檀傳寶

（北京師范大學(xué)教育學(xué)部，北京 100875）

2018年全國教育大會以來，勞動教育的實踐已經(jīng)如火如荼，對勞動教育的研究也可謂高潮迭起，著述眾多。勞動教育理論研究不斷取得進展最重要的標志之一，就是學(xué)術(shù)界開始對勞動教育政策與實踐中日益凸顯出來的諸多問題展開反思，其中具有代表性的反思之一就是對“有勞動無教育”現(xiàn)象的批判與分析。

一、“有勞動無教育”現(xiàn)象及其認識根源

北京師范大學(xué)班建武教授曾經(jīng)專門撰文指出：“當前，學(xué)校在推進勞動教育的過程中，對于勞動和勞動教育關(guān)系的理解存在不同程度的實踐誤區(qū)，導(dǎo)致在勞動教育形式上用直接勞動代替對勞動的教育設(shè)計，在資源開發(fā)上將勞動教育資源簡單等同于勞動資源，在評價上則用對勞動成果的評價來取代對勞動教育綜合育人效果的評價。”（班建武，2021）一言以蔽之，在當前教育實踐中廣泛存在著將受教育者驅(qū)趕到勞動現(xiàn)場就算是“開展了勞動教育”的簡單思維和粗糙做法。

從邏輯上說，“勞動”當然不直接等同于“勞動教育”。早在20世紀60年代，黃濟先生就已注意到這一“有勞動無教育”的現(xiàn)象。他曾經(jīng)特別指出：“生產(chǎn)勞動中的思想教育不是自發(fā)產(chǎn)生的?！瓌趧尤绻麤]有與之相伴隨的教育，就不可能達到應(yīng)有的教育作用，甚至可能會成為一種單純消耗體力的過程?！彼€特別提醒教育工作者，要特別注意在勞動中幫助學(xué)生克服“好逸惡勞、輕視體力勞動和體力勞動者的思想”（黃濟，2004，第404頁）。這里黃先生所言的“教育”意涵重在“德育”（思想教育），但是其“勞動如果沒有與之相伴隨的教育，就不可能達到應(yīng)有的教育作用”的論述卻是一針見血的，也是具有原理性質(zhì)的論述。所以在另外一處論述中，黃濟先生就強調(diào)了勞動教育與智育、科技教育的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。黃濟先生認為：“在勞動教育中，應(yīng)當首先進行生產(chǎn)技術(shù)教育，而且是與大生產(chǎn)相結(jié)合的生產(chǎn)技術(shù)教育，這才符合馬克思有關(guān)教勞結(jié)合的思想。”即便是“學(xué)農(nóng)”活動，也應(yīng)當“盡量地增加勞動中的科學(xué)知識因素，如在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)勞動中，加強土壤的檢定，良種的培育，化肥的有效施用等等……”（黃濟，2004，第108頁）

可惜的是，今天的勞動教育實踐，并未從幾十年前就有的教育思想資源中汲取寶貴營養(yǎng)。

“有勞動無教育”的現(xiàn)象是如何形成的？除了在國家做出加強勞動教育的決策部署之后勞動教育在全國迅速、普遍展開還來不及做更為理性的沉淀、反思等客觀因素，一個十分關(guān)鍵的原因就是我們對“勞動教育”這一概念本來就沒有形成應(yīng)有的認識基礎(chǔ)。換言之，“有勞動無教育”現(xiàn)象的產(chǎn)生，有其認識論的根源——人們對“勞動教育”這一概念的內(nèi)涵、對勞動與教育的關(guān)系等等還沒有形成應(yīng)有的理論共識。

班建武詳細分析了這一現(xiàn)象的認識根源，認為“勞動與勞動教育的關(guān)系至少存在三種實踐形態(tài)。一是將勞動視作教育的基本屬性，強調(diào)教育的勞動性；二是將勞動作為勞動教育的目標，強調(diào)勞動素養(yǎng)的培養(yǎng)；三是將勞動作為勞動教育的載體，強調(diào)勞動的教育價值”，而“以上這三種不同的勞動教育要想完全兼顧，是有一定難度的。這就需要我們回歸勞動教育最基本的層面來思考何種意義上的勞動與勞動教育關(guān)系更有利于實踐的開展”?！皬慕逃顒拥拿壿嫛⒔逃叩膬r值取向以及現(xiàn)實勞動教育實踐問題的解決這三個角度來看，將勞動視為勞動教育的目標更能夠彰顯其作為‘五育’之一的獨特育人價值，從而也更有利于勞動教育育人效果的取得?！保ò嘟ㄎ?，2021） 在他看來，若將“將勞動視為勞動教育的目標”，“有勞動無教育”的認識錯誤就可能得以一定程度的糾正。

