李新房 李靜 云旦加措 拉巴倉木決 美多 次丁巴珍

（西藏民族大學教育學院，陜西 咸陽 712082）

我國是一個多民族融合的國家，共有56 個民族，包括1 個漢族和55 個少數(shù)民族。每個民族都有自己的生活方式、文化傳播方式，各民族之間存在著較大的差異，這種差異是由自然環(huán)境和人文環(huán)境的不同造成的。作為西部五個少數(shù)民族自治區(qū)之一的西藏，因地理位置、生活環(huán)境、民族文化、交通設施等方面的影響，師資力量比較薄弱，升學率偏低等一些問題的存在，嚴重地影響了西藏教育事業(yè)的發(fā)展，和全國其他地區(qū)的教育相比，差距顯著。為了更好地發(fā)展西藏地區(qū)的教育事業(yè)，我國對西藏教育事業(yè)發(fā)展推行“重點扶持，優(yōu)先發(fā)展”的方針政策。另外，優(yōu)先設立了“民族教育優(yōu)先發(fā)展區(qū)”政策，并取得了舉世矚目的成就。但是，西藏教育依然存在許多亟待解決的問題，尤其是藏、漢大學生的差異化教學問題更加突出。西藏七所高校均是藏、漢混合院校，藏族大學生和漢族大學生之間存在著一定的差異，這是毋庸置疑的。《教育信息化2.0 行動計劃》也明確指出，“探索在信息化條件下實現(xiàn)差異化教學、個性化學習、精細化管理、智能化服務的典型途徑[1]”。步入智慧教育新時代，藏、漢大學生的差異化也越來越被重視。藏、漢大學生的學習差異表現(xiàn)在哪些方面？這是西藏高校開展差異化教學首先要解決的問題。本研究依據(jù)差異化測查指標，采用問卷調查法，詳細分析了藏、漢大學生在學習準備方面的差異，為在西藏高校有效實施差異化教學奠定基礎。

1 差異化測查指標的設計

個體差異化的內容非常復雜，為了更加清晰地呈現(xiàn)個體差異的內容，本研究團隊綜合華國棟、曾繼耘等人的觀點，并結合智慧教育時代大學生應具備的基本素質，對差異化測試指標做了進一步細化和補充，設計出差異測查指標體系，具體見表1。該指標體系主要包括三個一級指標：身體素質、學習準備和心理素質；二級指標主要有神經(jīng)系統(tǒng)、身體機能、體質、知識基礎、學習動機、學習風格、學習興趣、學習態(tài)度、協(xié)作學習能力、連通學習能力、優(yōu)勢與潛能、感知覺能力、注意力、記憶力、思維能力、想象力、語言能力和毅力；三級指標包括中樞神經(jīng)系統(tǒng)、周圍神經(jīng)系統(tǒng)、陳述性知識、程序性知識和策略性知識等。

表1 差異測查指標體系

2 差異化測查對象的確定

根據(jù)研究需要，本研究以西藏高校漢族大學生和藏族大學作為少數(shù)民族大學生的代表進行研究。本研究采用整群抽樣方法，從西藏七所高等院校（西藏大學、西藏民族大學、西藏藏醫(yī)藥大學、拉薩師范高等?？茖W校、西藏警官高等?？茖W校、西藏職業(yè)技術學院、西藏農牧學院）中抽取。本研究共發(fā)放問卷1200 份，回收問卷1200 份，回收率100%.其中，有效問卷915份，有效率為76.25%.本研究問卷的有效調查對象為915名大學生，其中，漢族大學生為460名，約占總人數(shù)的50.3%，藏族大學生為455 名，約占總人數(shù)的49.7%.從性別分布情況看，女生605名，約占總人數(shù)的66.1%；男生310名，占總人數(shù)的33.9%.從學科類別看，理科人數(shù)為687名，約占總人數(shù)的75.1%；文科人數(shù)228名，約占總人數(shù)的24.9%.從年級分布看，大一學生97 名，約占總人數(shù)的10.6%；大二學生354 名，約占總人數(shù)的38.7%；大三學生215 名，約占總人數(shù)的23.5%；大四學生249名，約占總人數(shù)的27.2%，具體見表2。總之，這915名調查對象整體分布較為合理，在一定程度上能夠反映所調查對象的全體、全貌，具有較好的代表性。

