文/廣東技術(shù)師范大學(xué) 郭新斌 楊穎怡 陶 紅

自20世紀(jì)70年代以來，融合教育(Inclusive Education)逐漸成為全球在特殊教育領(lǐng)域乃至整個(gè)教育行業(yè)備受關(guān)注的焦點(diǎn)話題，1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織通過《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，首次提出了融合教育，強(qiáng)調(diào)讓每個(gè)兒童都有受教育的基本權(quán)力，支持有特殊教育需要者必須有機(jī)會(huì)進(jìn)入普通學(xué)校。

幼兒園融合教育質(zhì)量的優(yōu)劣直接影響義務(wù)教育階段融合教育的成效，對(duì)有特殊需要幼兒一生發(fā)展產(chǎn)生深遠(yuǎn)的影響。北京、天津、上海、廣州和重慶五大中心城市的二期特殊教育提升計(jì)劃，明確要求在普通幼兒園開展融合教育(吳小文,操凱，2020)。隨著社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展和文明程度的提升，融合教育在廣州市得到進(jìn)一步的落實(shí)，大量身心障礙學(xué)生被安置到普通幼兒園接受教育，這對(duì)幼兒園教師的專業(yè)素質(zhì)提出了更高的要求(邱舉標(biāo)，2018)。幼兒教師專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)能力將直接影響融合教育的質(zhì)量，融合教育背景下提升幼兒教師的專業(yè)素養(yǎng)十分必要而緊迫，具有重要的理論和現(xiàn)實(shí)意義。

本文通過對(duì)廣州市A區(qū)9所幼兒園園長(zhǎng)及其部分教師進(jìn)行深度訪談，研究發(fā)現(xiàn)該區(qū)幼兒園教師在學(xué)前融合教育上存在著理念上有待提升、融合知識(shí)儲(chǔ)備不足、融合能力水平不夠等問題。在此基礎(chǔ)上，本研究提出樹立自主發(fā)展意識(shí)、建立融合教師發(fā)展中心、加強(qiáng)與專業(yè)人員合作等提升策略建議。

一、概念釋義與研究對(duì)象

(一)概念釋義

1.學(xué)前融合教育概念

學(xué)前融合教育的理念起源于20世紀(jì)60年代的美國(guó)提出的早期綜合干預(yù)理念(Early Childhood Intervention)，主要指對(duì)學(xué)齡前特殊幼兒所提供的治療和教育服務(wù)，通過幫助幼兒在社會(huì)、情緒、身體和認(rèn)知方面的充分發(fā)展，使其能進(jìn)入正常的教育系統(tǒng)或盡可能少地接受特殊教育，后期逐漸滲透全人教育理念、支持服務(wù)理念和社會(huì)融合理念。本研究的融合教育是指幼兒園接受所有兒童，包括特殊需要兒童和普通兒童，并為其提供恰當(dāng)?shù)恼n程設(shè)計(jì)、有效的教學(xué)策略、合理的教育教學(xué)安排，以滿足所有兒童的發(fā)展和需要的教育形式，其所涉及的內(nèi)容如表1所示(李拉，2021)。

表1 融合教育要素

簡(jiǎn)言之，學(xué)前融合教育是指讓有特殊需要的學(xué)前幼兒進(jìn)入普通幼兒園，與普通幼兒共同接受保育與教育。幼兒教師融合教育專業(yè)素質(zhì)的提升能夠使普通幼兒園教師具有處理有特殊需要幼兒行為問題的能力，以更好地推進(jìn)學(xué)前融合教育的開展。

2.融合教育背景下幼兒教師專業(yè)素質(zhì)要求

學(xué)前融合教育需要各方面的支持，其支持要素涵蓋社會(huì)支持(法律支持、政府支持、財(cái)政支持)、自然支持(家長(zhǎng)的參與和配合)、專業(yè)支持(專業(yè)性服務(wù))，而專業(yè)支持主要來源于教師的專業(yè)性服務(wù)(周麗念，2008)，教師專業(yè)性服務(wù)的關(guān)鍵是教師專業(yè)素質(zhì)要過硬，包括教師對(duì)特殊兒童的尊重及公平對(duì)待、師生互動(dòng)、教師對(duì)特殊學(xué)生的協(xié)助、以及課程與教學(xué)能力等方面的專業(yè)化程度的保障。簡(jiǎn)言之，幼兒園教師本身的專業(yè)度對(duì)開展融合教育質(zhì)量的高低有著至關(guān)重要的影響作用。