但若仔細、深入分析就不難發(fā)現(xiàn)，人們對勞動教育的認識問題，也恰恰就集中在如何“將勞動視為勞動教育的目標”的具體理解上。從強調(diào)勞動教育重要性的角度，或者從有利于面向大眾宣傳勞動教育重要性等工作開展的角度，倡導(dǎo)“德智體美勞”“五育并舉”可能是無可厚非的。但是若對教育目的做更深入的理論分析，人們就會認識到：簡單地將“勞”（勞動素養(yǎng)）與“德智體美”、將勞動教育與德育智育體育美育四種教育相提并論，在邏輯上是不嚴密的。

社會主義教育體系之所以特別重視勞動教育，重要原因之一是“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”這一經(jīng)典的馬克思主義教育主張。關(guān)于理想的未來教育，馬克思曾經(jīng)在《資本論》里明確指出：“未來教育的萌芽是從工廠制度產(chǎn)生的。這種教育對所有已滿一定年齡的兒童來說，就是生產(chǎn)勞動同智育和體育相結(jié)合，它不僅是提高社會生產(chǎn)的一種方法，并且是造就全面發(fā)展的人的唯一方法。”（馬克思恩格斯全集第23卷，1972，第530頁）在《哥達綱領(lǐng)批判》中，馬克思更進一步指出：“生產(chǎn)勞動與教育的早期結(jié)合，是改造現(xiàn)代社會的最強有力的手段之一。”（馬克思恩格斯選集第3卷，1995，第318頁）列寧也曾有過類似的表述：“沒有青年一代的教育和生產(chǎn)勞動的結(jié)合，未來社會的理想是不能想象的；無論是脫離生產(chǎn)勞動的教學(xué)和教育，或是沒有同時進行教學(xué)和教育的生產(chǎn)勞動，都不能達到現(xiàn)代技術(shù)水平和科學(xué)知識現(xiàn)狀所要求的高度?！保袑幦?卷，1995，第413頁）

無論是蘇聯(lián)時期的教育實踐，還是新中國成立以來的教育實踐，社會主義教育體系之所以高度重視勞動教育，都與通過“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”去實現(xiàn)人的全面發(fā)展這一馬克思主義教育思想有著最直接的關(guān)聯(lián)。但是人們往往忘記了一個基本的邏輯早已內(nèi)嵌于“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”這一命題或表述本身——既然談“教育”與“生產(chǎn)勞動”相結(jié)合，就意味著它們是兩個獨立的存在——因為若是同一個事物，也就不存在要兩者結(jié)合的問題了?！敖逃c生產(chǎn)勞動相結(jié)合”首先是指馬克思所關(guān)注到的機器大工業(yè)所代表的“生產(chǎn)勞動”過程之內(nèi)的結(jié)合（由于生產(chǎn)過程中科技因素的存在，普通勞動者也必須接受教育）。但生產(chǎn)過程之內(nèi)的結(jié)合需要生產(chǎn)過程之外的結(jié)合才能實現(xiàn)，這就需要基礎(chǔ)教育、高等教育在生產(chǎn)過程之外既獨立存在（分離也是結(jié)合的形式之一）（成有信，1982；成有信，2002，第162—182頁），又按照“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的原則培養(yǎng)全面發(fā)展的人，其中重要途徑之一當然就是“勞動教育”。換言之，雖然“生產(chǎn)勞動”無比重要（不僅僅對教育，而是對整個社會發(fā)展的推動），但是在培養(yǎng)現(xiàn)代人的教育實踐上，我們所需要的卻是實現(xiàn)它與“教育”過程的有機結(jié)合。勞動教育，其實是實現(xiàn)這一結(jié)合、培育全面發(fā)展的人的重要途徑、現(xiàn)實形態(tài)之一。

婆婆聽了我的想法，考慮了一個晚上，最后鄭重地告訴我：“孩子，我尊重你的選擇，明天我們就去醫(yī)院檢查，如果沒什么問題，你就去外地，我跟你去，陪在你身邊照顧你！”

