fā)展模式之一。同伴互助主要是指“教師結(jié)合成由兩人或更多人員組成的小組，互相輔助、共享資源，共同反思教學(xué)實(shí)踐和實(shí)施課堂研究，解決工作領(lǐng)域中的問題”[6]。其目的在于為解決教師實(shí)踐教學(xué)問題提供一個(gè)教師間相互學(xué)習(xí)和交流的機(jī)會(huì)，以促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展，互助的內(nèi)容主要以同伴所面臨的具體教學(xué)實(shí)踐問題來展開，通過一對(duì)一或小組形式開展如“照鏡式”或合作式等多種多樣的互助。同伴互助活動(dòng)凸顯了“為教師所有(of teachers)、為教師所參與(by teachers)和為教師所分享(for teachers)的理念”[7]。研究表明，讓教師組成小型的同伴互助小組(peer coaching team)將有助于教學(xué)實(shí)踐的改善[7]。實(shí)踐證明，同伴互助是教師教學(xué)理念的主要來源[8]，也是提高教師專業(yè)能力,尤其是教學(xué)能力的重要途徑，有利于培養(yǎng)專業(yè)情操和專業(yè)意識(shí)[9]。

(二)交往理論為同伴互助下“同課異構(gòu)”的有效實(shí)施提供理論基礎(chǔ)

基于工具認(rèn)知理性的不足，哈貝馬斯提出了交往理性。他認(rèn)為，交往在本質(zhì)上首先是一種行動(dòng)能力，表明的是一種主體間性，是以理解為目的的社會(huì)活動(dòng)。理解是以語言作為媒介的。哈貝馬斯認(rèn)為：“語言是一種交往媒體，它用于溝通，而行為者通過溝通現(xiàn)實(shí)行為的協(xié)調(diào)一致，追求各自的目標(biāo)?！盵10]132哈貝馬斯還特別強(qiáng)調(diào)了交往作為社會(huì)關(guān)系的內(nèi)涵與意義。他認(rèn)為，良好的社會(huì)交往關(guān)系，對(duì)于消除社會(huì)沖突有所幫助，社會(huì)交往形式的成熟性是衡量社會(huì)進(jìn)步的兩大尺度之一。社會(huì)交往形式是依靠道德—實(shí)踐的知識(shí)建立的。解釋者只能從交往關(guān)系中去理解交往行動(dòng)的意義。在此基礎(chǔ)上，他強(qiáng)調(diào)通過一種規(guī)范的“程序民主”的對(duì)話交往來建立理想的交往共同體。哈貝馬斯的交往概念強(qiáng)調(diào)通過理解來把握知識(shí)，通過合作使社會(huì)形成一個(gè)有機(jī)的整體，并通過個(gè)體認(rèn)同社會(huì)規(guī)范和價(jià)值取向來形成某種價(jià)值導(dǎo)向，在此基礎(chǔ)上實(shí)現(xiàn)社會(huì)的結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、結(jié)構(gòu)變遷和社會(huì)進(jìn)化。哈貝馬斯還將“勞動(dòng)”“交往”“語言”這三個(gè)概念作為描述個(gè)體教育過程、整個(gè)社會(huì)的理解和變化發(fā)展邏輯的通用結(jié)構(gòu)，認(rèn)為“工作(或勞動(dòng))”是有目標(biāo)性地做事，它遵循技術(shù)原理，以勞動(dòng)過程的合理安排為前提。勞動(dòng)是以交往為前提的，而交往互動(dòng)是有前提的，這種互動(dòng)基本上與語言以及與之相關(guān)的人類的理性能力相聯(lián)系。只有通過語言，我們才能思考世界、思考自身。德國教育家希爾伯特·邁爾在哈貝馬斯交往理論基礎(chǔ)上指出，教學(xué)行為在工作(或勞動(dòng))、交往互動(dòng)和語言的基本結(jié)構(gòu)中形成發(fā)展[11]73。舒爾曼也指出，教學(xué)是觀念交流的活動(dòng)，理解必須同判斷和行動(dòng)相聯(lián)系，通過合理地運(yùn)用理解來促成明智的教學(xué)決策[12]170。