表2 基本情況表

3 差異化測查的結果分析

因篇幅限制，本研究僅對知識基礎、學習動機、學習興趣、學習態(tài)度、協(xié)作學習能力、連通學習能力的調查結果做了分析。為了分析藏族大學生和漢族大學生在“學習準備”方面的具體差異情況，本研究采用獨立樣本T 檢驗的方式處理相關數(shù)據(jù)，并依據(jù)數(shù)據(jù)分析結果得出相應的結論，具體分析結果如下。

3.1 知識基礎

在知識基礎方面，從基礎知識的儲備量方面看，漢族大學生的知識儲備量遠遠高于藏族大學生的知識儲備量。研究結果顯示，學生的知識基礎直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=0.266，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.430,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生的知識基礎總體呈正態(tài)分布。表4 顯示，在策略性知識應用方面，Sig.=0.165，Sig 值大于0.05，Sig.（雙側）的值應取上行的0.000，該值小于顯著水平0.05。另外，漢族大學生策略性知識的應用方面的均值為3.78，藏族大學生在這方面的值為3.29，見表3。因此，若從個體知識的質上看，漢族大學生的知識結構比藏族大學生的知識結構更加完善，二者除了在陳述性知識和程序知識方面存在顯著差異，在策略性知識的應用方面也存在顯著差異，漢族大學生比藏族大學生在運用策略性知識方面更加恰當。

表3 組統(tǒng)計量2

表4 獨立樣本檢驗2

3.2 學習動機

眾所周知，學習動機分為外部動機和內容動機。調查結果顯示，從學習的動機來看，約56.5%的漢族大學生的學習動機是“對課程感興趣，為了充實自己”；約34.8%的漢族大學生的學習動機是“喜歡代課教師上課的風格”；約17.4%的漢族大學生的學習動機是“為了考試過關，獲得學分”。因此，漢族大學生的外部學習動機和內部學習動機幾乎各占一半，而內部學習動機的比例稍微高一些。關于藏族大學生的學習動機調查結果顯示，約47.1%的藏族大學生認為自己的學習動機為“對課程感興趣，為了充實自己”；約28.6%的認為學習動機是“喜歡代課教師上課的風格”；約68.6%的認為學習動機是“為了考試過關，獲得學分”；約5.75%選擇的是“沒有動機，只是服從學校的安排”。由此可見，藏族大學生的學習動機更傾向于外部動機，內部動機僅占47.1%，具體見表5。綜上所述，藏族大學的學習動機主要來源于外部動機，而漢族大學生的學習動機主要是內部動機，二者的學習動機存在顯著差異。

表5 學習動機統(tǒng)計表

3.3 學習興趣

研究結果顯示，學生的學習興趣直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=-0.138，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.289,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生的學習興趣總體呈正態(tài)分布。學習興趣分為直接興趣和間接興趣，那么，藏族大學生和漢族大學生的學習興趣分布又如何呢？調查結果顯示，約30.3%的漢族大學生的學習興趣為直接興趣，剩余69.7%的學習興趣為間接興趣。約19.6%的藏族大學生的學習興趣為直接興趣，剩余80.4%的藏族大學生選擇的是間接興趣。直接興趣和間接興趣在學習過程中均扮演著重要角色，直接興趣可以使學習者在輕松、愉悅的環(huán)境下學習，而并非所有的學習對于學習者來說都感興趣，這就需要我們激發(fā)學習者的間接興趣，通過對學習結果的向往來激發(fā)學習者學習的內驅力。那么，關于藏族、漢族大學生對所學課程的學習興趣調查結果顯示，Sig.=0.000，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.005，該值小于顯著水平0.05，見表6。由此可見，二者之間存在顯著差異。