這樣，就存在這樣幾個認識上的問題：如何理解勞動教育中的“勞動”，它與“生產(chǎn)勞動”意義上的“勞動”是一個概念嗎？如何理解勞動教育概念的內(nèi)涵與形態(tài)？如何理解勞動教育的地位？

二、對“勞動”概念與勞動教育地位的理解

勞動教育中的“勞動”，它與“生產(chǎn)勞動”意義上的“勞動”是否一個概念？表面看起來，兩者是有顯著區(qū)別的，因為兒童所接受的勞動教育中的“勞動”并非成人世界所從事的真正意義上的“勞動”，但是兩個語境中的勞動概念的內(nèi)在關(guān)聯(lián)也是不言而喻的。

若分析目前的政策話語，“德智體美勞”中的“勞”，主要包括“日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動”①。其分類的依據(jù)其實是兒童生活與教育的實際，而非邏輯嚴格的勞動類型劃分。因為仔細分析不難看出所謂“日常生活勞動、生產(chǎn)勞動和服務(wù)性勞動”三個勞動形態(tài)，可能是相互交叉的——日常生活勞動中也可能包括生產(chǎn)勞動、服務(wù)性勞動（實際上指志愿服務(wù)勞動，而非第三產(chǎn)業(yè)意義上的服務(wù)性勞動）；而志愿服務(wù)勞動，也可能發(fā)生在生產(chǎn)環(huán)節(jié)（義務(wù)勞動）與日常生活（如青少年在養(yǎng)老機構(gòu)的志愿服務(wù)）中。而嚴格意義上的勞動類型的劃分，如體力勞動與腦力勞動，家務(wù)勞動與職業(yè)勞動，農(nóng)業(yè)勞動（第一產(chǎn)業(yè)）、工業(yè)勞動（第二產(chǎn)業(yè)）與服務(wù)業(yè)勞動（第三產(chǎn)業(yè)）等等，都需要服從嚴格的分類邏輯（比如按照一個標準分類，外延不能交叉重疊）。當然，雖然分類邏輯未必嚴格，但從勞動教育開展的實際來說，依據(jù)兒童生活與教育的實際去考慮與兒童生活較為切近（家庭、學(xué)校、社會）的勞動形態(tài)開展勞動教育的設(shè)計，卻是合乎教育邏輯的。也就是說：學(xué)校開展勞動教育時的“勞動”與真正的勞動世界里的“勞動”概念既有區(qū)別，又有聯(lián)系。就其區(qū)別而言，學(xué)校開展“勞動教育”時的“勞動”是需要按照“教育”的邏輯與實踐的方便去做適當裁剪的，兒童參與勞動（教育）就是接受一種教育，其主要目的也在于素養(yǎng)的提升而非產(chǎn)品的生產(chǎn)。這就有點像杜威在提出“學(xué)校即社會”命題的同時又強調(diào)學(xué)校須是經(jīng)過“簡化”“凈化”的社會環(huán)境（杜威，1990，第21—24頁）一樣。而就勞動教育中的“勞動”與勞動世界里的“勞動”兩概念的聯(lián)系而言，“勞動”就是“勞動”，并無校內(nèi)與校外兩種絕然不同的“勞動”概念；而且學(xué)校里的“勞動”與生活世界里的“勞動”概念聯(lián)系越緊密，勞動教育就可能越有教育的實效性。換言之，若學(xué)校教育中的“勞動”概念與社會生活里的真實“勞動”完全不同，則勞動教育可能會誤導(dǎo)、妨礙兒童對“勞動”概念的全面、準確的認識。

若是考慮以上關(guān)于勞動教育中的“勞動”與“生產(chǎn)勞動”意義上的“勞動”的關(guān)系，我們就不難得出一個結(jié)論——勞動教育里的“勞動”，其實是一種在一般素養(yǎng)培育意義上的“教育”完成之后受教育者走向真實“勞動”世界的“過渡”或者中介教育形式（檀傳寶，1992；檀傳寶，2020，第120—128頁）。這一點，也可以在對教育目的的邏輯分析中得到進一步驗證。

