徐 潔

(嶺南師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，廣東 湛江 524048)

2021年3月12日，《中華人民共和國國民經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展第十四個五年規(guī)劃和2035年遠(yuǎn)景目標(biāo)綱要》(以下簡稱“十四五”規(guī)劃)中提出，“建設(shè)高質(zhì)量教育體系”，提升國民素質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展，并著力強(qiáng)調(diào)“建立高水平現(xiàn)代教師教育體系”。教師是高質(zhì)量教育之根基，教師教育是高質(zhì)量教師之根本，課程則是高質(zhì)量教師教育形構(gòu)之關(guān)鍵。沒有高質(zhì)量的教師教育課程就難以保障高質(zhì)量發(fā)展的教育體系。所謂高質(zhì)量教師教育課程指的是遵循時代變革對教師教育者素養(yǎng)發(fā)展新需求，依據(jù)國家建設(shè)高質(zhì)量教育體系的遠(yuǎn)景目標(biāo)，讓教師教育人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)提供基于高質(zhì)量教師教育賦能構(gòu)建的一套完整的課程體系，其課程體系形成的合力是培養(yǎng)具備正確的教育觀念、國家觀念、職業(yè)情懷觀念的優(yōu)秀未來教師。而早在2011年10月8日，教育部出臺《教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)》(教師〔2011〕6號,以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》)以“實踐取向”作為基本理念，使教師教育課程的開設(shè)與實施更規(guī)范更科學(xué)。隨著信息化時代的到來，學(xué)習(xí)型社會對高質(zhì)量教師的需求、教師專業(yè)性的新型解讀，把《標(biāo)準(zhǔn)》的動態(tài)發(fā)展性作為理性理解的關(guān)鍵在于實施過程“實踐取向”的落地與成效?！蛾P(guān)于全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》及《教師教育振興行動計劃(2018-2022年)》也指出要“以實踐為導(dǎo)向優(yōu)化教師教育課程[1]，推動實踐導(dǎo)向的教師教育課程內(nèi)容改革”[2]。構(gòu)建高質(zhì)量教師教育課程體系也是廣東“新師范”建設(shè)的重要目標(biāo)之一。

一、教師教育課程“實踐取向”的內(nèi)涵解析

教師教育課程包括教師教育機(jī)構(gòu)為培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)(幼)教師所開設(shè)的公共基礎(chǔ)課程、學(xué)科專業(yè)課程和教育類課程。《標(biāo)準(zhǔn)》中專指教育類課程[3]。具體到一般院校來說，包括必修的十門課程：教育學(xué)基礎(chǔ)、教育心理學(xué)、教師職業(yè)道德、教育政策法規(guī)、現(xiàn)代教育技術(shù)、教師語言、德育與班級管理、三筆字、學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)與教材分析、學(xué)科教學(xué)設(shè)計和十多門選修課程。課程四要素包括課程目標(biāo)、課程內(nèi)容、課程實施和課程評價，教師教育課程的“實踐取向”包含四層涵義：