表6 獨立樣本檢驗3

3.4 學習態(tài)度

研究結果顯示，學生的學習價值直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=-0.255，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.784,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生的學習價值或意義總體呈正態(tài)分布。關于學習的價值或意義問題，Sig.=0.000，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.015，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間對于學習的價值存在顯著差異，見表7。具體來說，約43.5%的漢族大學生認為學習的價值非常高，剩余約56.5%認為學習的價值比較高；而對于藏族大學生來說，約42.9%認為學習的價值非常高，約48.6%的認為學習的價值比較高，約8.6%認為學習的價值一般。學生對所學課程喜好程度直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=0.130，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.497,Skewness和Kurtosis的值均小于1。因此，學生對所學課程的喜好程度總體呈正態(tài)分布。關于對所學課程的喜歡程度，Sig.=0.000，Sig值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.016，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間對于所學課程的喜歡程度存在顯著差異。

表7 獨立樣本檢驗4

3.5 協(xié)作學習能力

統(tǒng)計結果顯示，學生之間協(xié)作學習態(tài)度的直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=-0.052，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.312,Skewness和Kurtosis的值均小于1。因此，學生之間協(xié)作學習的態(tài)度總體呈正態(tài)分布。表8 顯示，關于學生之間協(xié)作學習的態(tài)度方面，Sig.=0.000，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.499，該值大于顯著水平0.05，說明二者對于同學之間協(xié)作學習的態(tài)度基本相似，不存在顯著差異。無論是藏族大學生，還是漢族大學生，均支持同學之間的協(xié)作學習。調查結果顯示，約74.1%的藏、漢族大學生期望通過協(xié)作學習無障礙交流，敢于表達自己的觀點；約48.3%的大學生期望通過協(xié)作學習幫助其他同學，并使自己獲得快樂；約56.9%的大學生期望通過協(xié)作學習來增強同學之間的感情；約53.4%的大學生期望在協(xié)作學習過程中能夠充分發(fā)揮自己的特長。研究結果顯示，學生的協(xié)作學習水平直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=0.321，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.201,Skewness和Kurtosis的值均小于1。因此，學生的協(xié)作學習水平總體呈正態(tài)分布。關于協(xié)作學習水平的調查結果顯示，Sig.=0.000，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間的協(xié)作學習水平存在顯著差異，見表8。

研究結果顯示，學生期待運用網(wǎng)絡進行協(xié)作學習水平直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=-0.272，峰值系數(shù)Kurtosis=0.407,Skewness和Kurtosis的值均小于1。因此，學生期待運用網(wǎng)絡進行協(xié)作學習總體呈正態(tài)分布。表8顯示，關于期待運用網(wǎng)絡進行協(xié)作學習方面，調查結果的Sig.=0.000，Sig值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者在期待教師運用網(wǎng)絡進行協(xié)作學習方面存在顯著差異。二者在該方面的均值分別為4.09和3.17，說明與藏族大學生相比，漢族大學生更期望運用網(wǎng)絡進行協(xié)作學習。

表8 獨立樣本檢驗5

3.6 連通學習能力

學習者的連通學習能力主要有認知聯(lián)通能力和社會聯(lián)通能力兩個方面[2]。認知聯(lián)通能力主要從三個方面進行了調查，分別是利用網(wǎng)絡中的導航找到所需資源的技能方面、利用網(wǎng)絡與他人交互的興趣方面、利用數(shù)字資源進行推理判斷的能力方面。研究結果顯示，學生利用網(wǎng)絡導航找到所需資源的技能直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=0.307，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.813,Skewness和Kurtosis的值均小于1。因此，學生利用網(wǎng)絡導航找到所需資源的技能總體呈正態(tài)分布。在利用網(wǎng)絡中的導航找到所需資源的技能方面，Sig.=0.000，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.012，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間存在顯著性差異，具體見表9。漢族大學生利用網(wǎng)絡中的導航找到所需資源的技能均值為3.83，而藏族大學生在該方面的均值為3.71?？梢?，漢族大學生利用網(wǎng)絡導航找到所需資源的技能明顯高于藏族大學生。統(tǒng)計結果顯示，學生利用網(wǎng)絡與他人交互的興趣直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=0.053，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.358,Skewness 和Kurtosis的值均小于1。因此，學生利用網(wǎng)絡與他人交互的興趣總體呈正態(tài)分布。在利用網(wǎng)絡與他人交互的興趣方面，Sig.=0.001，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間存在顯著性差異。漢族大學生和藏族大學生在利用網(wǎng)絡與他人交互的興趣方面的均值分別是3.78、4.03，說明藏族大學生對于利用網(wǎng)絡與他人交互的興趣更高一些。