從教育目的的邏輯層次上說，“勞”的素養(yǎng)與德、智、體、美，并不處于同一個邏輯層面（瞿葆奎，2005）。德、智、體、美著眼點在于人的基本素養(yǎng)；德、智、體、美諸育，則是對這一基本素養(yǎng)的培育。其中，體育對應(yīng)于身體素養(yǎng)的提升，智育、美育、德育分別對應(yīng)于精神素養(yǎng)中的知、情、意等素養(yǎng)的培育。以此類推，與德育、智育、體育、美育對應(yīng)，勞動教育，就肯定是一種綜合的教育形式（也是“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”在學(xué)校教育系統(tǒng)中的實現(xiàn)形式之一）。勞動教育其實就是一般素養(yǎng)的“學(xué)以致用”，或者德智體美學(xué)習(xí)之后的“理論聯(lián)系實際”環(huán)節(jié)。如此，與德育、智育、體育、美育等邊界明確的概念不同，所謂“勞動教育”其實是一個復(fù)合性的教育概念。它實際意味著：通過特定勞動實踐形式與教育目的的自覺銜接，實現(xiàn)對受教育者德、智、體、美諸素養(yǎng)之“理論聯(lián)系實際”的培育，勞動教育是一個與德育、智育、體育、美育雜糅在一起的一個概念；以此推論，德育、智育、體育、美育等日常教育活動，也就因此都可以成為勞動教育得以有效開展的普遍的形式與途徑了。所以，勞動教育雖然十分重要，但其合理的邏輯定位卻應(yīng)當是：德、智、體、美基本素養(yǎng)的綜合運用，或者從德、智、體、美基本素養(yǎng)培育到真正的（工人、農(nóng)民、科技工作者等等）“生產(chǎn)勞動”實踐的中間環(huán)節(jié)或者“中介環(huán)節(jié)”。故“德智體美勞五育并舉”這一重要的政策宣示，在學(xué)術(shù)上的合理表達卻應(yīng)當是：“德智體美全面發(fā)展”“教育與勞動實踐相結(jié)合”。這里需要說明的是：由于當代勞動形態(tài)的迅猛發(fā)展，與馬克思所生活的19世紀相比，今天的勞動已經(jīng)大大拓展了概念外延（比如在中國，“生產(chǎn)勞動”即第一產(chǎn)業(yè)、第二產(chǎn)業(yè)的產(chǎn)值——在GDP中的占比已經(jīng)下降到40%以下，服務(wù)業(yè)占比則已超過50%；發(fā)達國家“生產(chǎn)勞動”的占比則比中國更低），“教育與勞動實踐相結(jié)合”比“教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”的表達更為合理。

若我們認可勞動教育是一種復(fù)合性教育概念，是一般素養(yǎng)培育走向勞動實踐的中介形式這一邏輯定位，則我們在勞動教育上的許多困擾都可以迎刃而解。比如如何克服“有勞動無教育”的錯誤，如何讓“勞動”具有“教育性”從而讓“勞動”成為一種“教育”——“勞動教育”？

三、讓“勞動”成為“勞動教育”命題的實現(xiàn)

如前所述，勞動教育的合理定位應(yīng)當是德、智、體、美基本素養(yǎng)培育到真正的“生產(chǎn)勞動”實踐的“中介環(huán)節(jié)”。在這一語境之下，所謂“有勞動無教育”的真實意涵，其實就是某些畸形的勞動教育只有“勞動”過程本身而沒有勞動教育應(yīng)該內(nèi)涵的“德育、智育、體育、美育”而已。如何克服“有勞動無教育”的錯誤、讓“勞動”變成“勞動教育”的課題，也就應(yīng)當因此而自然轉(zhuǎn)換為：如何在勞動教育實踐中，實現(xiàn)與德、智、體、美諸素養(yǎng)的培育之自覺、有機的聯(lián)結(jié)的問題了。