對(duì)于學(xué)前融合教育中對(duì)教師的專業(yè)要求，有學(xué)者做出了強(qiáng)調(diào)。吳淑美認(rèn)為融合教育應(yīng)包含安置、行政、相關(guān)服務(wù)、課程安排、教師、同伴等六方面要素。在教師方面，她認(rèn)為教師應(yīng)當(dāng)無條件接納、以無條件方式提供更多支持、全面的參與、正向看待角色以及了解學(xué)生能做什么不能做什么，強(qiáng)調(diào)了融合教育下教師的態(tài)度和知識(shí)儲(chǔ)備(吳淑美，2018)。周丹和王雁對(duì)美國(guó)融合教育教師素養(yǎng)的特征進(jìn)行分析，總結(jié)了教師需要三大任務(wù)：在專業(yè)價(jià)值維度下，教師能夠堅(jiān)定融合教育的基本理念如崇尚融合教育、堅(jiān)持教育機(jī)會(huì)均等和強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的多元性等，積極促進(jìn)教育機(jī)會(huì)均等與教育公平實(shí)現(xiàn)；在專業(yè)知識(shí)維度下，教師能夠熟練運(yùn)用所學(xué)的專業(yè)知識(shí)如融合教育課程與教學(xué)、心理學(xué)與生理學(xué)等知識(shí)，滿足每個(gè)學(xué)生的特殊需求，完成知識(shí)傳授的任務(wù)；在專業(yè)能力維度下，教師能夠恰當(dāng)運(yùn)用各種專業(yè)能力如合作教學(xué)能力、差異教學(xué)能力和制定與實(shí)施IEP的能力，幫助每個(gè)學(xué)生都能融入課堂，并能夠及時(shí)應(yīng)對(duì)各種突發(fā)事件(周丹，王雁，2017)。這進(jìn)一步明確了融合教育下教師應(yīng)當(dāng)具備的專業(yè)素質(zhì)，并將其劃分專業(yè)價(jià)值、專業(yè)知識(shí)和專業(yè)能力三大維度。

基于前人研究以及中華人民共和國(guó)教育部于2021、2015年頒布的《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》《特殊教育教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》，本文認(rèn)為在融合教育背景下學(xué)前教師的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)包含：

(1)融合專業(yè)理念：教師能夠堅(jiān)定教育信念，積極推進(jìn)教育公平，促進(jìn)每位兒童都能獲得更好的發(fā)展。

(2)融合專業(yè)知識(shí)：教師能夠?yàn)榱藵M足兒童的需要所提供的知識(shí)。

(3)融合專業(yè)技能：能夠運(yùn)用各種能力解決有特殊需要兒童的需要，并且能夠?yàn)橛刑厥庑枰獌和峁┽槍?duì)性服務(wù)的能力。

融合教育背景下學(xué)前教師專業(yè)素質(zhì)維度下的基本要求如表2所示。

表2 融合教育背景下學(xué)前教師專業(yè)素質(zhì)維度以及基本要求

(二)研究對(duì)象

廣州作為粵港澳大灣區(qū)核心城市，毗鄰香港澳門，作為我國(guó)的南大門中心城市，在以往的改革中都扮演著舉足輕重的角色，在教育改革中亦是如此。廣州市早在1889年就開始了特殊教育事業(yè)，在對(duì)于有特殊需要兒童的教學(xué)方面較有經(jīng)驗(yàn)。通過研究廣州市某區(qū)的學(xué)前融合教師專業(yè)素質(zhì)的發(fā)展現(xiàn)狀發(fā)現(xiàn)其問題，尋找解決的對(duì)策，切實(shí)提高該區(qū)學(xué)前融合教師專業(yè)素養(yǎng)。

本研究通過對(duì)九所幼兒園的55名教職人員其中包括幼兒園園長(zhǎng)、班主任、骨干教師、新教師等幼兒園管理層和一線教師老師進(jìn)行深度訪談，了解其所在幼兒園對(duì)學(xué)前融合教師專業(yè)素質(zhì)的需求和問題所在。

二、學(xué)前教師融合教育專業(yè)素質(zhì)的現(xiàn)狀分析

(一)融合專業(yè)理念有待提升

教師作為專門的職業(yè)，教育理念是 “魂”，不僅直接關(guān)系到教師的教育行為，而且還間接影響著未來教育的性質(zhì)與質(zhì)量。隨班就讀教師的融合教育理念是指對(duì)融合教育的理解，以及在融合教育背景下教師對(duì)教育教學(xué)中各個(gè)元素的觀念與態(tài)度(王雁，黃玲玲，王悅，張麗莉，2018)。

