張源源 薛芳芳

（東北師范大學中國農村教育發(fā)展研究院，長春 130024）

一、問題提出

實現(xiàn)鄉(xiāng)村振興，要優(yōu)先發(fā)展鄉(xiāng)村教育。對鄉(xiāng)村來說，教育既承載著傳播知識、塑造文明鄉(xiāng)風的功能，更為鄉(xiāng)村建設提供了人才支撐，在鄉(xiāng)村振興中具有不可替代的基礎性作用（鐘焦平，2019）。發(fā)展鄉(xiāng)村教育，教師是關鍵，必須把鄉(xiāng)村教師隊伍建設擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位（鐘焦平，2019）。如果沒有人力、資本、技術、制度這些生產要素流入鄉(xiāng)村，鄉(xiāng)村的內生增長是不可能實現(xiàn)的；在這些生產要素的流入中，最關鍵的是人才的流入，是優(yōu)秀教師的流入（杜育紅，2018）。

為建設一支數(shù)量充足、結構合理、堅守鄉(xiāng)村、素質優(yōu)良的鄉(xiāng)村教師隊伍，應有針對性地面向鄉(xiāng)村培養(yǎng)師資。2015年，《鄉(xiāng)村教師支持計劃（2015—2020年）》明確指出，“鼓勵地方政府和師范院校根據(jù)當?shù)剜l(xiāng)村教育實際需求加強本土化培養(yǎng)”；2018年，《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》進一步提出，“推進本土化培養(yǎng)，面向師資補充困難地區(qū)逐步擴大鄉(xiāng)村教師公費定向培養(yǎng)規(guī)模，為鄉(xiāng)村學校培養(yǎng)‘下得去、留得住、教得好、有發(fā)展’的合格教師”；2021年，《關于加快推進鄉(xiāng)村人才振興的意見》再次強調要“加強鄉(xiāng)村教師隊伍建設，精準培養(yǎng)本土化優(yōu)秀教師”。對此，部分?。ㄊ校┎粩嗵剿髅嫦蜞l(xiāng)村的定向師范生政策（以下簡稱“定向師范生政策”），積極試點鄉(xiāng)村定向師范生計劃，以拓寬鄉(xiāng)村教師的補充渠道。

湖南省在全國率先實施定向師范生政策，招生對象面向農村生源，尤其是家庭貧困的初中、高中畢業(yè)生。截至2016年，湖南省共培養(yǎng)定向師范生4.13萬人，已畢業(yè)1.4萬人，畢業(yè)生幾乎都補充到農村學校任教（劉博超，2017）。到2019年，全國已有20多個?。ㄊ校╅_展面向農村的定向師范生培養(yǎng)計劃。定向師范生培養(yǎng)逐漸成為鄉(xiāng)村認可程度最高且最為穩(wěn)定的師資補充方式。但隨著定向師范生政策的全面推廣，師范生違約問題逐漸顯現(xiàn)。這打亂了鄉(xiāng)村教師的補充計劃，影響了政策效能。在個體決策自由、信息不對稱以及分散化決策的背景下，如何推動定向師范生遵從相關履職約定并做出符合政策期待的行為，從而最大程度發(fā)揮政策效能，成為亟需研究的重要問題。

二、文獻回顧

違約或違約行為原是英美合同法中的專門術語，大陸法系國家的民事立法和民法理論中原多用“不履行”表述與違約或違約行為相類似的情況，但現(xiàn)在兩者都采用（李悅佳，2003）。傳統(tǒng)違約強調“無合法正當理由”而不履行應有義務（林清紅，2017）。違約是由一方當事人不合理拒絕或者不履行合法和強制性的合同義務，即完全不履行根據(jù)合同應負有的任何義務（沃克，1988，第110頁）。高爾森認為，凡是合同的一方在缺乏正當合法理由的情況下，未能按照合同的規(guī)定履行自己的義務，就叫做違約（高爾森，1997，第167頁）。而當下的違約概念不再強調合法正當理由，著重關注“違反合同約定義務或不履行合同約定義務”（林清紅，2017）。在德國，新的違約法將“違反義務”作為一般違約法的核心概念（崔建遠，2006）。在日本，違約也被稱為債的不履行，并且一直以來以“三分法”細化債的不履行，即遲延履行、不完全履行、不能履行（林清紅，2017）。在我國，違約行為指的是合同當事人違反合同義務的行為（王利明、崔建遠，2003，第217頁）。本研究中的違約遵從當下的違約概念界定，只要違反合同約定義務或不履行合同約定義務就是違約。

（一）大學生違約問題研究

契約或合同，是人類社會發(fā)展到一定階段的成果，同時也是維系、促進社會關系不可或缺的中介性工具；理想狀態(tài)下，契約關系在契約雙方履行完約定義務即告終結，該契約也就此結束，但是如果在履約過程中因各種原因未能履約，那就可能發(fā)生違約（林清紅，2017）。探討“違約過程”，研究對象多為大學生，關注內容也多為就業(yè)違約和助學貸款違約，切入點也多為博弈與心理兩個角度。

大學生就業(yè)違約主要指大學生在與某一用人單位簽訂就業(yè)協(xié)議之后，又主動向用人單位提出違約要求的違約行為（董艷、李家軍、趙侃，2006）。從博弈角度來看，大學生就業(yè)是大學生、用人單位和學校三方以謀求利益最大化為目的的自愿博弈交換行為（卿云波，2009）；而違約則是三方在博弈過程中，理性追求利益最大化而導致的（董艷、李家軍、趙侃，2006）。從心理契約角度來看，心理契約反映的是組織與員工彼此間對于對方所抱有的一系列微妙而含蓄的心理期望；而大學生違約則是大學畢業(yè)生與用人單位產生與實際不符的過高期望而引起的（黃鶴，2006）。大學生助學貸款違約問題的討論也主要集中在博弈以及個人決策兩個角度。從博弈角度來看，參加博弈的銀行、學校、大學生都是理性的，都會在既有條件下做出使自身利益最大化的理性決策；而助學貸款違約就是三方在信息不對稱的環(huán)境下，追求自身利益最大的理性決策（李家軍、孫美玉、高晨，2008）。從個人決策觀點來看，學生貸款違約的選擇是由借款學生還貸的意向、償還的情境條件、可用于還貸的資源，以及償還貸款行為的意志和控制能力共同作用的結果（廖茂忠，2010）。