讓“勞動”成為“勞動教育”，首先要做的就是有意識地在勞動教育實踐中強化勞動價值觀的培育（完成德育的任務(wù)）。國家主席習(xí)近平在全國教育大會（2018年10月）上的講話中有關(guān)勞動教育論述的重點，也正是勞動價值觀教育：“要在學(xué)生中弘揚勞動精神，教育引導(dǎo)學(xué)生崇尚勞動、尊重勞動，懂得勞動最光榮、勞動最崇高、勞動最偉大、勞動最美麗的道理，長大后能夠辛勤勞動、誠實勞動、創(chuàng)造性勞動?！背艘话阋饬x上教育兒童熱愛勞動、熱愛勞動者（勞動人民）、珍惜勞動果實、摒棄不勞而獲的錯誤價值觀等教育目的，當代社會，如何確認勞動創(chuàng)造歷史、勞動創(chuàng)造人本身等社會歷史命題，如何認識腦力勞動、體力勞動的重要價值從而公正對待不同崗位的勞動者，如何通過勞動獲得尊嚴、如何克服勞動異化所導(dǎo)致的種種弊端，勞動價值觀的教育任務(wù)其實是十分艱巨、復(fù)雜的。但唯有努力完成勞動價值觀教育這一任務(wù)，勞動才能成為一種具有“教育性”的活動。

讓“勞動”成為“勞動教育”，一個必須完成的重要任務(wù)就是要有意識地在勞動鍛煉中實現(xiàn)體格、體魄等身體素養(yǎng)的全面提升（完成體育的任務(wù)）。在勞動教育具有的體育價值上說，許多人都強調(diào)的勞動教育要讓學(xué)生“動動手，流流汗”有一定的合理性。當然，如果勞動只是“一種單純消耗體力的過程”，則即便是勞動教育的體育價值也會大打折扣。勞動教育要通過勞動過程實現(xiàn)的體育目標，至少應(yīng)當與體育本身的完整目標內(nèi)在一致——那就是要促進兒童身體的均衡、健康發(fā)展，尤其是體力與腦力的均衡發(fā)展、身體素養(yǎng)與精神強健的統(tǒng)一。體育的目的，從來都不是只培養(yǎng)“四肢發(fā)達、頭腦簡單”的人。因此“動動手，流流汗”不僅要鍛煉兒童的體格，也要磨煉其意志、強健其靈魂。若勞動實踐不做這一教育目的上合理、有機的鏈接，則“動動手，流流汗”就真的只是那種兒童所普遍避之不及的“單純消耗體力的過程”了。

讓“勞動”成為“勞動教育”，一個必須完成的重要任務(wù)就是要有意識地讓受教育者在勞動活動中接受勞動之美的陶冶（完成美育的任務(wù)）。蘇霍姆林斯基是最為自覺地意識到勞動教育審美和美育性質(zhì)的教育家。在著名的《帕夫雷什中學(xué)》一書中，蘇霍姆林斯基非常詳細地表達過這一直覺：“學(xué)齡初期的兒童最容易理解勞動的審美目的和公益目的。孩子在勞動過程中及其物質(zhì)成果的美感之中，在確立自己的道德尊嚴，在體驗自豪感——在這種年齡，美感是最豐富的道德情感源泉之一?！薄靶『⒆觽円苍谂Π涯切┎皇菍徝滥康亩菍嶒炐阅康幕蛘吖婺康木佑谑滓恢玫墓ぷ髯鼍殹⒆銎?。我們利用孩子們對美的追求，使勞動在思想上和智力上變得更豐富。小孩子們所做的一切，都應(yīng)當是美的?！保ㄌK霍姆林斯基，1983，第368頁）在以上論述中，蘇霍姆林斯基實際上強調(diào)了兩點：第一，應(yīng)該引導(dǎo)兒童發(fā)現(xiàn)勞動過程及其成果所內(nèi)涵的勞動之美；第二，應(yīng)當“用孩子們對美的追求，使勞動在思想上和智力上變得更豐富”，也讓兒童擁有接受勞動教育的更為真實、內(nèi)在的學(xué)習(xí)動機。

總之，讓“勞動”具有“教育性”，其實就是要讓一般意義上的勞動實踐與德、智、體、美諸素養(yǎng)的培育建立起自覺、自然、有機的關(guān)聯(lián)。誠如黃濟先生所言：“勞動如果沒有與之相伴隨的教育，就不可能達到應(yīng)有的教育作用，甚至可能會成為一種單純消耗體力的過程?！保S濟，2004，第404頁） 勞動教育一定要注意強化勞動過程中的教育性引導(dǎo)。而克服“有勞動無教育”的錯誤，需要很多的理論與實踐上的努力。勞動教育的內(nèi)容與形式應(yīng)該有歷史的繼承性，讓學(xué)生“動動手，流流汗”也十分重要，但要讓“勞動”真正具有“教育性”而變成“勞動教育”，我們首先要認識到的就是：絕對不能將勞動教育簡單等同于讓學(xué)生“動動手，流流汗”本身！