其一，課程目標(biāo)凸顯實踐：增添實踐屬性元素。長期以來，我國教師教育受到學(xué)科本位的影響，采用分學(xué)科專業(yè)的人才培養(yǎng)模式，非常強(qiáng)調(diào)人才培養(yǎng)課程體系的課程知識，這在一定程度上使得教師教育人才培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的施教者的知識觀不可避免受到影響，進(jìn)而導(dǎo)致教師教育課程形成“模塊組合”，即通識模塊、學(xué)科課程模塊、專業(yè)課程模塊(在專業(yè)課程模塊里面包含部分所謂的零星散點式的個別實習(xí)類等實踐性課程)，這一“模塊組合”中三大模塊顯然都是聚焦在理論課程層面，而未明顯的體現(xiàn)在實踐課程層面，削弱了教師教育課程的實踐目標(biāo)凸顯。因此，要通過有意識地增添在教師教育課程之中，建構(gòu)實踐課程，在每一門課程之中都有規(guī)定學(xué)時的專業(yè)實踐，強(qiáng)化實踐層面的環(huán)節(jié)，而非以往僅僅呈現(xiàn)在教育實習(xí)下的實踐樣態(tài)，要關(guān)注三個實踐目標(biāo)：一是嚴(yán)格規(guī)范教師教育課程施教者具有實踐觀念、能力和經(jīng)驗；二是真正專業(yè)優(yōu)秀的一線基礎(chǔ)教育教師進(jìn)入高校教師教育課堂，在與職前學(xué)生對話之中展示理論和實踐課程雙向合力，在這一探討交流中讓學(xué)生領(lǐng)會何謂實踐解釋；三是教師教育課程方案體系之中盡可能模塊組合融入一線中小學(xué)學(xué)校和教學(xué)課堂的教育教學(xué)實踐課程，且在理論課程學(xué)習(xí)之后或之中，讓學(xué)生進(jìn)入一線中小學(xué)學(xué)校場域來真實實踐。

其二，課程內(nèi)容源于實踐：來自理論的應(yīng)用。作為一種教師教育課程理念，“實踐取向”不僅號召我們重視“實踐”的價值，還強(qiáng)調(diào)教師教育課程實施是理論指導(dǎo)下的實踐活動。馬克思認(rèn)為，理論來源于實踐，再回到實踐。教師教育課程也不例外，其中的教育教學(xué)理論都是“源于實踐”的系統(tǒng)的結(jié)論與經(jīng)驗。這里的“實踐”指的是來源于或服務(wù)于中小學(xué)(幼)一線的教育教學(xué)實踐的理論，只有這樣才能發(fā)揮理論在基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的應(yīng)用價值。

其三，在實踐中實施課程：基于情境的經(jīng)驗。教師教育課程必須關(guān)注教師的專業(yè)實踐和教育現(xiàn)實問題，必須支持實踐問題的解決和實踐能力的發(fā)展，必須支持對實踐的反思和教育知識的建構(gòu)[4]。在教師教育課程實施中強(qiáng)調(diào)指向基礎(chǔ)教育課程改革，強(qiáng)調(diào)基于中小學(xué)(幼)情境的實踐經(jīng)驗傳遞，這就要求任課教師要積極主動走進(jìn)一線，開展專業(yè)的基礎(chǔ)教育服務(wù)，獲取來自一線的一手經(jīng)驗，以幫助師范生從課堂理論與技術(shù)層面的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練轉(zhuǎn)向在真實教學(xué)情境中建構(gòu)對基礎(chǔ)教育的認(rèn)知體系，唯有這樣師范生才能形成屬于他們自己的實踐之經(jīng)驗。

其四，課程評價引領(lǐng)實踐：指向未來的智慧。為迎接中小學(xué)一線復(fù)雜多變、豐富多樣的教學(xué)實踐情境的挑戰(zhàn)，任課教師積極主動引導(dǎo)師范生發(fā)現(xiàn)、探究、解決教育教學(xué)問題，反思實踐經(jīng)驗，有助于加速師范生的社會化，在未來的從業(yè)經(jīng)歷中較好、較快地形成實踐智慧。學(xué)習(xí)教師教育課程體系中的理論知識是促進(jìn)師范生成長為合格教師的一個途徑。然而，學(xué)習(xí)已知的理論知識只是教師教育課程的一部分，真正要培養(yǎng)教學(xué)實踐能力還需要不斷地實踐。因此，教師既要在實踐中引領(lǐng)師范生的能力發(fā)展，也要具有實踐的前瞻性，啟發(fā)學(xué)生面對層出不窮的教育問題的時候，去反思自己“會不會做”“能不能做”“愿不愿做”。