（二）公費師范生違約問題探討

2007年，國務院正式頒布《教育部直屬師范大學師范生免費教育實施辦法（試行）》，教育部直屬6所師范大學重新啟動了免費師范生計劃。2018年，教育部等五部門聯(lián)合發(fā)布《教師教育振興行動計劃（2018—2022年）》，“免費師范生”改稱為“公費師范生”。而報考公費師范生是個體自愿選擇參與政策的結果，但卻在自愿選擇的報考意愿與定向履約之間產生分歧，出現(xiàn)違約以及退出等問題?，F(xiàn)有公費師范生的違約形式主要有畢業(yè)后未從教、因升學、出國或對工作不滿意進而未實現(xiàn)就業(yè)、任教地區(qū)不符合協(xié)議要求以及被開除學籍或自動退學等四種形式（劉欣、郭霖，2012）。針對這幾種形式，學術界主要從以下兩方面展開違約機理探討。

圍繞公費師范生的違約問題，近年來學者從法律契約、心理契約等層面進行諸多討論，認為違約的核心原因是契約不完全而引發(fā)的法律責任及心理認同問題。持不完全契約觀點的學者認為：師范生和師范院校、地方教育行政部門建立的是一種非共時性的契約關系，“即是為以后時點的履約而制定的協(xié)議”（柯武剛、史漫飛，2000，第233頁）。公費師范生在入學前，分別與培養(yǎng)高校以及生源地教育行政部門簽訂《師范生公費培養(yǎng)協(xié)議》，且明確規(guī)定契約雙方將要履行的責任和義務。然而，“在復雜的、十分不可預測的世界中，人們很難想得太遠，并為可能發(fā)生的各種情況都做出計劃；即使能夠做出單個計劃，締約各方也很難就這些計劃達成協(xié)議；即使各方可以對將來進行計劃和協(xié)商，他們也很難用某一方式將計劃寫下來”（哈特，2006，第25—26頁）。因此，《師范生公費培養(yǎng)協(xié)議》是一種不完全契約，協(xié)議存在“缺口”，進而為公費師范生違約行為的發(fā)生提供了可能性（王清濤，2019）。持心理契約觀點的學者認為，在簽訂《培養(yǎng)協(xié)議》時，公費師范生對國家、學校以及相關部門如何履行其義務有了自己主觀上的期待，并在培養(yǎng)過程中形成其心理契約。然而，公費師范生的心理契約是一個動態(tài)變化的過程，隨著師范生在培養(yǎng)期間人力資本提升、經(jīng)濟資本的增強以及職業(yè)認同的變化，對職業(yè)規(guī)劃會發(fā)生改變，進而會對契約關系出現(xiàn)不滿，產生破裂和違背甚至違約的行為（鄒玉梅、戚瑋、崔麗娟，2010）。在此種問題機理的分析框架下，找到并有效彌補“缺口”是引導公費師范生積極履約的關鍵突破點。

也有學者認為公費師范生的違約問題是政策不完善而產生的理性沖突問題。持政策理性沖突觀點的學者認為，從政策本身而言，公費師范生違約問題是由于政策工具理性與價值理性的沖突而引發(fā)。韋伯認為，社會行動根據(jù)行動者動機的不同存在價值理性、目的理性、情感理性以及傳統(tǒng)理性等四種行動類型（楊成波，2011）。而公費師范生政策由決策者制定與執(zhí)行，兼具目的理性和價值理性。前者關注政策目標的實現(xiàn)，即招生育人和選人留任；后者關注利益相關者的價值訴求，即滿足師范生個體的發(fā)展需求（后慧宏,蘇德，2019）。工具理性與價值理性之間的矛盾與沖突，滋生了違約行為。此外，在政策實施過程中，相關政策內容不完善也易引發(fā)公費師范生的違約行為。2012年1月，教育部、財政部、人力資源和社會保障部及中央編辦聯(lián)合印發(fā)《關于完善和推進師范生免費教育的意見》，提出要健全免費師范生進入與退出機制。然而，在政策落地過程中，非公費師范生轉為公費師范生時準入困難與公費師范生違約時退出受阻現(xiàn)象依然存在（后慧宏、張丹、鄒巍、馬鐘范，2018）。在此種機理的分析框架下，進一步完善政策，以實現(xiàn)師范生個體目標與政策目標的一致性是解決違約問題的重要路徑。

公費師范生違約問題多歸因于契約不完善引發(fā)的法律責任以及心理問題、政策不完善而產生的理性沖突問題。定向師范生是在公費師范生基礎上發(fā)展而來的。與公費師范生相同，定向師范生也享受學費優(yōu)惠與就業(yè)保障；與公費師范生不同，定向師范生培養(yǎng)院校多為地方師范院校，且就業(yè)面向農村學校。那么，作為特殊的公費師范生，定向師范生違約的現(xiàn)狀如何？違約產生的核心機理是什么？

三、方法與資料

本研究采用抽樣調查法確立調研縣。根據(jù)人均GDP、定向師范生實施年限以及定向師范生招生情況等指標進行聚類，依據(jù)聚類結果選取了涵蓋東、中、西部地區(qū)的A省P縣、B省X縣以及C省D縣開展研究。其中，東部地區(qū)A省P縣于2016年開始實施定向師范生計劃，每年招生計劃大致為100名；招生對象面向P縣范圍內生源；定向師范生服務期限不少于8年，若違約需按協(xié)議繳納違約金8萬元。中部地區(qū)B省X縣于2006年開始實施定向師范生計劃，每年招生計劃大致為200名；招生對象多為具有本地戶籍的應屆初中畢業(yè)生和應屆高中（中職）畢業(yè)生；本科畢業(yè)生服務時間不少于6年，?？飘厴I(yè)生服務時間不少于5年。西部地區(qū)C省于2013年開始實施定向師范生計劃；2018年以前入學的公費師范生，服務期不低于8年；2018年及以后入學的，服務期不低于6年。其中，在縣（市、區(qū)）以下農村義務教育學?；蜣r村幼兒園〔不含縣（市、區(qū)）本級及城關鎮(zhèn)〕工作時間不低于5年。