四、讓“勞動”成為“勞動教育”命題的意義

如前所述，勞動教育雖然十分重要，但其合理的邏輯定位卻應(yīng)當是德、智、體、美基本素養(yǎng)培育到真正的（工人、農(nóng)民、科技工作者等等）“生產(chǎn)勞動”實踐的“中介環(huán)節(jié)”。這一認識非常方便我們完成讓“勞動”具有“教育性”，從而成其為“勞動教育”的任務(wù)。

但是，如何讓“勞動”具有“教育性”、“勞動”成為“勞動教育”，并非只是完成了一個具體教育認識上的自洽，讓“勞動”成為“勞動教育”這一命題，還具有許多延伸的認識與實踐價值。也可以說，從更廣闊的視野看，對于勞動教育中介地位的準確定位有助于我們進一步厘清更多的對于勞動教育的認識誤區(qū)，提升勞動教育實踐的教育實效。從邏輯上推論，上述讓“勞動”具有“教育性”、成為“勞動教育”的結(jié)論，至少還有助于我們正確認識和處理以下與勞動教育有關(guān)的重要課題——

第一，如何“全方位”開展勞動教育？

毋庸置疑，《中共中央、國務(wù)院關(guān)于全面加強新時代大中小學(xué)勞動教育的意見》（2020）明確規(guī)定“中小學(xué)勞動教育課每周不少于一課時”，不失為宣示勞動教育重要性、加強勞動教育的一個強制性舉措。但問題是：若勞動教育真的很重要，則一個課時太少；若勞動教育實際上不被認為有那么重要，則一個課時就已太多。所以，勞動教育在教育價值上的重要性，并不能等同于勞動教育在教育形態(tài)（尤其是課程形態(tài)）上的絕對獨立性。勞動教育不僅不能像“切豆腐”那樣成為一個“獨立”于德育、智育、體育、美育的教育存在，而是要走相反的路徑——通過所有學(xué)科（從語文數(shù)學(xué)外語，到理化生、政史地）弘揚勞動精神，通過德育智育體育美育等所有教育活動去開展勞動教育。如此，勞動教育開展的實際時空也一定會在“每周不少于一課時”之外變得更加海闊天空起來。換言之，有專門課時，固然可以糾正一時風氣之偏，但勞動教育若真的成為學(xué)校生活的一個無處不在的元素、與孩子的日常學(xué)習(xí)生活真正“息息相關(guān)”了，則我們就不太需要太過強調(diào)獨立、專門的勞動教育課程設(shè)置。如此，勞動教育的實效性也會因為與教育生活的全面性關(guān)聯(lián)而得以提升。事實上目前出臺的所有的勞動教育政策也都認可要“全方位”開展勞動教育的思路，對于勞動教育中介地位的再強調(diào)，讓勞動具有教育性等論述，只不過提醒、強化了某些目前還不太自覺的教育常識而已。開展勞動教育的正確路徑選擇與對勞動教育概念的正確理解密切相關(guān)。

第二，如何認識勞動教育與學(xué)生日常生活的關(guān)系？

在勞動教育實踐過程中，常有老師抱怨“學(xué)生沒有積極性”“家長不配合”，人們卻很少反思為什么“學(xué)生沒有積極性”“家長不配合”？除了一部分學(xué)生、家長的確有對于勞動教育重要價值的認識不夠到位等原因，一個更根本的問題在于，學(xué)校開展的某些勞動教育的確與學(xué)生日常生活（尤其是學(xué)習(xí)生活）無關(guān)，因而被普遍認為是在正常的“教育”之外“浪費時間”。 其實，“教育與勞動實踐結(jié)合”的教育原則的精髓之一，也正在于學(xué)校教育與外部世界發(fā)生聯(lián)系、讓勞動教育與孩子的日常學(xué)習(xí)生活、社會生活建立有機的關(guān)聯(lián)。若勞動教育本就是通過適當?shù)膭趧訉嵺`來實現(xiàn)本來就要實現(xiàn)的德、智、體、美等教育目的，若勞動教育本來就與語文、數(shù)學(xué)、外語等各科學(xué)習(xí)建立了有機關(guān)聯(lián)——“兒童和青少年的手已掌握或正在掌握的技藝越高明，他就越聰明，他深入分析事實、現(xiàn)象、因果關(guān)系、客觀規(guī)律的能力也表現(xiàn)得越突出”，學(xué)生、家長有誰還會反對勞動教育呢？ 此外，由于各科學(xué)習(xí)本身均具有接受某種“與生產(chǎn)勞動相結(jié)合”或者勞動教育的性質(zhì)，“愛學(xué)習(xí)”與“愛勞動”也就獲得了內(nèi)在的統(tǒng)一。雖然學(xué)習(xí)不等于勞動，但愛學(xué)習(xí)的孩子在一定意義上已經(jīng)是“愛勞動”（尤其是腦力勞動）的人。這一點，對于克服許多教育工作者關(guān)于學(xué)習(xí)與勞動關(guān)系認識上的割裂思維及其困惑有重要幫助。