基于哈貝馬斯交往理論，為了能夠獨(dú)立地勝任教學(xué)工作，師范生必須學(xué)會(huì)把有目標(biāo)的學(xué)習(xí)、團(tuán)結(jié)的行為和有意義的理解結(jié)合起來。有目標(biāo)的學(xué)習(xí)反映了交往行動(dòng)的目標(biāo)性和技術(shù)性，團(tuán)結(jié)的行為反映了交往互動(dòng)的社會(huì)能力，有意義的理解反映了以語言為重要媒介的交往行為的有效性。所以，師范生的教學(xué)實(shí)訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)培養(yǎng)其三大能力：應(yīng)對(duì)教學(xué)常規(guī)的技能、技巧和職業(yè)道德的勞動(dòng)能力；接受并發(fā)展自身角色的團(tuán)結(jié)協(xié)作和社會(huì)服務(wù)等社會(huì)能力；能理性地解釋和理解社會(huì)，發(fā)展創(chuàng)造力、自我批評(píng)能力等語言以及交際能力。而師范生的同伴互助和“同課異構(gòu)”兩種組織形式正好可以提供公平對(duì)話的交往范式，這是因?yàn)?，師范生的交往與合作屬于同輩群體間的平等交往，沒有身份、地位高下之分，也沒有名利爭(zhēng)奪，只有發(fā)展需要，這有利于主體間的交往行為真誠、真實(shí)和正確，有利于溝通和理解，更有利于形成具有相互關(guān)心和真誠幫助等社會(huì)品質(zhì)的學(xué)習(xí)共同體，在合作與互動(dòng)中體會(huì)自主與責(zé)任、選擇與擔(dān)當(dāng)在發(fā)展中的整合，體會(huì)民主、平等與正義在教學(xué)中的實(shí)現(xiàn)，在反思實(shí)踐中不斷認(rèn)識(shí)和重構(gòu)自我、實(shí)現(xiàn)自我。

三、同伴互助下的“同課異構(gòu)”是我國師范生實(shí)訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)需要

為了使師范生在教育實(shí)習(xí)中更順利，教育實(shí)習(xí)前高校往往都要對(duì)師范生進(jìn)行各種形式的教學(xué)實(shí)訓(xùn)，如微格教學(xué)、試講等，這些訓(xùn)練活動(dòng)往往是由學(xué)生自發(fā)組合，個(gè)人自定試講課題，互相指導(dǎo)。在單一的同伴互助形式下，由于課程不同，沒有可比性，在互助中往往只能在“三筆一畫”、教態(tài)、教學(xué)設(shè)計(jì)等常規(guī)技能中為彼此提一些表面的意見和建議，很難深入到對(duì)教學(xué)知識(shí)的探討，甚至“同伴互助討論時(shí)一些同伴之間交流太少，或交流多與實(shí)際訓(xùn)練無關(guān)”[13]，效果并不理想。