本研究還采用文獻法、訪談法。文獻法主要用于對定向師范生相關政策文本的收集與分析。通過實地調研及對各省教育廳等官網(wǎng)檢索，本研究最終共獲得含A省、B省以及C省在內的25個省（市）政策文本。政策文本分別被編碼為Z1、Z2……Z25。政策文本時間節(jié)點以2020年為主；個別省份在2020年政策文本查詢未果情況下，酌情采用之前年份的政策文本。政策文本類別涉及定向師范生招生工作通知、培養(yǎng)辦法以及實施工作意見等。研究有目的地選取了34名訪談對象。34名受訪者分別被編碼為S1、S2……S34。從受訪者職務來看，教育局相關負責人5人、培養(yǎng)院校相關負責人2人、中小學校長2人、中小學定向培養(yǎng)教師①21人、定向師范生4人；從受訪者性別來看，男性8人，女性26人（見表1）。其中，教育局相關負責人訪談共計21道題目，主要涉及當?shù)厝绾瓮七M定向師范生計劃的實施；實施過程中存在哪些問題；近幾年定向師范生違約人數(shù)的變化、違約的原因、時間以及去向。培養(yǎng)院校相關負責人訪談共計25道題目，主要涉及學校實施定向師范生計劃的過程；如何培養(yǎng)定向師范生；定向師范生在校表現(xiàn)；近幾年定向師范生違約人數(shù)的變化、違約的原因、時間以及如何確保師范生履約。定向培養(yǎng)教師訪談共計25道題目，主要涉及報考定向師范生的原因；定向師范生違約情況、違約的原因以及違約后去向等。本研究最終獲得16萬余字的訪談文稿。為深入探討定向師范生違約表征及發(fā)生機理，本研究利用Nvivo軟件對政策文本及訪談文稿進行分析，建立開放式編碼—聚焦式編碼—主題式編碼三級編碼（見表2、3）。

表1 訪談者基本信息

四、鄉(xiāng)村定向師范生違約問題的表征

訪談文本的編碼分析顯示，樣本省份實施定向師范生政策的時間節(jié)點與成熟度不同，但均在違約人數(shù)、違約時間以及違約動機等方面呈現(xiàn)以下典型特點（見表2）。

（一）違約人數(shù)呈現(xiàn)明顯上升趨勢

部分定向師范生培養(yǎng)高校與地方教育負責部門在訪談中反映，盡管違約數(shù)量所占絕對比例不大，但近幾年定向師范生違約人數(shù)卻呈現(xiàn)明顯的上升趨勢（見表2）。這種趨勢表現(xiàn)出兩個特征：一是優(yōu)秀學生違約數(shù)量增加。這部分學生往往在讀期間成績優(yōu)異，或在學校組織的各項比賽中獲得過表彰，或擔任過學生干部。他們在人力資本獲得明顯提升后對于定向鄉(xiāng)村教師崗位的現(xiàn)狀并不滿足，因而努力追求更高層次的工作單位（見案例1）。二是以升學為目標的違約人數(shù)逐步增加。因升學而違約的這部分群體對于目前的知識積累以及學歷層次并不滿意，他們希望追求更高層次的學歷。B省定向師范生現(xiàn)階段采取的是二·四分段的本科層次培養(yǎng)模式以及五年一貫制的?？茖哟蔚呐囵B(yǎng)模式。畢業(yè)時，?？埔约氨究频膶W歷層次已無法滿足定向師范生的需求，因而他們選擇違約，參加升學考試進而提升自己的競爭力（見案例2）。究其根本，這兩種情況均是行為人人力資本存量提升后，經(jīng)過理性決擇而出現(xiàn)的違約。

表2 訪談文本逐級編碼過程

案例1：有一個同學他想考研。因為他的成績還好，能力也比較強，還拿過師范生技能大賽的獎項，加上他定向的學校也沒有他預期的那么好，所以他就想去更好的學校。（S29）

案例2：我們的學生真的很優(yōu)秀，去考研都考得好，考進了985、211這樣的高校。他們希望提升學歷，我覺得這首先是他們的內在的需求。說實在的，他們原來在初中都是非常優(yōu)秀的，來學校后，其實會有一段時間失落，原來成績比他還差的同學，考了很好的學校，像211之類的本科院校。（S19）

（二）違約時間多集中于畢業(yè)后

定向師范生在畢業(yè)時和在崗期均出現(xiàn)違約行為（見表2）。定向師范生畢業(yè)時違約表現(xiàn)為政策投機行為誘發(fā)的違約。例如，部分省份為了提升定向師范生的報考率而采取優(yōu)惠條件吸引更多的學生報考定向師范生，因而出現(xiàn)一部分原本沒有意愿成為鄉(xiāng)村教師的考生為了能夠以優(yōu)惠條件獲得進入大學的機會，選擇成為定向師范生；而在培養(yǎng)過程結束時，通過政策允許的違約手段達到政策投機的效果。這是由于信息不對稱而產生的機會理性決擇下的違約（見案例3）。鄉(xiāng)村定向履約過程中違約最為常見，并且隨著工作年限的增加，違約人數(shù)在逐步增加。這表現(xiàn)為鄉(xiāng)村教師崗位不認同誘發(fā)的違約。這部分群體學習成績良好，但對“鄉(xiāng)村教師”這一崗位缺乏一定程度的認可。他們之所以沒有選擇在畢業(yè)之際違約，一方面源于當時沒有更好的選擇，履約成為一名在編的鄉(xiāng)村教師是當時最為穩(wěn)妥的決策；另一方面高額的違約金，使得他們的選擇更為謹慎。譬如，調研縣規(guī)定如果畢業(yè)時違約，則需按時全額退還所享受的公費教育費用，并繳納一定費用的違約金；逾期未返還的還應支付一定比例的滯納金②。雙重因素的驅使下，這部分群體會后延違約時間，選擇先工作，積累一定經(jīng)濟資本與職業(yè)資本，然后選擇在合適的時機違約。他們并不是對教師職業(yè)不認同，而是因為對鄉(xiāng)村教師崗位不認同而選擇違約。調查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)違約的定向師范生并沒有離開教師職業(yè)，而是選擇就職于城市公辦學?；蛎褶k教育機構以期獲得更多的經(jīng)濟回報與職業(yè)發(fā)展機會。這種違約是經(jīng)濟理性與文化偏好而引發(fā)的崗位不認同（見案例4）。