“剛?cè)脒@個(gè)幼兒園的時(shí)候其實(shí)并沒有接觸到自閉兒童，隨著時(shí)間的推移，在這個(gè)幼兒園也待了五年，從第一屆到現(xiàn)在，發(fā)現(xiàn)這樣的孩子越來越多。所以覺得這方面的知識(shí)也是我們比較匱乏的?！?/p>

該教師是此區(qū)一位公辦幼兒園的骨干教師，通過訪談我們可以看出這位教師對(duì)于融合教育是持認(rèn)可態(tài)度的，認(rèn)為有特殊需要的兒童以后會(huì)越來越多。但該教師缺乏自主學(xué)習(xí)的意識(shí)。教師成長(zhǎng)除了需要依靠必要的外界支持，如國(guó)家相關(guān)的政策法規(guī)、園內(nèi)外教育培訓(xùn)指導(dǎo)等之外，更重要的是依托于自發(fā)性的內(nèi)在發(fā)展意識(shí)，內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力使教師們發(fā)現(xiàn)問題、積極探索問題以及主動(dòng)解決問題。

(二)融合專業(yè)知識(shí)儲(chǔ)備不足

實(shí)踐必然是在理論的科學(xué)指導(dǎo)下進(jìn)行的，幼兒融合教師除了要具備普通幼兒教師專業(yè)知識(shí)之外，還需要充足的融合教育專業(yè)知識(shí)。

“我們也及時(shí)向家長(zhǎng)反映，跟家長(zhǎng)溝通完以后，他回答是說孩子身體是沒有問題的。但通過我們反應(yīng)觀察后，又是那個(gè)樣子，很難判斷這個(gè)小孩到底是生理上的問題還是心理上的問題，我覺得這方面是需要解決的?！?/p>

由于缺乏相應(yīng)的融合專業(yè)知識(shí)，教師不能很好地去判斷有特殊需要兒童某個(gè)行為背后的真正原因，找不到問題的根源，因此不能很好地為有特殊需要兒童提出相對(duì)應(yīng)的教育建議。學(xué)前教師在專業(yè)素養(yǎng)方面普遍存在著理論知識(shí)不夠扎實(shí)、不充足的情況。

(三)融合專業(yè)技能水平不夠

《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)(試行)》明確指出，教師應(yīng)當(dāng)“了解有特殊需要幼兒的身心發(fā)展特點(diǎn)及教育策略與方法”，專業(yè)能力是融合教育教師專業(yè)素養(yǎng)提高的重要一環(huán)。

“我在這個(gè)行業(yè)也有十幾年，我也算是一個(gè)中級(jí)的老師了。(園長(zhǎng)：這是我們的骨干老師)先不說年輕老師，在遇到這種特殊個(gè)體差異的孩子時(shí)，教育和引導(dǎo)還是存在很大的困難。有些孩子并沒有明確的界定，認(rèn)為他是特殊孩子。有些孩子出現(xiàn)的問題，比如在班級(jí)里就是喜歡搗亂，鼓勵(lì)也不行，嚴(yán)肅批評(píng)也不行，那這個(gè)時(shí)候有沒有更好的方法去引導(dǎo)？”

該教師是一所公辦幼兒園的骨干教師，從該教師的談話中我們可以了解到教師在實(shí)際的教學(xué)過程中，當(dāng)有特殊需要兒童做出某些行為時(shí)，教師用對(duì)待正常兒童的教學(xué)方法去對(duì)待有特殊需要兒童時(shí)，有特殊需要兒童是無動(dòng)于衷的，普通教師找不到對(duì)應(yīng)的教育方法。

“我們幼兒園每一年級(jí)有三個(gè)班，每個(gè)班通?？赡軙?huì)有一個(gè)兩個(gè)比較特殊的孩子。對(duì)于這個(gè)特殊教育，特別是還沒有持證的兒童我們自己內(nèi)心沒有一個(gè)很直接的評(píng)價(jià)或者是斷定，這方面確實(shí)是有點(diǎn)欠缺?！?/p>

此教師為公辦幼兒園的一線教師，從訪談內(nèi)容來看這位教師缺失的是評(píng)估能力即一個(gè)兒童是否是有特殊需要傾向的，在判定中還存在著很大的難度。眾多實(shí)踐證明，一些輕度的有特殊需要的兒童如果能夠在早期及時(shí)給予一些教育介入，提供科學(xué)的教育方法是能夠最大程度減少不利影響的。但是普通幼兒教師由于缺乏評(píng)估能力，不能夠準(zhǔn)確判斷及早發(fā)現(xiàn)，因此就有可能違背“及早發(fā)現(xiàn)、及早干預(yù)”的原則，從而不利于兒童的發(fā)展。