“同課異構(gòu)”是通過合作尋求對(duì)同一課程目標(biāo)及內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)的把握，發(fā)現(xiàn)異構(gòu)中彼此的優(yōu)點(diǎn)和不足，這既反映了我國“教研組”中的教學(xué)研究特色——集體備課、互相聽評(píng)課，也反映了專業(yè)發(fā)展背景下教師學(xué)習(xí)與發(fā)展的合作趨向。因此，在職前培養(yǎng)中，可將“同課異構(gòu)”與同伴互助進(jìn)行有機(jī)整合以提高師范生教學(xué)知識(shí)的實(shí)效性。前者旨在繼承我國教研組集體備課的優(yōu)良教學(xué)研究傳統(tǒng)下，通過比較方式以促進(jìn)教師教學(xué)個(gè)性的發(fā)展，后者旨在通過基于民主、平等、和諧的同伴關(guān)系之間自愿合作、反思與研究等方式，以解決教師教學(xué)實(shí)踐中所遇之困惑和問題，從而提高教學(xué)能力水平。且二者有著內(nèi)在的一致性，從活動(dòng)旨趣看，皆以發(fā)展教師教學(xué)專業(yè)素養(yǎng)為旨趣；從形式上看，皆是以教學(xué)為載體的學(xué)習(xí)與研究活動(dòng)，重視通過教學(xué)實(shí)踐中同伴間的小組討論、合作、觀察、反思等方式來促進(jìn)教學(xué)專業(yè)發(fā)展；從內(nèi)容來看，以教師的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、教學(xué)技能及課堂運(yùn)用等教學(xué)素養(yǎng)的提升為主要內(nèi)容?！巴n異構(gòu)”也可以在同伴間進(jìn)行，同伴間也可進(jìn)行“同課異構(gòu)”教學(xué)研究活動(dòng)。因此，筆者認(rèn)為這兩種教師專業(yè)發(fā)展活動(dòng)可以整合，二者相得益彰，把師范生的教學(xué)基本技能、教學(xué)研究能力和基于合作的社會(huì)責(zé)任意識(shí)等核心素養(yǎng)培養(yǎng)有機(jī)整合，避免了傳統(tǒng)技能訓(xùn)練中“割裂式”的單項(xiàng)訓(xùn)練弊端，有利于實(shí)現(xiàn)師范生作為“完整人”的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)。

四、同伴互助下的師范生“同課異構(gòu)”教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)模式特征

師范生的同伴互助和“同課異構(gòu)”與在職教師相比，盡管在形式上相似，如自愿組合，有研討、觀察、反思、改進(jìn)等環(huán)節(jié)，但由于師范生身份不同,實(shí)踐條件也差異明顯，因此有其自身的特征，主要體現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：

(一)角色模擬化

根據(jù)主體知識(shí)觀理論，教師教學(xué)知識(shí)的生成離不開具體的實(shí)踐情境，即離不開對(duì)一定學(xué)生和學(xué)習(xí)情境的理解，這是教學(xué)的前提?？梢哉f，所謂的教師的“專業(yè)”特性，必須體現(xiàn)在他與學(xué)生的教育關(guān)系中。但在站上講臺(tái)之前，師范生應(yīng)作好準(zhǔn)備才能上“戰(zhàn)場(chǎng)”，不能任意地把學(xué)生作為“小白鼠”，不應(yīng)該讓中小學(xué)生成為師范生的“練筆”之作，這是對(duì)中小學(xué)生的負(fù)責(zé)，體現(xiàn)了對(duì)教學(xué)的敬畏心和責(zé)任感，這也是應(yīng)有的專業(yè)倫理態(tài)度。根據(jù)現(xiàn)代師生關(guān)系理論，教師是兒童的朋友、游戲伙伴，是能走進(jìn)兒童心靈的“平等中的首席”。要樹立這樣一種角色意識(shí)，角色模擬則應(yīng)成為教學(xué)實(shí)訓(xùn)的重要內(nèi)容。因此，同伴互助的“同課異構(gòu)”模式下，教學(xué)實(shí)訓(xùn)模擬中小學(xué)課堂，學(xué)生互相扮演教師和學(xué)生，角色互換，相觀而摩，這至少可以起到以下三個(gè)作用：