案例3：感覺自己初中成績也不是特別好，然后就去報考了免費師范生。我覺得讀高中可能有點累，而且高中變數(shù)比較大。有的同學成績比較好，但是初中那次考試卻發(fā)揮失常了。然后我權衡了一下，我覺得隨時可能被他們趕上。（S13）

案例4：當時我了解到那邊有兩個優(yōu)秀的，真的是非常優(yōu)秀的，當時我們就把他們作為今后當?shù)亟逃囊I者來培養(yǎng)，但是一年兩年之后都去市里了，我們也沒辦法。他就說他先去考，他哪怕辭職他都要去。（S2）

他讀了幾年的師范以后，又會有自己的想法。他見識多了，有想法有信念很正常。他到鄉(xiāng)村以后，看到這個環(huán)境不怎么好，他想改變自己的現(xiàn)狀，那么他可能考到省城或市里好一點的學校去，到就業(yè)環(huán)境好、工資待遇高的學校去。（S3）

（三）違約動機復雜多樣

定向師范生違約動機由人力資本存量提升、政策投機行為以及鄉(xiāng)村教師崗位不認同等因素逐漸表現(xiàn)的更復雜（見表2）。例如，因成績不達標而被動違約、因就業(yè)區(qū)域不適恰而違約等。因學業(yè)成績不達標而違約的定向師范生我們將其稱為優(yōu)化師資存量的違約群體。他們在校表現(xiàn)不積極或學業(yè)成績不合格，進而單方面被解除協(xié)議，是一種被動型的違約③。這部分群體認為只要選擇了定向師范生，也就意味著他們提前預定了一份正式的工作崗位，擁有了“鐵飯碗”，畢業(yè)即就業(yè)，進而滋生出一種安逸享樂的心理，學習動力不足。當學習成績達不到培養(yǎng)單位的要求，則需要按照規(guī)定降低學歷層次或解除協(xié)議（見案例5）。另一類違約則是因履職地與生源戶口所在地不一致產生的違約。由于部分省份對定向師范生報考條件的規(guī)定略有不同，因而在履職過程中會出現(xiàn)盡管在同一省域內但家庭所在地距離任教學校較遠的現(xiàn)象。譬如，有的省份規(guī)定定向師范生具有本省戶籍即可，而在履職時可以選擇非家庭所在地，即定向師范生任教學校和家庭所在地處于不同地區(qū)。這部分定向師范生群體處于“潛在違約”狀態(tài)；他們雖然任職履約，一旦家庭出現(xiàn)任何變故，就會由“潛在的違約”轉變?yōu)椤罢嬲倪`約”（見案例6）。

案例5：初中起點六年制的本科培養(yǎng)模式中，師范生在校學習兩年后有一個對口升學考試。對口升學考試這些年通過率還是比較高的。一年最多可能淘汰的有十來個人，去年是一個。2015 年之前，沒有通過的學生直接降為?？?，他的書還是可以讀，只是拿不到本科文憑。從2016開始，這些學生如果沒有達到考試要求的話，可能只有一個中職的文憑，然后停止服務。（S20）

案例6：他不是我們縣的，父親得了一個很嚴重的病。家里只有他媽媽照顧父親，然后他就很希望回到自己的家鄉(xiāng)去就業(yè)，可以照顧家庭。當時他對我們提出申請，并把他父親病歷全部復印來。我們看了以后確實情況屬實，我們局里也就同意跟他解約。（S4）

定向師范生群體違約的共性特征可通過建立“定向師范生違約坐標系”進行分析。橫軸為定向師范生違約的時間，從左到右依次為履約前、履約后，縱軸為定向師范生違約的原因，從上到下依次為個人原因、他人原因（見圖1）。在“定向師范生違約坐標系”中，第一象限表示因個人原因在任職履約期間違約，如鄉(xiāng)村教師崗位不認同導致違約；第二象限表示因個人原因在大學畢業(yè)之際違約，如政策投機行為導致違約、人力資本提升導致違約；第三象限表示因他人原因在大學期間違約，如學業(yè)成績不達標導致被動違約；第四象限表示因他人原因在任職履約期間違約，如就業(yè)區(qū)域不適恰導致違約。

圖1 定向師范生違約坐標系

每一象限內違約的發(fā)生機理雖然并不一致，但其核心問題有以下兩點：第一，履約時個體利益與政策目標出現(xiàn)了不一致。個體在追求自我利益的過程中，影響了政策目標的實現(xiàn)。但個體對自我利益的追求并非是不理性的，而是在多重理性下做出的對個體最有利的行為。第二，定向師范生這一群體表現(xiàn)出明顯的動態(tài)變化特征，但契約卻是相對靜態(tài)的。即當動態(tài)個體的需求發(fā)生變化時，契約未實現(xiàn)動態(tài)匹配的激勵與約束作用，就會導致協(xié)議的平衡被打破。

五、鄉(xiāng)村定向師范生違約問題的發(fā)生機理

選擇報考是定向師范生在經(jīng)濟資本相對較弱、社會資本不足、提升入學機會以及降低高考風險等多重狀態(tài)下做出的現(xiàn)實當下對預期結果的最優(yōu)選擇。而當下師范生政策文本大多強調師范生在享受經(jīng)濟補償、就業(yè)穩(wěn)定以及升學保障下的責任與義務。進一步分析政策文本發(fā)現(xiàn)，多數(shù)省份的政策采取的是“前補償+約束”的機制，即在定向師范生未履約前享受一定的補償并承擔相應的約束（見表3）。

表3 政策文本逐級編碼過程④

這種“前補償+約束”的機制能夠有效吸引生源報考定向師范生，但伴隨著師范生人力資本、經(jīng)濟資本的動態(tài)提升及其對鄉(xiāng)村教師崗位客觀認知的加強，這種靜態(tài)的協(xié)議沒有為他們提供經(jīng)濟與職業(yè)發(fā)展等方面持續(xù)性的激勵，使得這種政策機制已經(jīng)難以匹配師范生的就業(yè)預期，導致師范生履約動力不足，繼而引發(fā)師范生的違約行為。違約問題的核心機理是未充分考慮到時間偏好因素對行為人的動態(tài)影響，以靜態(tài)化的定向協(xié)議面對動態(tài)發(fā)展的個體，使得個體目標與政策目標產生沖突，從而打破協(xié)議的平衡，導致政策目標沒有完全實現(xiàn)。