表9 獨立樣本檢驗6

統(tǒng)計結果顯示，學生利用數(shù)字資源進行推理判斷的能力直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=0.622，峰值系數(shù)Kurtosis=0.237,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生利用數(shù)字資源進行推理判斷的能力總體呈正態(tài)分布。在利用數(shù)字資源進行推理判斷的能力方面，Sig.=0.000，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間存在顯著性差異，具體見表9。具體來看，漢族大學生、藏族大學生在這方面的均值分別為3.57、3.06。因此，漢族大學生利用數(shù)字資源進行推理判斷的能力明顯高于藏族大學生。

社會聯(lián)通能力主要包括默觀、連接和捷取三個方面。在嘗試觀看他人的表現(xiàn)來促進自己的學習方面，即默觀方面。統(tǒng)計結果顯示，學生的默觀直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=-0.621，峰值系數(shù)Kurtosis=0.225,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生在默觀方面總體呈正態(tài)分布。默觀的Sig.=0.000，Sig 值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間存在顯著性差異。從均值來看，漢族大學生在這方面的均值為4.39，而藏族大學生的均值為3.86。在現(xiàn)實中或網(wǎng)絡中與他人連接而獲取有用的資源方面，即連接方面。學生的連接直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=-0.885，峰值系數(shù)Kurtosis=0.243,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生在連接方面總體呈正態(tài)分布。連接方面，Sig.=0.001，Sig值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間存在顯著性差異。從均值分布來看，漢族大學生在這方面的均值為4.39，藏族大學生的均值為3.89。統(tǒng)計結果顯示，學生在與他人連接而獲取有用資源的能力直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=0.099，峰值系數(shù)Kurtosis=-0.568,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生在與他人連接而獲取有用資源的能力方面總體呈正態(tài)分布。在與他人連接而獲取有用資源的能力方面，Sig.=0.226，Sig 值大于0.05，Sig.（雙側）的值應取上行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間存在顯著性差異，從均值來看，漢族大學生在這方面的均值為4.17，藏族大學生的均值為3.60。在嘗試和投入新的事物方面，即捷取方面，統(tǒng)計結果顯示，學生的捷取能力直方圖近似正態(tài)分布曲線，其偏度系數(shù)Skewness=-0.594，峰值系數(shù)Kurtosis=0.351,Skewness 和Kurtosis 的值均小于1。因此，學生在捷取能力方面總體呈正態(tài)分布。在捷取方面，Sig.=0.020，Sig值小于0.05，Sig.（雙側）的值應取下行的0.000，該值小于顯著水平0.05，說明二者之間存在顯著性差異。從均值分布看，漢族大學生在這方面的均值為4.30，藏族大學生的均值為3.69。因此，漢族大學生和藏族大學生的社會聯(lián)通能力存在顯著差異。

4 總結與建議

綜合上述問卷分析結果與課堂觀察結果，我們得出，藏族大學生與漢族大學生在學習準備方面存在顯著差異。具體來看，藏、漢族大學生在知識基礎、學習動機、學習風格、學習興趣、學習態(tài)度、協(xié)作學習能力和連通學習能力等學習準備方面，存在顯著差異。面對二者之間的差異，我們如何正確處理藏、漢大學生的差異化。本研究從宏觀、中觀和微觀三個層次，分別提出三個方面的策略，具體內容如下。