第一，通過角色扮演可以增強(qiáng)師范生了解所教學(xué)對(duì)象的初始特征即學(xué)情，這是教學(xué)最關(guān)鍵的一個(gè)問題。它包括對(duì)兩個(gè)方面的認(rèn)識(shí)：一是對(duì)學(xué)生一般年齡特征的認(rèn)識(shí)，二是對(duì)學(xué)生已有認(rèn)知水平的認(rèn)識(shí)。師范生教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)的一個(gè)關(guān)鍵問題就是師范生對(duì)教學(xué)對(duì)象認(rèn)識(shí)不足，難以準(zhǔn)確把握學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”，“在師范生的模擬實(shí)踐中兒童研究是‘虛無飄渺’的”[14]，難以使教學(xué)更有科學(xué)性和針對(duì)性。師范生的學(xué)生角色扮演訓(xùn)練則能在一定程度上解決此問題。學(xué)生扮演的逼真度反映了師范生的學(xué)情認(rèn)知度。根據(jù)“以學(xué)定教”理論，對(duì)學(xué)情的充分認(rèn)識(shí)是有效教學(xué)的前提。從某種意義上說，師范生的扮演越像中小學(xué)生，表明其越懂得中小學(xué)生的年齡特征和學(xué)習(xí)心理。如果從扮演中找不到教學(xué)的真實(shí)感，這一定程度上表明師范生對(duì)中小學(xué)生的認(rèn)識(shí)是不足的，這又會(huì)反過來促進(jìn)其進(jìn)一步研究自己的教學(xué)對(duì)象。因此，開展兒童劇、課本劇等形式的表演可以作為教學(xué)實(shí)訓(xùn)內(nèi)容之一，通過觀摩同伴的角色扮演或許能加深師范生對(duì)中小學(xué)生和學(xué)習(xí)心理的認(rèn)識(shí)深度，增強(qiáng)教學(xué)的有效性。

第二，角色模擬可以在一定程度上提供實(shí)訓(xùn)的模擬場(chǎng)景，這種場(chǎng)景同單純的微格技能訓(xùn)練相比，有著鮮活的情境性?！扒榫呈菍W(xué)生認(rèn)識(shí)的橋梁,是知識(shí)轉(zhuǎn)化為素養(yǎng)的橋梁”[15]，“知識(shí)實(shí)現(xiàn)有活力的根本條件正在于能夠在多樣化的復(fù)雜情境中實(shí)現(xiàn)靈活運(yùn)用”[16]，在模擬情境中師范生將所學(xué)相關(guān)理論與復(fù)雜多變的具體情景聯(lián)系起來，再通過反思使得所學(xué)知識(shí)有活力。通過模擬，師范生體會(huì)到課堂教學(xué)中師生關(guān)系的平等與交互參與，感受教學(xué)的預(yù)設(shè)性、人為性與生成性、復(fù)雜性、不確定性的相互關(guān)系，促進(jìn)其將所學(xué)教學(xué)理論知識(shí)學(xué)以致用甚至活用。

第三，角色模擬中的師生角色互換可以培養(yǎng)教師身份認(rèn)同意識(shí)，增強(qiáng)合作意識(shí)，培養(yǎng)師范生良好的專業(yè)品格和社會(huì)品性。角色互換中，師范生不斷地站在對(duì)立立場(chǎng)反省自我經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性，反省自己的教師觀、學(xué)生觀和教育觀，不斷建構(gòu)自己對(duì)教師身份的認(rèn)識(shí)，在行動(dòng)中可增強(qiáng)師范生對(duì)教師身份的認(rèn)同或者鑒別自己是否適合當(dāng)教師。師范生同伴互相聽評(píng)課，輪流扮演和模擬教師和學(xué)生，這需要彼此的責(zé)任感和精誠合作的開放態(tài)度。合作中發(fā)展師范生的溝通交往能力和教學(xué)專業(yè)情操，包括對(duì)同伴之善和對(duì)己之嚴(yán)、互助互惠、平等、尊重以及對(duì)事業(yè)的敬畏心與責(zé)任心。

(二)縱橫比較的交織性

比較是“同課異構(gòu)”的主要研究和學(xué)習(xí)方式。根據(jù)皮亞杰和布魯納的學(xué)習(xí)理論，主體和環(huán)境的平衡是發(fā)展的決定因素。師范生通過對(duì)教學(xué)活動(dòng)的比較，在教學(xué)理念、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)、教學(xué)改進(jìn)的歷程中不斷經(jīng)歷失衡與平衡，不斷重組和建構(gòu)自己的教學(xué)認(rèn)識(shí)和教學(xué)情意。師范生的同伴互助式的“同課異構(gòu)”的比較具有縱橫交錯(cuò)的特征。