三、學(xué)前教師融合教育專業(yè)素質(zhì)的困境原因

(一)自主發(fā)展意識(shí)薄弱

教師成長(zhǎng)除了需要依靠必要的外界支持，如國(guó)家相關(guān)的政策法規(guī)、園內(nèi)外教育培訓(xùn)指導(dǎo)等之外，更重要的是依托于自發(fā)性的內(nèi)在發(fā)展意識(shí)。內(nèi)在的驅(qū)動(dòng)力使得教師們主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問題、積極探索問題和解決問題。在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，不少幼兒園教師意識(shí)到自己目前面臨著融合教育的困難，他們認(rèn)同其必要性和重要價(jià)值，但其中鮮有自己主動(dòng)學(xué)習(xí)，自主探索融合教育的相關(guān)知識(shí)以謀求突破和解決目前教學(xué)難題的現(xiàn)象，將自己置身于被動(dòng)發(fā)展的局面?？梢?，目前A區(qū)幼兒園教師們?cè)谧灾靼l(fā)展上仍有不小的進(jìn)步空間，未來培養(yǎng)計(jì)劃中可對(duì)此進(jìn)行系統(tǒng)化和針對(duì)性的引導(dǎo)。

(二)融合教育培訓(xùn)不夠完善

除了教師個(gè)人的自主學(xué)習(xí)外，園內(nèi)外組織的教師職業(yè)培訓(xùn)是滿足和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵渠道。職業(yè)培訓(xùn)作為幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要一環(huán)，是為教師個(gè)人職業(yè)發(fā)展夯實(shí)基礎(chǔ)、積累經(jīng)驗(yàn)的過程，它對(duì)于教師信念的養(yǎng)成、知識(shí)理論的獲得、專業(yè)技能的培養(yǎng)等具有重要意義(何蓉娜，2014)。因而，在園內(nèi)外開展融合教育相關(guān)培訓(xùn)課程對(duì)提升教師融合素質(zhì)具有重要意義。

在調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，A區(qū)幼兒園相關(guān)培訓(xùn)課程未能有效地滿足教師融合專業(yè)發(fā)展的需求。教師們?cè)诮虒W(xué)上面臨著融合教育的需要，但是幼兒園內(nèi)培訓(xùn)課程中，較少涉及融合教育的相關(guān)內(nèi)容，培訓(xùn)課程表現(xiàn)出片面化和空泛化的缺點(diǎn)，缺少了針對(duì)教師融合教育需求的培訓(xùn)內(nèi)容。又由于幼兒園教育資源的局限性，在后期開展教師融合素質(zhì)培訓(xùn)時(shí)，幼兒園還應(yīng)當(dāng)結(jié)合多方資源如當(dāng)?shù)亟逃笇?dǎo)中心、相關(guān)教育機(jī)構(gòu)等共同開發(fā)和制定教師融合素質(zhì)培養(yǎng)課程。

(三)缺乏與專業(yè)人員的合作

在A區(qū)幼兒園教師群體中，他們絕大多數(shù)畢業(yè)于學(xué)前教育專業(yè)，在高校培養(yǎng)模式中他們較少接觸融合教育、特殊教育方面的知識(shí)與技能，因而在現(xiàn)實(shí)中難以對(duì)普特幼兒開展融合教育。在這一方面，除了可以通過教師專業(yè)培訓(xùn)和教師自主學(xué)習(xí)等循序漸進(jìn)、長(zhǎng)期積累的方式解決問題外，引進(jìn)融合教育的專業(yè)人員，給予教師專業(yè)的指導(dǎo)與評(píng)價(jià)，是能夠幫助教師解決融合教學(xué)中燃眉之急的有效策略。融合教育有著獨(dú)特的教育理念和能力要求，完全掌握這一能力需要花費(fèi)大量的時(shí)間和精力，這就可能導(dǎo)致幼兒園教師在參加融合教育培訓(xùn)時(shí)可能面臨著時(shí)間緊缺、興趣驟減、習(xí)得效果低等問題，因而幼兒園可通過引進(jìn)特殊教育、融合教育專業(yè)教師來園任教或巡回指導(dǎo)，為教師解決自身的融合教育困境提供專業(yè)幫助。

四、學(xué)前教師融合教育專業(yè)素質(zhì)的提升對(duì)策

(一)樹立自主發(fā)展意識(shí)