第三，如何認識勞動教育與“反勞動教育”的關(guān)系？

在勞動教育的已有實踐中，實際上已經(jīng)有許多“反勞動教育”的錯誤認識與做法。以上讓“勞動”成為“勞動教育”、讓勞動具有教育性等論述還有助于我們與“反勞動教育”的錯誤思維與做法劃清界限。比如，讓勞動教育具有德育屬性與功能，當然有助于兒童“熱愛勞動”“熱愛勞動人民”（尤其是尊重普通勞動者）；但教育工作者應(yīng)當同時清楚認知的是，“勞動人民”不等于“體力勞動者”。20世紀為了解放“腦力勞動者”就有“知識分子是工人階級一部分”的政治辯護。今天若回過頭來將“勞動”等同于“體力勞動”、“勞動者”等同于“體力勞動者”，實質(zhì)上就是對孩子“勞動”“勞動人民”等概念的誤導(dǎo)，當然是“反勞動教育”的。又比如，要讓勞動教育不要“成為一種單純消耗體力的過程”，就一定要增強勞動教育與科學(xué)知識學(xué)習(xí)、智力發(fā)展的有效鏈接。這一點對于由高科技強力支撐的現(xiàn)當代社會及其發(fā)展來說尤為重要。勞動教育包含“動動手，流流汗”的成分無可厚非。但教育者須知：“動動手，流流汗”本身不是目的，健康的勞動教育應(yīng)當讓兒童努力探索世界、發(fā)現(xiàn)規(guī)律、矢志改變勞動過程可能存在的異化以及落后勞動形式對于勞動者身體、精神上的折磨、摧殘。一些學(xué)校開展勞動教育時故意讓學(xué)生回到上個世紀五十、六十年代的艱苦勞動環(huán)境，美其名曰“鍛煉”學(xué)生，殊不知這種“回到過去”的荒謬做法完全是一種反智思維，是懶惰的教育慣習(xí)在作祟。從勞動教育的體育價值角度言，體力勞動、腦力勞動，甚至日常的學(xué)習(xí)生活都能“磨練意志”，我們并不需要在經(jīng)過專業(yè)設(shè)計的體育之外專門通過增加更多人為的“磨難”去增強學(xué)生的體魄與意志。從勞動教育與美育辯證關(guān)系的角度看，有主體性的勞動是辛苦的，也是美好的（但異化勞動是其反面）；勞動教育不僅自身應(yīng)當具有美感，還要努力鼓勵孩子通過“創(chuàng)造性勞動”而讓現(xiàn)在的勞動學(xué)習(xí)與未來的勞動世界更文明、更美好。勞動教育不應(yīng)故意制造苦難、走向過去，而是要立足智能化、高科技的當下，走向未來不斷揚棄異化勞動、弘揚勞動主體性與創(chuàng)造性的美好勞動世界。