同伴互助式的“同課異構(gòu)”活動(dòng)小組往往由小組和大組構(gòu)成，小組內(nèi)實(shí)行“同課異構(gòu)”，同一個(gè)大組內(nèi)由不同學(xué)段和不同課題構(gòu)成。這樣，小組內(nèi)“同課異構(gòu)”，而大組內(nèi)組間“異課異構(gòu)”，且成員相對(duì)較多，既方便模擬中小學(xué)課堂，形成臨床氛圍，又可以從不同視角對(duì)同伴提出不同的建議和意見。這樣的同伴分組合作體現(xiàn)了不同個(gè)體在同課前提下對(duì)于文本理解、學(xué)情分析和教師個(gè)性的橫向比較之“異”。

同時(shí)，小組內(nèi)每個(gè)成員在教學(xué)實(shí)施后，經(jīng)過討論，在同伴提出的建議和意見基礎(chǔ)上，通過觀察自己的教學(xué)視頻以“照鏡子”方式發(fā)現(xiàn)自己的變化和成長，再經(jīng)過自己的反思，對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)行修改和完善，然后進(jìn)行新一輪的教學(xué)實(shí)施。這樣，就又構(gòu)成小組內(nèi)同一人的縱向的“同課異構(gòu)”，體現(xiàn)了個(gè)體教學(xué)專業(yè)發(fā)展變化的縱向比較之“異”。

這樣，通過縱橫向的“同課異構(gòu)”對(duì)比，師范生可深刻認(rèn)識(shí)到教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性，感受到不同個(gè)體的教學(xué)理解和教學(xué)方法之異，學(xué)他者之長以補(bǔ)己之短，同時(shí)也能在自己的成長變化中，深刻剖析自己的教學(xué)觀念和教學(xué)個(gè)性以及形成原因，促進(jìn)知識(shí)與實(shí)踐的整合，不斷追求高品質(zhì)的實(shí)訓(xùn)效果。所以，縱橫交替進(jìn)行的教學(xué)比較研究，無疑是師范生的一種深度學(xué)習(xí)過程，極大地避免了以前實(shí)訓(xùn)中的形式化和表面化現(xiàn)象，可以有力地促進(jìn)師范生教學(xué)專業(yè)成長。

(三)合作成員的平等性和同質(zhì)性

“同課異構(gòu)”小組的成員由師范生自己組合，非強(qiáng)制性，自然合作。同伴間關(guān)系整體上體現(xiàn)為平等、民主特征，這與其職前身份有關(guān)：小組成員地位平等，沒有職場(chǎng)上的地位高低之分。在互助過程中，同伴不用顧忌身份，小組氛圍是開放而坦誠的，彼此之間能暢所欲言，因此，思維才能更好地碰撞，更好地啟發(fā)彼此全面而深入地反思教學(xué)實(shí)踐，坦然面對(duì)自己的不足，積極樹立先進(jìn)的教學(xué)觀念，勇于嘗試不同的教學(xué)行為，在合作中不僅發(fā)展自己的教學(xué)實(shí)踐智慧，還會(huì)養(yǎng)成與他人溝通、合作的良好社會(huì)品格。這種自然合作的方式有利于“同課異構(gòu)”活動(dòng)的小組成員根據(jù)具體的條件進(jìn)行組織，協(xié)調(diào)一致，能保證每個(gè)成員有平等的機(jī)會(huì)參與實(shí)訓(xùn)活動(dòng)。