二、教師教育課程“實踐取向”的實然困境

在操作層面上，各高校積極推動“實踐導(dǎo)向”的職前教師培養(yǎng)，教師教育課程中的“現(xiàn)代教育技術(shù)、三筆字、教師語言、德育與班級管理”等課程本身就與中小學(xué)一線的實際工作高度吻合，強(qiáng)調(diào)實踐運用，指向課堂教學(xué)實踐能力的培養(yǎng)，但同時也不難發(fā)現(xiàn)，教師教育課程在實施過程中實踐性不“實”的問題依然沒有得到很好地解決。

(一)課程內(nèi)容難以緊跟基礎(chǔ)教育課程改革的步伐

一是教材內(nèi)容更新與基礎(chǔ)教育課程改革速度的反差。從2018年1月到今年4月，普通高中及義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)相繼出臺，新課標(biāo)、新中(高)考、新教材接踵而來。這些密集出臺的引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革的綱領(lǐng)性文件，給教師教育從內(nèi)容到模式、方法到評價等多維度的改革與發(fā)展帶來了全新而迅猛的挑戰(zhàn)，尤其是對需要參加教師資格證國考的學(xué)生來說，教材內(nèi)容的更新速度與教學(xué)內(nèi)容的匹配度就顯得尤為重要。事實是，目前大多數(shù)的教師教育課程教材的出版日期都不新，教材內(nèi)容老舊、觀點陳舊，高校也很少匯編教師教育校本教材，課程內(nèi)容難以適應(yīng)基礎(chǔ)教育新課程改革的要求和需求。

二是課堂教學(xué)內(nèi)容與中小學(xué)一線課堂實際的脫節(jié)。盡管普通高中和義務(wù)教育課程標(biāo)準(zhǔn)在引領(lǐng)、更新教師教育課程內(nèi)容方面起著重要的作用，但是不可否認(rèn)的是，老師們的課堂教學(xué)依然圍繞教材內(nèi)容的章節(jié)進(jìn)行，甚至是照本宣科。在“實踐取向”理念的影響下，教師教育課程的日常教學(xué)中盡管存在著大量實踐性知識，學(xué)校也在每一門教師教育課程的原有教學(xué)學(xué)時基礎(chǔ)上設(shè)置了一定比例的實踐學(xué)時。如：教育學(xué)基礎(chǔ)、教育心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)由32學(xué)時增加了4學(xué)時的實踐時間，其他課程也相應(yīng)增加1-2學(xué)時，但在教學(xué)過程中，主管部門對實踐學(xué)時應(yīng)用缺乏指導(dǎo)和評價導(dǎo)向，以致實踐學(xué)時淪為延長理論教學(xué)的“工具”。課堂教學(xué)的內(nèi)容仍以“填鴨式、封閉式、單向式”的知識傳授為主，忽略了師范生的主體性和現(xiàn)代信息技術(shù)的工具性，罔顧中小學(xué)一線課堂對未來教師實踐能力、創(chuàng)新能力和綜合素養(yǎng)的要求。同樣是教育學(xué)基礎(chǔ)這一課程，面對不同專業(yè)的師范生，教學(xué)內(nèi)容中呈現(xiàn)的案例應(yīng)該是具有專業(yè)背景的學(xué)科案例，但因為任課教師教學(xué)工作量大、缺乏理念、缺少多種學(xué)科背景知識等原因，忽略了此類凸顯實踐性的教學(xué)內(nèi)容，嚴(yán)重影響了課程教學(xué)的實效性和針對性。

