林文明，唐 鑫

(1.湛江市第二十一中學(xué)，廣東 湛江 524000；2.嶺南師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣東 湛江 524048)

推進(jìn)新時代師范教育改革，提升師范教育質(zhì)量，不僅關(guān)系到國民教育和普通教育良莠，還攸關(guān)國家和民族未來[1]。為進(jìn)一步提升師范教育質(zhì)量，2022年5月9日，廣東省教育廳印發(fā)《廣東“新師范”建設(shè)實(shí)施方案(2022-2025年)》(以下簡稱“新師范”建設(shè)方案)，明確提出要“建成以師范院校為主體、其他高校參與，以本科和研究生教育為重點(diǎn)的新時代師范生培養(yǎng)體系”，要求“提升師范院校服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展能力”，目的是“達(dá)到全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力”[2]。隨著“新師范”建設(shè)方案的落地，“五位一體教師專業(yè)發(fā)展體系”的教育體系建設(shè)備受人們關(guān)注?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案的頒布與實(shí)施，讓高校意識到師范生培育理論結(jié)合實(shí)際的重要性。“新師范”建設(shè)方案的提出是為了解決當(dāng)下教師教育存在的諸多問題，積極探索破解教師教育困境的路徑和方法，以促進(jìn)教師教育的健康發(fā)展?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)重新審視了高校、政府、中學(xué)之間在教師教育方面的聯(lián)系，提倡校地協(xié)同培養(yǎng)教師，更大程度地發(fā)揮校地間的教育合力。然而從以往的校地協(xié)同合作的模式看，高校與中學(xué)之間的合作仍集中在職后培訓(xùn)，而忽視職前培養(yǎng)。因此，“新師范”建設(shè)必須正視教師教育培養(yǎng)體系中存在的問題，闡明“新師范”建設(shè)對提升服務(wù)基礎(chǔ)教育能力的重要性，進(jìn)而引發(fā)教育者對高校、政府、中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師的思考與實(shí)踐。基于此，本文深入分析“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進(jìn)高校的問題，明晰“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進(jìn)高校的重要性，提出可行的實(shí)現(xiàn)路徑。

一、“新師范”背景下中學(xué)教師進(jìn)高校存在的問題

中學(xué)教師作為教師教育者參與師范生培養(yǎng)活動, 既是教師教育事業(yè)發(fā)展的本質(zhì)需要, 也是教師教育國際通行的做法[3]，高校與中學(xué)合作培養(yǎng)師范生，進(jìn)一步發(fā)揮教育合力的共同作用，其優(yōu)勢在于將高校教師的理論知識與中學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合。因此，中學(xué)教師進(jìn)高校是指吸引更多優(yōu)秀中學(xué)教師走進(jìn)高校課堂，對師范生進(jìn)行“實(shí)踐性”“專業(yè)性”的指導(dǎo)?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)實(shí)際上加強(qiáng)了高校、中學(xué)之間的聯(lián)系，對此本文將從理論視角、社會視角、實(shí)踐視角的維度分析目前中學(xué)教師進(jìn)高校存在的問題，剖析阻礙中學(xué)教師進(jìn)高校以及教師專業(yè)發(fā)展體系建設(shè)面臨的重重困境。

(一)建設(shè)之惑：“高校-中學(xué)‘雙導(dǎo)師制’”，高校、中學(xué)教師的協(xié)同模式如何確定

“新師范”建設(shè)提出“把好脈、開好方，以問題為導(dǎo)向，積極探索破解教師教育困境的路徑和方法”[2]，主張以“優(yōu)化師范生培養(yǎng)規(guī)格、層次和結(jié)構(gòu)，防止教師人才供給區(qū)域性、結(jié)構(gòu)性失衡，提升師范院校服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展能力”為著眼點(diǎn)。自第一期“新師范”建設(shè)實(shí)施方案落地以來，各地教育部門積極探索培養(yǎng)高質(zhì)量教師隊(duì)伍的有效機(jī)制，而“雙導(dǎo)師制”的合作模式，能有效地整合高校與中學(xué)的教育資源，為高校-中學(xué)的協(xié)同培養(yǎng)教師活動提供可操作的協(xié)同模式。相較于第一期“新師范”而言，“新師范”建設(shè)實(shí)施方案更加強(qiáng)調(diào)了校地協(xié)同參與教師教育培養(yǎng)，促進(jìn)師范生的理論與實(shí)踐的深度結(jié)合，使教師教育培養(yǎng)的重點(diǎn)關(guān)注在師范生的綜合素質(zhì)提升上。“高校-中學(xué)‘雙導(dǎo)師制’”意味著教師教育的主體不再是單一的高校培養(yǎng)，而是高校與中學(xué)的校地協(xié)同，未來教師教育發(fā)展和改革的重點(diǎn)將聚集在高校與中學(xué)雙方。從校地協(xié)同培養(yǎng)教師來看，高校、中學(xué)兩者的培養(yǎng)目標(biāo)、教育任務(wù)雖不相同，但在教師教育實(shí)踐上應(yīng)具有同等的教育權(quán)力。教學(xué)內(nèi)容有先后之分，但無高低之別。然而，長久以來由于很多人對高校與中學(xué)的看法是：高校在“上”，處于主動和優(yōu)勢地位，中學(xué)在“下”，處于被動和劣勢地位[4]。也因此，作為“弱勢群體”的中學(xué)一方，在構(gòu)建校地協(xié)同培養(yǎng)模式時，可能會出現(xiàn)兩種極端的方式：一是絕對的以高校為主導(dǎo)，迎合高校的教育方案忽視中學(xué)的實(shí)際，“唯高校之命是從”；第二則是將校地協(xié)同培養(yǎng)教師當(dāng)作是額外的工作，消極、應(yīng)付了事。這兩種情況，都意味著中學(xué)或讓步或退縮，將自己放在較低的地位，把本應(yīng)該共同行使的平等的教育權(quán)拱手相讓。如此，高校與中學(xué)之間的協(xié)同模式難以確定。