盡管師范生的個(gè)性、成長歷程、認(rèn)知水平等有較大差異，但在教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)認(rèn)知方面差異卻并不大，即普遍缺乏教學(xué)實(shí)踐經(jīng)歷，教學(xué)知識(shí)不足，理論知識(shí)的活化能力不夠，合作的同伴之間教學(xué)認(rèn)知水平和教學(xué)實(shí)踐能力總體上差距不大，同質(zhì)性太高，“蘿卜炒蘿卜”的結(jié)果還是蘿卜。因此，在討論和反思時(shí)，同伴之間發(fā)現(xiàn)的問題傾向于表層的教學(xué)基本技能的分析，難以主動(dòng)地對(duì)學(xué)科內(nèi)容進(jìn)行多元理解，對(duì)教學(xué)法的多樣性、復(fù)雜性等特征進(jìn)行理論分析。為了解決此問題，就需要把中小學(xué)教師引入實(shí)訓(xùn)課堂，這可以通過兩種方式：一是“雙導(dǎo)師”進(jìn)場(chǎng)進(jìn)行指導(dǎo)，二是利用網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，參照對(duì)比。

(四)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)過程的反思性

以技術(shù)理性為主導(dǎo)的師范生教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)重視外在技能的培訓(xùn)，忽視實(shí)訓(xùn)主體自身的主動(dòng)性，尤其缺乏教學(xué)反思能力的培養(yǎng)。我國《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》明確提出，“教師是反思性實(shí)踐者，在研究自身經(jīng)驗(yàn)和改進(jìn)教育教學(xué)行為的過程中實(shí)現(xiàn)專業(yè)發(fā)展”，主動(dòng)建構(gòu)教育知識(shí)，“形成個(gè)人的教學(xué)風(fēng)格和實(shí)踐智慧”[17]。對(duì)于反思的認(rèn)識(shí)，學(xué)界有諸多不同理解。舍恩強(qiáng)調(diào)在不確定性的教學(xué)過程中反思，即“行動(dòng)中反思”，強(qiáng)調(diào)教師與情境的對(duì)話，故，教學(xué)實(shí)踐性知識(shí)就是行動(dòng)中反思的結(jié)果。舒爾曼為技術(shù)理性作辯護(hù)，反對(duì)舍恩過于強(qiáng)調(diào)不確定性。他認(rèn)為，反思是專業(yè)教師從經(jīng)驗(yàn)中進(jìn)行學(xué)習(xí)的既定過程，是運(yùn)用某種特定的分析性知識(shí)改善自身工作的過程，其核心是依據(jù)我們追求的目標(biāo)來評(píng)判教學(xué)過程。他指出，反思可以單獨(dú)進(jìn)行，也可以合作開展，可以全憑記憶進(jìn)行，也可以借助于各種錄制設(shè)備[12]165。同伴互助下的“同課異構(gòu)”實(shí)訓(xùn)模式，從課題的選擇到備課再到實(shí)施和評(píng)價(jià)，整個(gè)過程中，既有行動(dòng)中的反思，也有對(duì)行動(dòng)的反思；既有合作討論中的反思，也有自我的單獨(dú)反思。針對(duì)同伴和自己發(fā)現(xiàn)的教學(xué)問題，清晰地表征問題，在同伴的批判和質(zhì)疑中，大家討論、切磋、交流，感受教學(xué)理解的多元性、教學(xué)實(shí)施的多樣性，促使同伴發(fā)現(xiàn)其自身不能反省到的觀念和行為。每次合作反思后，個(gè)體再通過回看錄制的視頻，自我觀照，結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)和個(gè)人經(jīng)歷以及社會(huì)文化、制度等因素進(jìn)行更深入的自我反思，將反思結(jié)果整理成反思日志或記錄，以期在記述或研究型寫作過程中使個(gè)人的緘默知識(shí)得以顯現(xiàn)并內(nèi)化為主體自覺，實(shí)現(xiàn)更深層次的理論或觀念的升華。所以，同伴互助下的“同課異構(gòu)”教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)中，師范生的教學(xué)反思貫穿始終，這將有力地促進(jìn)其教學(xué)素養(yǎng)的發(fā)展。

五、同伴互助下師范生“同課異構(gòu)”教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)模式實(shí)踐路徑