(二)課程實施難以輔助提升師范生實踐能力

一是傳統(tǒng)高校課堂教學(xué)方式與基礎(chǔ)教育智慧課堂教學(xué)的差距?！稑?biāo)準(zhǔn)》提出“充分利用模擬課堂、現(xiàn)場教學(xué)、情境教學(xué)、案例分析等多樣化的教學(xué)方式…著力提高師范生的實踐能力?！盵3]但現(xiàn)實的情況是，高校教師大多數(shù)使用傳統(tǒng)的講授式，課程實施過程中缺乏足夠真實的中小學(xué)教育教學(xué)場景。即使學(xué)校建設(shè)了教師教育技能實訓(xùn)中心，其中包括未來教育空間站、智慧微格教室、班級技能實訓(xùn)室、教師語言實訓(xùn)室、書法實訓(xùn)室、現(xiàn)代教育技能實訓(xùn)室等對應(yīng)十門教師教育課程的實踐訓(xùn)練場所，但是限于實訓(xùn)室數(shù)量不足于同時滿足所有課程的日常排課需要，而且由于缺少中小教室環(huán)境、沒有中小學(xué)生、無需管控課堂紀(jì)律、沒有學(xué)生互動，這種缺乏實踐特質(zhì)的“虛擬環(huán)境”下模擬培育出來的實踐能力只是一種虛擬的教學(xué)實踐能力，是難以應(yīng)對中小學(xué)真實的教學(xué)情境變化和迎合基礎(chǔ)教育課程改革的需求。結(jié)果將嚴(yán)重制約著“實踐引領(lǐng)”的價值，影響師范生的未來發(fā)展。

二是高校師資隊伍與中小學(xué)一線師資互聘的困境?！皫煼额悓I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”要求擔(dān)任教育類課程的教師要有中小學(xué)教育服務(wù)工作經(jīng)歷……中小學(xué)兼職教師占教師教育課程教師比例不少于20%[5]。這條看似簡單的、合理地提高“實踐取向”價值的要求在實際中卻處處受限。首先，任課教師在長期擔(dān)任過重教學(xué)工作和科研工作的同時，難以處理好工作時間和服務(wù)的矛盾關(guān)系，難以抽出集中的時間到中小學(xué)開展浸潤式參訪和調(diào)研。其次，中小學(xué)教師本身的教學(xué)任務(wù)較重，加上囿于請假管理制度、中小學(xué)地理位置與大學(xué)相距較遠(yuǎn)、教師教育課程教學(xué)的課酬不高、高校課程督導(dǎo)和考試評價比較嚴(yán)格等諸多因素的影響，很難調(diào)動一線名師參與教師教育課程教學(xué)的積極性。再次，理論上來說，考慮到高校教師和中小學(xué)教師的專長，教師教育課程內(nèi)容中理論部分由高校教師承擔(dān)，實踐部分由一線教師承擔(dān)是比較合理的搭配；但是聘任的一線教師因為學(xué)科背景的不同，難以勝任不同師范專業(yè)的學(xué)生的需要。比如，一線語文名師也難以勝任音體美或者理化生師范專業(yè)學(xué)生的實踐性教學(xué)需要，小學(xué)名師往往也難以跨越學(xué)段進(jìn)行初中、高中課程改革方面的教學(xué)。盡管這一部分的內(nèi)容可以留給學(xué)科教學(xué)論的教師來完成，但是通識性的教育教學(xué)理論內(nèi)容的邊界難以在實際教學(xué)中劃分。

(三)課程評價難以衡量師范生的真實實踐能力

目前國內(nèi)常見的教師教育必修課程采用兩種評價方式，其中教育學(xué)基礎(chǔ)、教學(xué)心理學(xué)、現(xiàn)代教育技術(shù)這三門36學(xué)時的課程采用考試形式，教師語言、三筆字、德育與班級管理等五門課程和選修課采用考查方式。

一是考試課程的評價困境。因為教育學(xué)基礎(chǔ)和教育心理學(xué)兩門課程都是教師資格證考試內(nèi)容的主要構(gòu)成，所以考試課程依然以知識性評價為主，盡管考試的內(nèi)容中有部分屬于實踐取向的“論述題和材料分析題”，但占比不高，一般為35%。現(xiàn)代教育技術(shù)采用機(jī)考的形式，考查學(xué)生的信息技術(shù)運用和數(shù)字素養(yǎng)。為了降低一張試卷決定一門課程成績的偶然性，增加評價的多元化和科學(xué)性，考試占課程總成績的60%，平時成績占40%，由學(xué)生到課、課堂互動、作業(yè)、期中考核、訪談、問卷調(diào)查等至少三個部分的內(nèi)容組成。這無疑增加了考試課程的實踐性，是有益于課程的實踐導(dǎo)向的。然而，操作過程中，因為平時成績的統(tǒng)計大大增加任課教師的工作量，導(dǎo)致部分老師對平時成績的構(gòu)成隨意評分，沒有起到導(dǎo)向的作用。