（一）個體利益與公共利益不相容

定向師范生政策是在滿足個體利益目標的過程中實現(xiàn)社會公共利益目標。社會公共利益與個體利益是共生關系，前者的實現(xiàn)離不開個體利益的相互作用，而個體利益也在更高水平的社會公共利益中得到提升。由于社會公共利益并不是即時顯現(xiàn)的，利益也并非直接作用到個體。因而在沒有一定的約束與激勵要素下，個體并不會主動參與到社會公共利益目標的實現(xiàn)過程中，都期望通過別人的參與而獲利，即“搭便車”現(xiàn)象。同時，行為人在面對個體利益與社會公共利益產生沖突時更容易放棄社會公共利益而選擇個體利益，即“個體理性”的選擇。而要使個體能夠接受非期望的工作條件，參與到社會公共利益的目標實現(xiàn)過程，就必須增加附加的優(yōu)惠條件。定向師范生政策的社會公共利益目標是鄉(xiāng)村教師數(shù)量得到穩(wěn)定地補充，并能夠實現(xiàn)持續(xù)性地任教，進而促進鄉(xiāng)村教育質量整體提升；而政策中給予的就學經(jīng)濟補償、穩(wěn)定的工作機會等則是政策對個體的優(yōu)惠待遇（見表3）。當參與政策的個體能夠遵循政策的要求時，就能實現(xiàn)社會公共利益目標與個體利益目標的共贏。

但事實往往并非如此。由于動態(tài)變化的特征，社會公共利益與個體利益兩者目標在實現(xiàn)過程中并非時刻均能保持一致，極易出現(xiàn)博弈，博弈的優(yōu)勢者是獲利方，而獲利的結果則會偏離共贏的目標。初次博弈出現(xiàn)在簽訂協(xié)議時。個體在簽訂定向師范生協(xié)議時，協(xié)議的內容是相對固定的，是完全信息；而與個體簽訂協(xié)議的地方教育行政部門一方面對即將簽訂協(xié)議的行為人信息了解不完全，特別是對未來的信息可知可控較少；另一方面?zhèn)€體對于地方教育行政部門信息展現(xiàn)不完全，因此，雙方信息不對稱。當個體認同經(jīng)濟補償以及穩(wěn)定的就業(yè)機會且熱愛鄉(xiāng)村教師崗位時，則個體與地方教育行政部門都達成目標，實現(xiàn)公共利益目標與個體利益目標的雙贏。反之，如果個體僅認同高等學校入學機會而并無從事鄉(xiāng)村教師崗位計劃時，那么當個體在經(jīng)過高等教育的人力資本提升后，經(jīng)濟補償與約束條件已經(jīng)無法抵消人力資本的預期回報或有更好的工作機會時，便會產生違約行為。此種博弈是靜態(tài)博弈，博弈的參與者同時選擇，地方教育行政部門并不知道行為人會采取什么樣的具體行動，但個體卻知道地方教育行政部門會采取的行動，因而在這種博弈條件下，個體更易獲利。

博弈的第二個環(huán)節(jié)出現(xiàn)在師范生履約服務期這一時間段。個體的經(jīng)濟回報預期與職業(yè)生涯的發(fā)展呈穩(wěn)定的正向增長關系。當行為人經(jīng)濟回報預期與職后激勵未產生匹配時，也就是說，入職后的經(jīng)濟預期回報沒有實現(xiàn)個體的經(jīng)濟訴求，個體會出現(xiàn)心理博弈過程。假若師范生個體自身能力較強且有更好的發(fā)展機會時，會產生違約行為或離職意愿。在調研過程中，有培養(yǎng)單位反映，培養(yǎng)質量好的學生更容易違約，而違約后的出路是就職于條件更好的學校、進一步深造考研或者出國。這說明行為人人力資本預期回報與個體經(jīng)濟訴求不匹配是違約產生的重要原因。它是個體在面對更好的發(fā)展機會、更有利的經(jīng)濟條件時，選擇個體利益的結果，是“個體理性”的體現(xiàn)。而當師范生個體本身能力較弱時，便處于“蟄伏”狀態(tài)，等待適合的時機，部分定向師范生在訪談中表示在服務期滿后會選擇離職去條件更好的學校任教。隨著定向師范生的人力資本在接受完高等教育后得到提升，協(xié)議方之間的關系發(fā)生了變化。即，個體越優(yōu)秀，地方教育行政部門越處于劣勢，兩者的平衡更容易被打破，進而個體發(fā)生違約的可能也越大。在實現(xiàn)利益目標的過程中，個體利益目標與社會公共利益目標處于失衡的狀態(tài)，因而出現(xiàn)了個體選擇自身利益而放棄社會公共利益的違約行為。違約對于個體而言是效益最大化的選擇，是實現(xiàn)自我利益保護的最有利方式；但對政策而言卻產生諸多不良影響，比如，政策投入未產生預期效能、影響政策的社會效應以及降低政策的公信度等等。

（二）約束條件與補償內容不匹配

定向師范生政策中的補償內容是為彌補政策約定產生的預期損失而制定的。其中，部分政策約定的損失可以用物質或經(jīng)濟條件來補償，如距離縣鎮(zhèn)中心較遠、條件艱苦而帶來的生活不便等；而另一部分政策約定則無法用物質或經(jīng)濟條件來衡量，如教師的職業(yè)發(fā)展空間與發(fā)展機會等。但總體上而言，約束與補償需符合對等原則，即約束條件越多，給予的補償以及激勵就應該越充分。否則，則會出現(xiàn)約定責任越大，但相應的保障不健全所帶來的政策失效或執(zhí)行不到位。