(一)建立大小組學(xué)習(xí)共同體

同伴互助下的“同課異構(gòu)”特別需要構(gòu)建有助于教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)順利實(shí)施的學(xué)習(xí)共同體，這是一個(gè)基于師范生專業(yè)發(fā)展的學(xué)習(xí)共同體，它直接關(guān)系著同伴的合作與互助質(zhì)量，關(guān)系著“同課異構(gòu)”的實(shí)施。

根據(jù)我國高校學(xué)生課堂組織管理的特征，同伴群體指已學(xué)習(xí)了教育學(xué)類相關(guān)課程但尚未進(jìn)行教育實(shí)習(xí)的師范生，以大學(xué)二、三年級(jí)學(xué)生為主。他們年齡、經(jīng)驗(yàn)等相近，屬“同輩”群體，這為其合作與交流提供了較好的心理氛圍。在“同課異構(gòu)”中他們憑興趣或個(gè)性等特點(diǎn)自愿組合，根據(jù)教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)需要，一般由3至4人構(gòu)成相對(duì)穩(wěn)定的小組，小組以研討會(huì)形式，共同開展對(duì)同一課程的研讀、教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)觀摩和教學(xué)反思等活動(dòng)。再由3至4個(gè)小組構(gòu)成一個(gè)十幾人的大組，在大組中每個(gè)小組輪流教學(xué)并扮演“教師”和“學(xué)生”。大組的作用不僅在于構(gòu)成模擬情境，還在于從他者角度為該小組的合作和教學(xué)提供不一樣的分析和評(píng)價(jià)視角。這種實(shí)訓(xùn)模式從課題確定到教學(xué)環(huán)節(jié)都要求師范生自我管理，自主研訓(xùn)，學(xué)會(huì)合作和分享，在行動(dòng)過程中感悟教學(xué)并逐漸提升教學(xué)實(shí)踐能力。

該學(xué)習(xí)共同體的構(gòu)成以本專業(yè)同年級(jí)師范生為主，如條件允許，可吸納高年級(jí)實(shí)習(xí)生參與。這樣將非常有利于同伴的異質(zhì)性，對(duì)于異構(gòu)而言，更具有沖擊力，但又不會(huì)對(duì)同伴造成太大差距感，利于形成平等、公平的對(duì)話氛圍，有利于交往、溝通和理解。如條件允許，可以鼓勵(lì)低年級(jí)師范生參與扮演兒童和觀摩活動(dòng)，感知師范技能的習(xí)得歷程。

(二)健全指導(dǎo)教師參與制度

指導(dǎo)教師的積極指導(dǎo)是教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)質(zhì)量的重要保證。相比于一般的微格教學(xué)，同伴互助的“同課異構(gòu)”強(qiáng)調(diào)實(shí)訓(xùn)者在遵循教學(xué)法的前提下，不人云亦云，創(chuàng)造性地理解與應(yīng)用。因此，它既要重視理論的實(shí)際運(yùn)用，又要結(jié)合自身處境創(chuàng)生個(gè)性化的教學(xué)實(shí)踐知識(shí)，反映了教學(xué)實(shí)踐知識(shí)的公共性與個(gè)體性。這一過程中，既要體現(xiàn)個(gè)體的獨(dú)特存在價(jià)值，又要體現(xiàn)出互助精神和合作意識(shí)。知識(shí)—技能—情感相互交融，個(gè)性與公共性交替并進(jìn)，是有一定挑戰(zhàn)度和難度的教學(xué)實(shí)訓(xùn)模式，增加了實(shí)訓(xùn)課程的含金量。所以，該實(shí)訓(xùn)模式尤其需要指導(dǎo)教師的切實(shí)參與，需要建立指導(dǎo)教師參與制度。由于師范生的教學(xué)實(shí)訓(xùn)往往是在實(shí)習(xí)前通過專門的教學(xué)基本功訓(xùn)練課程(如教學(xué)技能訓(xùn)練課程、微格教學(xué)課程等)或?qū)W科滲透的方式進(jìn)行，其主要目的是為實(shí)習(xí)做準(zhǔn)備，所以，職前實(shí)訓(xùn)的指導(dǎo)者以大學(xué)教師為主，鼓勵(lì)中小學(xué)一線教師積極參與。大學(xué)教師更多地是從理論層面進(jìn)行指導(dǎo)，將師范生的實(shí)踐體驗(yàn)與理論學(xué)習(xí)相結(jié)合，對(duì)其教學(xué)做出學(xué)理診斷和針對(duì)性的改進(jìn)。中小學(xué)教師則更多地是從具體的教材、教法經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行指導(dǎo)。