第四，如何認識高等教育、職業(yè)教育與勞動教育的關(guān)系？

全國教育大會以來，很多高校為了積極響應(yīng)加強勞動教育的號召，都在編寫勞動教育教材、創(chuàng)設(shè)勞動教育實踐的機會（如讓學(xué)生參與植樹、打掃衛(wèi)生之類的“勞動”）。舉措不斷，卻很少有人思考高等教育、職業(yè)教育里面存在的勞動教育哲學(xué)問題，比如高等教育、職業(yè)教育范疇內(nèi)如何讓“勞動”成為“勞動教育”、讓“勞動”具有“教育性”——實質(zhì)上是如何認識高等教育、職業(yè)教育與勞動教育的關(guān)系問題。其結(jié)果是勞動教育實踐中小學(xué)生“種莊稼”、中學(xué)生“種莊稼”，大學(xué)生還在“種莊稼”的奇特和荒誕景觀。實際上，一方面，現(xiàn)代社會高等教育、職業(yè)教育本身就具有“教育與勞動實踐相結(jié)合”的性質(zhì)（也是“教育與勞動實踐相結(jié)合”的產(chǎn)物），而且高等教育和職業(yè)教育是學(xué)校教育體系的終端，產(chǎn)出的就是“勞動者”（體力、腦力勞動者，復(fù)合型人才等等）。不管人們是否意識到，美國的硅谷，中國的中關(guān)村、長三角、大灣區(qū)等等，實際上都已經(jīng)構(gòu)成了“教育與勞動實踐相結(jié)合”的高級形態(tài)。在這個意義上說，高等教育、職業(yè)教育開設(shè)的幾乎所有專業(yè)課程，都是“勞動教育”課。所以，從小學(xué)到大學(xué)，學(xué)校都通過“種莊稼”、打掃衛(wèi)生等簡單途徑開展勞動教育，實在是十分簡單、粗糙、有違教育規(guī)律的荒謬實踐。另外一方面，高等教育、職業(yè)教育也確乎存在開展合乎學(xué)段、教育類型實際的勞動教育的必要性。因為若專業(yè)課程的學(xué)習(xí)不與職業(yè)道德、社會責任感培養(yǎng)等建立有機的聯(lián)系，就既影響學(xué)生們當下專業(yè)課學(xué)習(xí)動機的有效建立，也放棄了培育他們應(yīng)有的對社會和未來負責精神的教育責任。此外，從課程設(shè)置上說，專業(yè)課程自有其自身的使命，很難完成有關(guān)勞動哲學(xué)、勞動價值觀等方面系統(tǒng)、專門、深入的教育——而這些教育有可能是當代高等教育、職業(yè)教育所急需補強的一部分。高等教育、職業(yè)教育可以有三類勞動教育的課程形態(tài)：第一，勞動哲學(xué)專門課程，這一課程可以與已有的政治理論課、通識教育課程結(jié)合；第二，專業(yè)課程與勞動教育的有機聯(lián)結(jié)，強化專業(yè)學(xué)習(xí)與社會生產(chǎn)生活的聯(lián)系，以強調(diào)專業(yè)倫理、研究倫理，強調(diào)腦力勞動與社會責任的關(guān)聯(lián)。第三，在以上兩類課程的基礎(chǔ)上，也可以有直接或者專門的勞動實踐類課程，但應(yīng)當與專業(yè)學(xué)習(xí)有直接、內(nèi)在的聯(lián)系?？傊叩冉逃?、職業(yè)教育也要加強勞動過程的教育引導(dǎo)、讓“勞動”成為“勞動教育”；而在高等教育、職業(yè)教育中要實現(xiàn)讓“勞動”成為“勞動教育”的目標首先所要做的是：認識這一階段或者類型“勞動”實踐的高等教育、職業(yè)教育意義上的“教育性”。高等教育、職業(yè)教育應(yīng)當在專業(yè)課程的社會責任強調(diào)、勞動價值觀的強化上努力，而非脫離高等教育、職業(yè)教育的專業(yè)屬性去簡單重復(fù)中小學(xué)已經(jīng)開展的勞動教育形式。

綜上所述，讓“勞動”成為“勞動教育”命題的提出，是一個最為典型的教育“原理”性思考的結(jié)果。而對勞動、勞動教育的概念之思，是讓勞動成為一種教育，或者讓“勞動”具有“教育性”命題確立的基礎(chǔ)。與此同時，讓“勞動”成為“勞動教育”命題也具有強烈的實踐針對性，這一命題的提出，不僅對糾正“有勞動無教育”的實踐偏頗，而且對全方位開展勞動教育、正確認識和有效建立勞動教育與學(xué)生日常生活的關(guān)系、防止“反勞動教育”錯誤思維、依據(jù)學(xué)段與類型實際開展符合教育規(guī)律的勞動教育等，都具有十分重要的現(xiàn)實意義。