但是，多數(shù)地方的定向師范生政策的補償內容沒有伴隨著約束條件發(fā)生變化，產生了需求匹配失序。當前的政策約束條件隨著時間變化分為三個階段。在報考定向師范生時，多地的政策條件是優(yōu)秀的有志于從事鄉(xiāng)村教師崗位的農村籍學生，目的是通過優(yōu)惠的入學條件、“兩免一補”以及“就業(yè)給予編制”等多種激勵措施提升師范生的報考意愿；在培養(yǎng)階段，政策的約束條件是需達到一定的成績要求并取得教師資格證，目的是提高師資質量的水平，實現(xiàn)師范生的優(yōu)勝劣汰；在履約期間，其約束條件是學生畢業(yè)后按照合約條件到鄉(xiāng)村學校任教履約。（見表3）。然而，定向師范生在不同的階段其關注的協(xié)議重點不同，但共通之處在于均重點關注當下的補償獲得。在簽訂協(xié)議時，更關注入學機會、補償條件及就業(yè)穩(wěn)定；在培養(yǎng)階段，更關注職業(yè)認知與職業(yè)技能的獲得與履職服務的關系；在服務期階段，更關注激勵待遇與職業(yè)發(fā)展空間。多地現(xiàn)行政策的前兩個階段均符合個體行為補償理論，即使用經(jīng)濟、就業(yè)等多種優(yōu)惠彌補其畢業(yè)的選擇空間，但在最后一個階段卻出現(xiàn)個體需求與政策激勵的不一致。因為定向師范生政策的特殊性在于政策并非只是在入學選擇以及定向培養(yǎng)后就終結，服務期以及其在服務期限的履約效果才是前期政策投入效能的充分體現(xiàn)。在入學選擇與培養(yǎng)階段，政策的約束與補償起到了一定的效果，吸引了部分有志青年選擇成為定向師范生。但在定向師范生培養(yǎng)過程中，學生的經(jīng)濟資本、文化資本以及社交空間均發(fā)生變化；特別是履約后，職稱晉升機會少、發(fā)展空間有限等職業(yè)發(fā)展生態(tài)未能滿足定向培養(yǎng)教師的發(fā)展需求，使得個體職業(yè)發(fā)展預期與職業(yè)發(fā)展階梯未發(fā)生耦合。用前期的補償與約束調整四年或六年后決策條件的變化，很難在畢業(yè)時產生持續(xù)激勵的效果，特別是難以調動優(yōu)秀教師在政策執(zhí)行后半段的動力，進而影響師范生對鄉(xiāng)村教師崗位的認同。調查結果顯示，個體職業(yè)發(fā)展空間的需求未滿足或滯后滿足會降低政策執(zhí)行意愿及對鄉(xiāng)村教師崗位的認同程度。例如，部分地區(qū)定向師范生協(xié)議里所約定的服務期間可以進一步攻讀教育碩士的計劃到期后沒有履行，使得合約的權威性受到定向師范生的質疑，進而使其產生心理的抵觸、行為意愿的降低與后續(xù)決策的選擇變化。

（三）崗位規(guī)劃與實際需求不一致

組織在決策過程中難以做到完全理性。作為地方教育行政部門，其有限理性體現(xiàn)在難以對未來師資的需求情況及變化情況進行準確預測，具有一定的政策滯后性，從而導致定向師范生崗位匹配低效，履約意愿降低?；诋?shù)貛熧Y數(shù)量、結構及流動現(xiàn)狀，部分地方教育行政部門制定定向師范生政策，并規(guī)定招生的規(guī)模與學科（見表3）。然而，現(xiàn)實場域中鄉(xiāng)村教師數(shù)量發(fā)生非預期變化時，所培養(yǎng)的定向師范生不一定完全能夠按照合約的內容進行派遣。例如，有的地方“哪里缺教師，就派遣到哪里去”，這使得定向師范生服務期內學校所在地與家庭所在地距離較遠；還存在委托培養(yǎng)的英語專業(yè)教師改派教數(shù)學學科，委托培養(yǎng)的幼兒園教師派遣到小學任教。就業(yè)區(qū)域不適恰以及所教非所學等情況，一方面降低了政策的投入效率；另一方面也使得個體在就業(yè)過程中出現(xiàn)選擇、培養(yǎng)與需求不匹配的情況，產生諸多不適應與不認同。

地方教育行政部門的有限理性也體現(xiàn)在對定向師范生這一特殊的培養(yǎng)群體信息掌握不充分。這種信息掌握不充分主要體現(xiàn)在兩方面：一是地方教育行政部門對定向師范生報考動機了解不充分。地方教育行政部門在定向師范生遴選階段忽視了定向師范生的職業(yè)承諾和崗位計劃性。這導致缺乏崗位認同的個體通過投機的方式進入，畢業(yè)時又通過支付違約金方式放棄這一身份，進而達成個體目的。二是地方教育行政部門對定向師范生在校學習表現(xiàn)了解不充分。有編有崗的特殊身份，使得師范生在校學習動機較弱，考試成績不合格，進而被動違約。這打亂了事先的崗位計劃安排，也影響后續(xù)的崗位匹配。與此同時，地方教育行政部門對職業(yè)的預期研判不準確，未充分考慮文化在個體選擇中的重要作用。鄉(xiāng)村教師崗位對優(yōu)秀教師的吸引力不足不僅是鄉(xiāng)村學校本身的問題，更是一個綜合性的社會問題。對于在城市已經(jīng)接受四年（或六年）師范教育的定向師范生而言，在文化融入過程中會出現(xiàn)個體對鄉(xiāng)村社區(qū)以及鄉(xiāng)土文明的不認同與不適應。這種文化的碰撞而產生的“水土不服”，會導致個體在入職初期產生心理失落、工作低效以及對鄉(xiāng)村教職崗位的不認可。

六、鄉(xiāng)村定向師范政策動態(tài)契約機制的構建

定向師范生政策執(zhí)行面臨的最大問題是現(xiàn)有政策的執(zhí)行條件下無法實現(xiàn)個體利益與政策設計者既定目標一致，因此導致了違約等問題?，F(xiàn)階段定向師范生政策改進的首要任務是解決協(xié)議多方的既定目標不一致的問題。要使雙方目標一致，需要設計動態(tài)的激勵與約束機制實現(xiàn)最優(yōu)契約。機制設計理論是赫維茨提出，并由馬斯金和邁爾森進一步發(fā)展的。這一理論所討論的一般問題是，對于任意給定的一個經(jīng)濟或社會目標，在自由選擇、自愿交換、信息不完全及分散化決策條件下，能否設計以及怎樣設計出一種經(jīng)濟機制(游戲規(guī)則或制度)來達到既定目標，并且能夠比較和判斷機制的優(yōu)劣性（赫維茨、瑞特，2014，譯者序第2—3頁）。機制設計理論能夠幫助識別機制的有效性，并可以確定最佳和最有效的資源配置方式，進而通過最優(yōu)的資源配置方式調整契約關系，達到使個體與地方教育行政部門均能滿意的平衡狀態(tài)。