二是考查課程的評價短板。多年來，除教師語言采用機(jī)考、三筆字現(xiàn)場提交作品外，考查課程多數(shù)采用調(diào)研報告或者論文的形式來評價課程學(xué)習(xí)的效果。這兩種看似非常有實踐價值的方式在學(xué)生眼里儼然變成了“復(fù)制——粘貼——移植”手段的運用，盡管被要求查重，但是因為查重報告由學(xué)生提供，難免疏漏。即使調(diào)研報告和論文占課程成績的60%，任課教師為避免引起師生關(guān)系的不愉快，幾乎從未有學(xué)生在考查科目上“掛科”。這就導(dǎo)致從學(xué)生的學(xué)業(yè)成績無法準(zhǔn)確、客觀反映教師教育考查課程的教學(xué)質(zhì)量和真實效果。

三、高質(zhì)量教師教育課程“實踐取向”的應(yīng)然路徑

《教師教育振興行動計劃》提出抓好教師培養(yǎng)的基礎(chǔ)性工程即教師教育，為培養(yǎng)合格的、高質(zhì)量的未來教師奠定基礎(chǔ)[2]。因此，高質(zhì)量的教師教育課程的“實踐取向”在課程內(nèi)容、課程實施、課程評價三個方面應(yīng)該遵循如下路徑：

(一)課程內(nèi)容指向基礎(chǔ)教育課程改革的需求

一是教學(xué)內(nèi)容選擇要基于教材，新于教材。在教學(xué)內(nèi)容選擇上，一方面要基于教材的知識體系；另一方面，要根據(jù)基礎(chǔ)教育課程改革的實際需要，每學(xué)期動態(tài)持續(xù)更新內(nèi)容?？赏ㄟ^線上、線下的方式，借助“國家智慧教育服務(wù)平臺”的資源，構(gòu)建教師教育理論和實踐知識體系。理論知識體系注重幫助師范生圍繞理論主題，開展文獻(xiàn)綜述，實現(xiàn)知識整合并創(chuàng)造學(xué)術(shù)知識；實踐知識體系，則借助信息技術(shù)，幫助學(xué)習(xí)者了解、理解、“走進(jìn)”實踐現(xiàn)場，將理論知識應(yīng)用于教育教學(xué)實踐情境之中，開展基于行動研究的深度學(xué)習(xí)，以學(xué)生為主體，把“獲得型學(xué)習(xí)”、“參與型學(xué)習(xí)”升華為“實踐性學(xué)習(xí)”。人的能力是在實踐活動中形成和發(fā)展起來的[6]632，教師的注意力更多地要由關(guān)注課程內(nèi)容文本和自己的教學(xué)任務(wù)完成，轉(zhuǎn)移到關(guān)注師范生的真實成長與實踐性發(fā)展上來。二是教師教育選修課程必須開設(shè)，作為有益補(bǔ)充。目前，教師教育課程所選用的教材的更新速度遠(yuǎn)遠(yuǎn)滯后于基礎(chǔ)教育課程改革的腳步，因此，為了彌補(bǔ)教材內(nèi)容更新慢的缺點，教師教育課程有必要開設(shè)選修課，尤其是指向基礎(chǔ)教育教學(xué)改革實踐需求和教師專業(yè)發(fā)展的課程。盡管受疫情常態(tài)化的影響，實踐性知識的攝入還是必不可少的。教學(xué)是實踐的，只有通過實踐才能獲得教學(xué)所需要的知識[7]。為此，在教師教育選修課程開設(shè)方面，重點把握課程內(nèi)容在實踐層面的前瞻性、科學(xué)性和示范性，以發(fā)揮課程的實踐性功能。除了教師教育必修課程，學(xué)校還開設(shè)指向家校管理的“家庭教育心理學(xué)”、指向研究教育實踐的“教育前沿問題研究”、指向?qū)W科整合的“STEAM教育創(chuàng)客綜合實踐”和“生活中的教育學(xué)”、指向數(shù)字素養(yǎng)提升的“在線教學(xué)工具開發(fā)與運用”“智慧教學(xué)融合創(chuàng)新”和“信息檢索與利用”、指向師范生研究能力提升的“科研論文寫作”等實用性很強(qiáng)的課程，增強(qiáng)基礎(chǔ)教育教學(xué)體驗和教研實踐。