4.1 宏觀策略：自治區(qū)相關部門貫徹落實國家政策，因地制宜制定戰(zhàn)略決策

為了促進創(chuàng)新型人才的培養(yǎng)，我國一些規(guī)劃、政策指明了差異化教學的重要性。除了《教育信息化2.0 行動計劃》《教育信息化十年發(fā)展規(guī)劃（2010—2020 年）》指出，“學校教育教學方式變革取得突破，可以從知識呈現(xiàn)方式、教學評價方式、組織差異化教學等方面的變化，確定發(fā)展基線和年度規(guī)劃［3］”。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》也指出“關注學生不同特點和個性差異，發(fā)展每一個學生的優(yōu)勢潛能［4］?！庇纱丝梢姡覈浅Ｖ匾暡町惢虒W，差異化教學已成為我國教育事業(yè)的重要組成部分。作為西藏自治區(qū)相關部門，如何更好地貫徹落實國家政策，以實現(xiàn)有效的差異化教學？針對這一問題，西藏自治區(qū)相關部門在領會國家精神的基礎上，貫徹落實相關政策，并從西藏高等教育發(fā)展的實際出發(fā)，根據(jù)藏、漢大學生的差異，因地制宜地制定相關發(fā)展戰(zhàn)略決策。只有這樣，西藏高校才能更加注重差異化教學，才能為西藏培養(yǎng)所需的創(chuàng)新型人才。

4.2 中觀策略：西藏高校倡導適性教育理念，注重差異化教學改革，并建立相應制度

為了深化教育教學改革，創(chuàng)新教育教學方法，西藏高校應以適性教育（Adaptive Education）理念為指導，不斷推進差異化教學改革。適性教育強調以學生為中心，注重差異化教學，其核心理念是“追求適合學生發(fā)展的教育［5］”。適性教育不同于個別化教學，根據(jù)學習者自身的差異性來實施與之相適應最優(yōu)質的教育或學習行為［6］，使得每一位學生都能獲得最大發(fā)展。那么，西藏高校如何注重差異化教學？本研究提出三點建議。首先，作為西藏高等教育的領頭羊，西藏高校應大力倡導“適性教育”理念，廣泛宣傳并強調差異化教學；其次，西藏高?？梢詫ⅰ安町惢虒W”作為教育教學改革項目的內容之一，列入教育教學改革項目指南，供高校師生選擇；最后，西藏高校可以建立相應的激勵制度。鼓勵教師采用差異化教學進行教育教學改革，并給予一定的獎勵?？傊?，西藏高校倡導適性教育理念，注重差異化教學，是西藏高校教育教學改革與發(fā)展的內在要求。

4.3 微觀策略：教師積極采取適切的差異化教學策略，有效實施差異化教學

如前所述，《教育信息化2.0 行動計劃》明確提出，“探索在信息化條件下實現(xiàn)差異化教學的典型途徑”。教師作為西藏高校教育教學改革與發(fā)展的中堅力量，應積極采取適切的差異化教學策略，有效實施差異化教學，才能更好地促進藏、漢大學生的最大化發(fā)展。調查結果顯示，無論是學校層次，還是教學層次，教師已開始關注藏族大學生與漢族大學生之間的差異，尤其是學習準備的差異非常顯著。某些教師在某些課程采用了分層次教學，來解決藏族、漢族大學生的差異化問題，但效果甚微。例如，西藏民族大學教師把公共課《英語》與《高等數(shù)學》兩門課程，將學習者分成A、B、C 三個層次進行分層次教學，但未從根本上解決學生的差異化問題，并不能滿足藏族、漢族大學生的發(fā)展需求。教師不僅需要重視學生在本學科領域的準備狀態(tài)、學習興趣、學習風格等方面的差異，而且要在教學內容、教學過程與教學評價方面關注學生的個體差異［7］。因此，西藏高校教師應對藏族、漢族大學生采取適切的差異化教學策略，從而促進藏族、漢族大學生在已有基礎上獲得最大化的發(fā)展。

綜上所述，在學習準備方面，藏族大學生與漢族大學生存在顯著性差異。因此，在教學中，我們應重視藏族大學生與漢族大學生的差異化，采取適切的差異化教學策略、方法，使得藏族大學生與漢族大學生均能在原有的基礎上，獲得最大化發(fā)展，并取得較好的教學效果。那么，如何對藏族、漢族大學生開展有效的差異化教學？這也是本研究下一步要解決的核心問題。