學(xué)前教師要想提升自己的專業(yè)素養(yǎng)就必須轉(zhuǎn)變發(fā)展思路，由原先的被動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)。融合教育在于使每個(gè)兒童都能獲得更好的發(fā)展，其核心原則為零拒絕。這也就意味著教師在實(shí)際教學(xué)過程中會(huì)遇到各種各樣的學(xué)生，在這些兒童身上有共性問題也有個(gè)性問題。在這種新的機(jī)遇新的挑戰(zhàn)下，園所要積極調(diào)動(dòng)教師的認(rèn)知內(nèi)驅(qū)力，讓主動(dòng)學(xué)習(xí)變?yōu)榻處煹某B(tài)，創(chuàng)設(shè)主動(dòng)學(xué)習(xí)的良好園所氛圍。其次對(duì)于教師來講要正視自己的不足，遇到問題不能坐以待斃必須學(xué)會(huì)主動(dòng)學(xué)習(xí)，先通過自己動(dòng)手搜索資料學(xué)習(xí)相關(guān)的理論知識(shí)，弄清緣由，查找相關(guān)案例找到共同點(diǎn)提出相對(duì)應(yīng)的教育建議，不斷提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。

(二)建立融合教師發(fā)展中心

教師發(fā)展中心在教師專業(yè)發(fā)展過程中發(fā)揮著重要的作用，教育部門應(yīng)該根據(jù)本區(qū)域內(nèi)的融合教育情況牽頭建設(shè)融合教師發(fā)展中心，融合教師發(fā)展中心要圍繞區(qū)域內(nèi)的教師發(fā)展開展培訓(xùn)：

首先，在設(shè)置培訓(xùn)主題時(shí)，要向融合教育方面的培訓(xùn)傾斜。在培訓(xùn)方式上可以結(jié)合線上加線下的形式，讓更多的教師受益。

其次，在培訓(xùn)的內(nèi)容上面不僅僅有理論知識(shí)層面的學(xué)習(xí)，更為重要的是讓教師學(xué)會(huì)理論的同時(shí)能夠運(yùn)用理論去指導(dǎo)實(shí)踐，可以結(jié)合案例教學(xué)。

最后，在開展培訓(xùn)時(shí)要注意分層次進(jìn)行培訓(xùn)。第一，在教育對(duì)象上進(jìn)行分層將幼兒園與小初中分離，不能籠統(tǒng)開展。第二，在培訓(xùn)對(duì)象上要進(jìn)行分層分為初級(jí)培訓(xùn)、中級(jí)培訓(xùn)和高級(jí)培訓(xùn)。初級(jí)培訓(xùn)主要培訓(xùn)剛剛接觸融合教育的教師，主要是在教育層面，引導(dǎo)他們首先樹立融合的教育理念；中級(jí)培訓(xùn)則力求使幼兒園教師將學(xué)到的融合教育理論運(yùn)用于實(shí)踐；高級(jí)培訓(xùn)是面向具有豐富融合教育經(jīng)驗(yàn)的幼教工作者，幫助他們盡快成長(zhǎng)為“專家型”融合教育教師(崔志月，2016)。

(三)加強(qiáng)與專業(yè)人員合作

幼兒園教師目前在專業(yè)能力、專業(yè)知識(shí)上面還是很薄弱的，面對(duì)有特殊需要的兒童無法采取更好的干預(yù)措施，幼兒園教師可以與有經(jīng)驗(yàn)的團(tuán)隊(duì)進(jìn)行合作。幼兒園或者區(qū)教育局應(yīng)該為普通幼兒園提供相關(guān)的教師資源支持，建立巡回指導(dǎo)機(jī)制，選派經(jīng)驗(yàn)豐富的特殊教育教師定園定期跟蹤指導(dǎo)，特殊教育教師與普通教師共同為有特殊需要兒童制定IEP，在實(shí)施的過程中注意填寫實(shí)施記錄為定期指導(dǎo)做好反饋。

普通幼兒園也可以從人員招聘這一環(huán)節(jié)入手，將特殊教育教師招聘作為重要抓手，引進(jìn)專業(yè)的特教人員，帶領(lǐng)普通教師共同進(jìn)行教學(xué)研究。引進(jìn)特教人員既可以幫助一線教師減輕負(fù)擔(dān)，還可以使幼兒獲得專業(yè)的照料，因?yàn)樵诎嗉?jí)中教師面對(duì)眾多的兒童，教師難免有時(shí)力不從心，而且特殊教育人員在對(duì)待不同類型的兒童上也更有經(jīng)驗(yàn)，能夠更好地促進(jìn)兒童發(fā)展。

融合教育要想實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量發(fā)展，融合教育師資是必不能忽視的重要因素。教師應(yīng)該樹立大融合的教育理念，貫徹零拒絕的教育原則，努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)推動(dòng)教育公平，擔(dān)當(dāng)時(shí)代使命以期早日建成教育強(qiáng)國(guó)。