為了使師范生積極主動(dòng)參與“同課異構(gòu)”，指導(dǎo)教師要向其闡明為何進(jìn)行“同課異構(gòu)”，為何要采取這種小組和大組相結(jié)合的同伴互助方式，使師范生明白其與常規(guī)微格教學(xué)相比具有的獨(dú)特性和優(yōu)越性，從而在情感上接受、認(rèn)同，才更有利于同伴互助，形成良好的學(xué)習(xí)共同體。指導(dǎo)教師的指導(dǎo)內(nèi)容主要包括四個(gè)方面：1.扮演學(xué)生的指導(dǎo)。包括觀察和描述兒童行為與心理、表演兒童劇或課本劇。2.教學(xué)指導(dǎo)。包括選題、教學(xué)設(shè)計(jì)和教學(xué)實(shí)施過程等的指導(dǎo)。3.反思的指導(dǎo)。包括反思內(nèi)容和方法、反思寫作的指導(dǎo)。4.分組的指導(dǎo)。包括合理分組、異質(zhì)與同質(zhì)的辯證統(tǒng)一。指導(dǎo)貫穿于實(shí)訓(xùn)全過程，既有教學(xué)設(shè)計(jì)、反思日志等的書面指導(dǎo)，更有教學(xué)行為各方面的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)。

(三)健全激勵(lì)性的教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)評(píng)價(jià)制度

同伴互助下“同課異構(gòu)”教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)模式對(duì)師范生提出了較高的要求，需要師范生花更多時(shí)間用于實(shí)訓(xùn)的各個(gè)環(huán)節(jié)，如備課、小組磨課、反思等，都需要個(gè)人和小組利用課外時(shí)間反復(fù)商討，也需要個(gè)體利用閑暇時(shí)間觀看自己的教學(xué)錄像進(jìn)行自我反思。這整個(gè)過程中充滿了批評(píng)和自我批評(píng)，需要克服思維惰性，不斷地挑戰(zhàn)自己和突破自己。這對(duì)師范生而言，會(huì)產(chǎn)生一定的學(xué)習(xí)壓力。因此，如何變壓力為動(dòng)力，就需要建立激勵(lì)性的教學(xué)實(shí)訓(xùn)評(píng)價(jià)制度，通過該制度引導(dǎo)師范生積極面對(duì)，在活動(dòng)中認(rèn)識(shí)自己，并不斷發(fā)現(xiàn)和開發(fā)自己的教學(xué)潛能。

基于同伴互助的“同課異構(gòu)”教學(xué)技能實(shí)訓(xùn)模式在具體實(shí)施中，由于多種條件限制，尚需完善一些實(shí)施機(jī)制和保障機(jī)制，如高校和中小學(xué)一線指導(dǎo)教師的參與合作機(jī)制、師范生自主訓(xùn)練的管理和激勵(lì)機(jī)制等。這些機(jī)制的完善將為該實(shí)訓(xùn)模式提供更有力的保障。在實(shí)訓(xùn)中提升師范生技能水平的同時(shí)，如何提升師范生的反思品質(zhì)，培養(yǎng)師范生的專業(yè)情感和社會(huì)責(zé)任意識(shí)，增強(qiáng)師范生的創(chuàng)新精神,還值得進(jìn)一步認(rèn)識(shí)和研究。