定向師范生違約通常受到以下幾個因素的約束。第一，政策約束因素。即約定條件的強度會影響違約行為的發(fā)生。比如，部分地方為了減少違約的發(fā)生，由培養(yǎng)院校直接將畢業(yè)證和學位證打包發(fā)送給生源地教育部門，或者通過納入個人信用檔案等強約束有效降低違約發(fā)生概率。第二，就業(yè)市場的因素。當行為人憑借積累的人力資本可以在市場上找到更好的工作，且原來的補償不足以彌補行為人在市場上的價值時，違約也會發(fā)生。即相同的人力資本條件下，不同的市場給予的議價不同，行為人會選擇在市場上體現(xiàn)更多價值的工作，協(xié)議的平衡會被打破。這時需要遵循市場規(guī)律，通過差異激勵減少違約。因此，鄉(xiāng)村定向師范生違約問題的改善一方面需要政府協(xié)議方的參與，制定有限度的約束降低其發(fā)生概率。另一方面，也需要在縣域內建立差序化的激勵機制，且需要達到一定區(qū)分程度的差異水平。在設計政策體系的過程中，應從以下幾個方面進行優(yōu)化。

（一）實行分類補償

定向師范生政策的最優(yōu)結果是每一個簽署協(xié)議的行為人按照約定完成協(xié)議，最終實現(xiàn)資源的最優(yōu)以及有序配置，保證政府投入的資源效率達到最大。但個體的有限理性會導致人們的“有限遠見”，即人們預見即將或者將要發(fā)生事情的準確性較高，但對長期狀況預見的準確性較差（朱琪、王柳清、王滿四，2018）。行為人在簽訂協(xié)議時，由于涉及到個體利益以及個體發(fā)展問題，個體的“有限理性”很難對長遠的計劃做出準確的預估。因而，要解決這個由于時間偏好所引發(fā)的對未來預估與真實狀況的偏差，就需要將面對集體的靜態(tài)契約轉換為面向群體分類的動態(tài)契約。

加強政策的精細化設計，對不同定向類別的學生進行分類。龐雜的政策容易使個體在眾多信息中篩選信息失敗而產生決策失誤，而決策失誤更容易使個體尋求彌補失誤的途徑，易產生違約、退縮等行為。行為人的決策具有個體性，如若進行個體補償，則會由于一人一策而產生政策成本過高的問題。當群體需求聚集程度越高，表現(xiàn)出的特征越具有相似性時，補償政策的針對性及精準性越強，政策的效果越好，反之，則會出現(xiàn)政策失效。因而，分類的政策能夠對不同群體的“逐利”需求進行合理的辨析，獲得相對聚類的私人信息，減少信息交易成本，在降低政策成本的同時，更好地滿足相對聚集的群體性需求。

如何實現(xiàn)群體分類呢？對于個體而言，持有的私人信息一定是利己的，是能夠在最終決策中保護自己利益的重要方式。因此，個體為獲得入學機會“隱藏信息”是占優(yōu)策略。也就是說違約的一個重要特征是個體了解自己是否會違約，但地方教育行政部門卻在違約時才能知曉。即，行為人知道自己是否愿意到鄉(xiāng)村從事教師工作，但制度（政策）的設計者并不知道。對于地方教育行政部門而言，如果想真實的獲得這個信息，需要信息成本與時間成本。因此，讓個體能夠主動地暴露信息是政策的最優(yōu)策略。這需要地方教育行政部門設計一種機制，使得個體認為“如實顯示信息是占優(yōu)策略”，并且能夠主動報告私人信息。在定向師范生政策中，我們稱之為群體分類補償機制，即，個體能夠依據(jù)不同的分類政策而選擇不同的培養(yǎng)模式，并認同最終的履約崗位，以此減少違約情況的發(fā)生。具體來講，地方教育行政部門應該依據(jù)定向學校的發(fā)展情況、偏遠程度以及人文環(huán)境對其進行差序型分類，并對不同類別的定向學校設計差序的補償標準。學校發(fā)展程度越弱、距離縣鎮(zhèn)經(jīng)濟文化中心越偏遠、學校教師數(shù)量越少的學校，履約其崗位的定向師范生學費、住宿費、生活費等補償越高。反之，則補償越少。在協(xié)議履行的前端給予分類補償，學生結合自身條件以及公開化的信息選擇定向類別，并獲得相應的補償費用，履行相應的責任與義務，并接受嚴格的政策約束。通過分類化的補償機制解決因為個體對信息的隱瞞而產生的政策失效，解決政策選擇中的信息不對稱問題，實現(xiàn)個體目標與政策目標的一致。

（二）兼顧質量底線與個體發(fā)展規(guī)律

公共政策的資源配置不能完全依賴于“看不見的手”。因為通過市場選擇并不能達到預期的政策結果，反而會因市場失靈而導致鄉(xiāng)村教育場域中教師崗位的質量下降。這種發(fā)展生態(tài)有兩種表現(xiàn)形式，第一種是由于鄉(xiāng)村的地域弱勢造成了職業(yè)的弱勢，使得鄉(xiāng)村教師崗位對優(yōu)秀個體的吸引力越來越弱；第二種是定向師范成為學生的次優(yōu)選擇或保底選擇。但這并非是政策的最優(yōu)選擇。政策的最優(yōu)選擇應該是既滿足鄉(xiāng)村學校師資數(shù)量與質量的需求，又契合教師個體發(fā)展需求，實現(xiàn)優(yōu)質教師愿意到鄉(xiāng)村任教、安心在鄉(xiāng)村任教以及舒心在鄉(xiāng)村任教。因此，好的公共政策既需要政府設置質量底線，也需要政府遵循個體發(fā)展需求，設計符合個體發(fā)展規(guī)律的政策引導，共同作用才能促進公共政策的良性運轉。