(二)課程實施把握高校中小學(xué)校協(xié)同育人

《標(biāo)準(zhǔn)》提出師范生要具有觀摩、經(jīng)歷、研究教育實踐的經(jīng)歷與體驗。在實施過程中應(yīng)倡導(dǎo)高校與中小學(xué)校、同類師范院校協(xié)同育人，為師范生長期的、真實的、綜合的教育教學(xué)實踐做好奠基工作。一是目標(biāo)協(xié)同。高校不能僅僅把中小學(xué)校當(dāng)作教師教育的實踐基地，應(yīng)主動探索建立“發(fā)展共同體”，把師范生、中小學(xué)一線教師、高校、中小學(xué)校的發(fā)展目標(biāo)愿景統(tǒng)整起來，將課堂觀摩、教學(xué)研究和行動研究扎根在中小學(xué)校，資源共享，優(yōu)勢互補(bǔ)，積極促進(jìn)多主體的融合與發(fā)展。協(xié)同育人的過程中關(guān)鍵是幫助實踐基地的導(dǎo)師形成“優(yōu)秀教師的自我鏡像”，讓師范生在觀摩、經(jīng)歷和研究教育實踐的過程中，更好地理解“鏡像傳遞”，從優(yōu)秀的導(dǎo)師身上學(xué)習(xí)其對教育的理想信念、道德情操、扎實學(xué)識與仁愛之心，堅定樹立從教意向。二是內(nèi)容協(xié)同。為汲取同類型師范院校在教師教育課程體系建設(shè)過程中的內(nèi)容精華，可依托信息技術(shù)的手段，實現(xiàn)師范生跨校選修部分精品教師教育課程。也可以運用“國家智慧教育服務(wù)平臺”，選修一些能夠引領(lǐng)實踐的高校教師教育課程，通過完成平臺的認(rèn)證，獲得證書，折算學(xué)時。同時，借助這一平臺還可以觀摩基礎(chǔ)教育的多種主題的、全方位、全要素、全過程教學(xué)實況：各學(xué)段、學(xué)科的課程教學(xué)、德育、體育、美育、勞動教育、課后服務(wù)、教師研修、家庭教育、教改經(jīng)驗等。