政府如何才能保證質量“底線”？首先，在定向師范生政策中，政府（即政策制定方）的責任在于制定具體的標準，保證定向師范生基本的生源質量與職業(yè)認同的甄別。其次，在定向師范生的配置過程中，地方教育行政部門按照“區(qū)來區(qū)回”“縣來縣去”“鄉(xiāng)來鄉(xiāng)去”“村來村去”等多種形式派遣定向師范生，并加強對師范生精細化管理，避免其出現(xiàn)情緒與心理上的不適應。再次，教育行政部門與培養(yǎng)單位應協(xié)同配合，既遵循個體發(fā)展的需求，也滿足鄉(xiāng)村教育發(fā)展的需要。定向師范生對職業(yè)的選擇，并非完全取決于職業(yè)本身，也取決于對職業(yè)所附帶的地域、文化以及發(fā)展的認同。這需要地方教育行政部門與培養(yǎng)院校強化過程化培養(yǎng)，增加過程性評價與考核，同時通過見習、實習等過程建立與履約學校的聯(lián)系，增強其履約意識。

政府在保證質量“底線”的同時，還應遵循定向師范生的發(fā)展需求，設計符合個體發(fā)展規(guī)律的政策引導，充分調動與調節(jié)定向師范生履職的積極性并約束其履約行為。首先，合理設計定向師范生違約成本。不同類型師范生違約群體，相對應的違約成本也不同?；驹瓌t為：享受的補償條件越高，違約支付成本越高；同時將無故違約行為納入個人誠信檔案。其次，科學設計定向師范生服務期限。一方面，依據(jù)學校的偏遠艱苦程度調整服務期的長短，對于偏遠艱苦程度越高的地區(qū)適當降低服務年限，而對于辦學條件較好的地區(qū)則適當增加服務年限；另一方面，對于履約服務期結束仍愿意在鄉(xiāng)村教師崗位工作的群體，應給予一定的激勵，增強其在鄉(xiāng)村工作的動力。再次，構建通暢的定向師范生的流動渠道與傾斜的發(fā)展空間。一方面，通過攻讀教育碩士、教師交流輪崗等政策設計滿足定向師范生向上流動的發(fā)展需求，給予傾斜的發(fā)展機會。如，聯(lián)合地方高層次師范大學或部屬師范大學建立地方定向師范生協(xié)同培養(yǎng)中心。支持素質優(yōu)秀且履約服務期滿的定向師范生攻讀高層次師范大學的教育碩士，激勵優(yōu)秀的學生報考定向師范生，并實現(xiàn)履約承諾；另一方面，職業(yè)發(fā)展空間與機會向偏遠地區(qū)的履約師范生傾斜，對于條件艱苦的崗位，給予的職后職業(yè)發(fā)展空間與機會也應越多。

（三）強化持續(xù)性激勵

提升政策的“動態(tài)階段性”特征，將部分補償與激勵向協(xié)議執(zhí)行后端遷移，加強政策的“后激勵”設計。時間偏好會導致行為人預估偏見，即預估結果與真實狀況會有所偏差，表現(xiàn)為隨著時間的增長行為人的自制力下降以及不耐心程度遞增（朱琪、王柳清、王滿四，2018）。由于定向師范協(xié)議從開始執(zhí)行到協(xié)議終止的時間較長，因而，越到協(xié)議執(zhí)行的后端，行為人的自制力越弱。如果將協(xié)議執(zhí)行分為享受權利與履行義務兩個階段的話，行為人對執(zhí)行結果的不滿意或行為決策的變化較少發(fā)生在享受權利階段，而是可能主要出現(xiàn)在協(xié)議執(zhí)行的履行義務階段。這是違約集中在畢業(yè)階段以及履約服務期的原因。

如何協(xié)調補償與激勵的先后關系呢？哈特等提出了參照點契約理論，認為契約是當事人對權利得失感受的一個參照點。但契約理論提出的“參照點”理論沒有充分考慮行為人的時間偏好特征?！皡⒄拯c”可以是當下享受的權利，也可以是過去享有的權利，當行為人感覺現(xiàn)在所享有的權利比過去差時，也可能會采取投機行為（朱琪、王柳清、王滿四，2018）。基于行為人對契約感知“參照點”的時間偏好特征，行為人對權利獲得與履行義務的感知會參照過去享有的權利，即通過現(xiàn)在享受的權利是否比過去更好，來判斷并決策下一步的行為。因而，政策內容中的補償與激勵均應隨著時間而增多，而不是減少。

依據(jù)個體的時間偏好決策與契約的時間參照點，行為人對契約得失的感受分為若干個關鍵時間節(jié)點，分別為報考入學時、畢業(yè)履約時以及履約服務期中，尤其體現(xiàn)在畢業(yè)面臨履約時和履約服務期間。行為人會依據(jù)這幾個重要的時間節(jié)點，對其所獲得的補償與激勵進行比較與參照，并做出決策。因而，將關鍵時間參照點與政策設計相結合，在入學時、畢業(yè)履約時以及履約期中等關鍵時間節(jié)點給予激勵，能夠有效降低行為人在關鍵參照點出現(xiàn)的違約行為。在定向師范生培養(yǎng)過程中，引入評估監(jiān)督機制，對其學習情況進行動態(tài)的評價與監(jiān)督，并依據(jù)其學習水平給予獎勵。調整政策的激勵機制，將部分補償與激勵向協(xié)議執(zhí)行后端遷移，加強政策的“后激勵”設計，鼓勵定向師范生畢業(yè)時履約從教。對于履約服務學校地域條件較好的崗位，采用后補償與后激勵的方式。將學習期間享受的補償遷移到履約服務期間，先接受學校培養(yǎng)再補償其教職服務，先工作服務再享受補償待遇。對于履約服務學校地域條件較差的崗位，采用職前“補償”+職后“激勵”的方式，提升定向師范生的職后待遇。通過分階段、動態(tài)化的補償與激勵間的互動避免時間偏好因素所帶來的契約破裂，彌補個體預期與政策目標的缺口，調整協(xié)議的約束效果，使協(xié)議約束由前段向后段傾斜，避免師范生因“后激勵”不足違約。最終實現(xiàn)從“靜態(tài)約束”到“動態(tài)激勵”的動態(tài)契約機制?！皠討B(tài)激勵”吻合定向師范生群體的動態(tài)變化特征，隨著行為人服務年限的增加，承認了其履約服務的價值，同時也吻合動態(tài)契約關系的再平衡，保證多種約束下個體目標與政策制定者的既定目標能夠達成一致。