(三)課程評價遵循以學(xué)生為主體的原則

師范類專業(yè)認(rèn)證作為權(quán)威、全面評價教師教育課程的方式，發(fā)揮著重要的導(dǎo)向功能。如何構(gòu)建“引領(lǐng)實踐”的課程評價體系是目前高校教學(xué)改革值得廣泛關(guān)注和研究的課題?！稑?biāo)準(zhǔn)》將教師定位為“反思性實踐者”，這就意味著評價也需要一種能檢測真實情境中的實踐性知識的評價范式——基于表現(xiàn)的評價[8]。因此要注意：一是評價內(nèi)容。根據(jù)師范類專業(yè)認(rèn)證的要求，基于表現(xiàn)的教師教育課程評價的具體內(nèi)容應(yīng)該包括踐行師德、學(xué)會教學(xué)、學(xué)會育人和學(xué)會發(fā)展4個維度，對應(yīng)師德規(guī)范、教育情懷、學(xué)科素養(yǎng)、教學(xué)能力、班級指導(dǎo)、綜合育人、學(xué)會反思和溝通合作8個二級指標(biāo)。其中學(xué)科素養(yǎng)和教學(xué)能力主要由學(xué)科教育類課程對應(yīng)培育。 二是評價方式。除了傳統(tǒng)的考試、考查方式，還應(yīng)該關(guān)注學(xué)生作為課堂教學(xué)主體的參與行為和參與熱情，加強(qiáng)課堂教學(xué)專項督導(dǎo)。微格教學(xué)評價法、基礎(chǔ)教育方向的論文和調(diào)研報告、開放性試題、無組織領(lǐng)導(dǎo)小組、課堂觀察評價法是比較常用的基于表現(xiàn)的評價方法，可以更好地檢測實踐性知識，引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注中小學(xué)一線教育教學(xué)實踐。三是評價結(jié)果應(yīng)用。實踐取向的評價結(jié)果應(yīng)用除了作為課程目標(biāo)達(dá)成度的重要數(shù)據(jù)支撐之外，還應(yīng)該用于研究、發(fā)現(xiàn)師范生在教育教學(xué)實踐中面臨的問題，提出針對性的意見和建議，以改善教師教育課程的質(zhì)量，幫助師范生建立清晰的職業(yè)認(rèn)知體系，養(yǎng)成良好的師風(fēng)師德，為成為合格的人民教師做準(zhǔn)備，為引領(lǐng)未來教師的專業(yè)成長奠定良好基礎(chǔ)。

(四)課程實施者要有豐富的基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)歷

課程實施者即教師教育課程教師，無論是課程設(shè)計、課程實施還是課程評價，都必須站在國家政策的前沿、理論發(fā)展的前沿和實踐改革的前沿，充分觀照國家對教師教育的要求、社會和行業(yè)對教師教育的需求以及師范生專業(yè)發(fā)展的自身訴求，提高自身的“雙實踐能力”(既要有開展師范院校教師教育的實踐能力，又要具備開展中小學(xué)教育教學(xué)的實踐能力)以及研究中小學(xué)教育教學(xué)實踐的能力?！皫煼额悓I(yè)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)”要求“教師教育課程教師熟悉教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)和中小學(xué)教育教學(xué)工作，每五年至少有一年中小學(xué)教育服務(wù)經(jīng)歷，能夠指導(dǎo)中小學(xué)教育教學(xué)工作，并有豐富的基礎(chǔ)教育研究成果。”[5]從某種意義上說，課程實施者的實踐取向是保障課程實踐取向的關(guān)鍵。

“處在后現(xiàn)代社會中的職前教師教育，需要做更大幅度的調(diào)整，并且提供職前教師足夠多的機(jī)會參與解構(gòu)各種教育理論，觸及豐富的現(xiàn)場經(jīng)驗，直抵學(xué)習(xí)者內(nèi)心的自我審思。”[9]教師教育是培養(yǎng)“教師”這一職業(yè)實踐者的過程。這就要求教師教育課程必須關(guān)注教師的專業(yè)實踐和現(xiàn)實問題[10]。因此，構(gòu)建高質(zhì)量教師教育體系沒有完成時，“實踐取向”的課程實施路徑探索也只有進(jìn)行時和將來時。廣東省“新師范”的推進(jìn)在深化中創(chuàng)新，在實踐中前行。這場行動是一段喚醒教師教育人、點亮教師教育明燈的工程?；赝^往在實踐中不斷發(fā)展的教師教育課程改革，從課程設(shè)置到課程評價、課程結(jié)構(gòu)調(diào)整到課程內(nèi)容更新、課堂教學(xué)方式改進(jìn)到課后服務(wù)跟進(jìn)，我們可以看到“實踐取向”理念落地的行動智慧，可以發(fā)現(xiàn)“教師是實踐反思者”的思想力量，可以感受到師范生教育教學(xué)實踐能力提升的美好畫面，可以憧憬高質(zhì)量教師教育的未來愿景。