(二)地位之懸：“大學(xué)本位”是運(yùn)作常態(tài)，高校、中學(xué)的不對稱關(guān)系如何扭轉(zhuǎn)

“新師范”意味著多層次內(nèi)容：第一，符合新時代的教師教育課程體系；第二，符合新時代的教師教育培養(yǎng)結(jié)構(gòu)。實(shí)質(zhì)上“新師范”建設(shè)方案強(qiáng)調(diào)提升師范院校服務(wù)區(qū)域基礎(chǔ)教育發(fā)展能力，這必然要求高校的教師教育培養(yǎng)不能脫離地方中學(xué)學(xué)校的實(shí)際。然而，長久以來我國教師教育的培養(yǎng)都以大學(xué)為本的教育模式進(jìn)行，這種模式是最主要也是最基本的教師教育模式，在短時間內(nèi)難以進(jìn)行全面的改革。在以獨(dú)立的師范院校為教學(xué)環(huán)境、以大學(xué)的理論知識為教師教育培養(yǎng)權(quán)威的教師教育培養(yǎng)模式大形勢下，中學(xué)教師作為實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的載體則被放在不起眼的角落。有學(xué)者提出這種“大學(xué)本位”的教師教育培養(yǎng)模式存在著一個亟需解決的問題：目前的教師教育課程, 基本上依據(jù)大學(xué)科系的學(xué)術(shù)性和專門性進(jìn)行設(shè)計(jì), 而不是依據(jù)教育實(shí)踐問題和實(shí)踐知識建構(gòu)的[5]?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)方案提出的“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”，實(shí)質(zhì)上是強(qiáng)調(diào)高校教師的理論知識教育、地方中學(xué)學(xué)校教師的實(shí)踐活動經(jīng)驗(yàn)對于教師教育培養(yǎng)而言是同等重要的；要求理論知識結(jié)合教學(xué)實(shí)踐、在教學(xué)活動的實(shí)踐中檢驗(yàn)理論知識，不能忽視一線的優(yōu)秀中學(xué)教師的教學(xué)實(shí)踐對教師教育培養(yǎng)的積極作用。然而當(dāng)前的教師教育培養(yǎng)體系的大環(huán)境中，中學(xué)教師往往以局外人的身份參與教師教育培養(yǎng)的工作，中學(xué)教師在面對作為教師的教師仍存在身份認(rèn)同感的困境。

在這樣的形勢下，“新師范”建設(shè)提出中學(xué)教師進(jìn)高校的實(shí)踐，由此，中學(xué)教師從教師教育的“局外人”轉(zhuǎn)向“局內(nèi)人”，一些中學(xué)教師短時間內(nèi)難以扭轉(zhuǎn)其復(fù)雜的身份實(shí)踐和身份角色，缺少作為“教師的教師”的思想覺悟和身份認(rèn)同感及歸屬感。假使“新師范”建設(shè)不能扭轉(zhuǎn)高校與中學(xué)之間的不對稱關(guān)系，那么中學(xué)教師參與教師教育的效果將不盡人意。一方面，中學(xué)教師作為教師教育者如果不能明確自己的職責(zé)，不能正確認(rèn)識自身的教學(xué)實(shí)踐、教學(xué)經(jīng)歷在教師教育培養(yǎng)中的重要性，那么對教師教育者這一身份將難以產(chǎn)生認(rèn)同感。另一方面，中學(xué)教師長期以來以教學(xué)實(shí)踐者的身份進(jìn)行教學(xué)活動，受限于職業(yè)身份實(shí)踐的影響，因此難以短期完成從教學(xué)實(shí)踐者到教育研究者的轉(zhuǎn)變。這些問題長期以來一直阻礙高校與中學(xué)協(xié)同促進(jìn)教師教育體系的發(fā)展，并不容易扭轉(zhuǎn)。實(shí)施“新師范”建設(shè)，不僅是高校需要培養(yǎng)全面發(fā)展的師范生，地方中學(xué)學(xué)校也渴望師范生在成為正式教師前接受系統(tǒng)的理論與實(shí)踐的訓(xùn)練，如果中學(xué)教師不能以局中人的身份參與教師教育的培養(yǎng)，那么“新師范”建設(shè)所說的提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力又將從何談起？中學(xué)教師進(jìn)高校課堂又將如何實(shí)現(xiàn)？

(三)路徑之難：高校與中學(xué)工作交疊，進(jìn)高校的中學(xué)教師如何實(shí)現(xiàn)教育合力

教師教育培養(yǎng)并不是一個全新的話題，關(guān)于高校與地方中學(xué)學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)的研究也已有大量研究成果，但是大多集中在高校教師對中學(xué)教師的職后培訓(xùn)方面，而聚焦中學(xué)教師進(jìn)高校課堂的研究成果則相對較少。在既有的研究成果中，一方面以個案研究為主，聚焦高校如何支持某一所中學(xué)開展某一學(xué)科的具體課程，或是論述如何與地方中學(xué)學(xué)校共享教育資源等。另一方面則基于教育政策背景探討高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師的重要性、必要性，探尋協(xié)同培養(yǎng)的新機(jī)制，為后續(xù)的實(shí)踐提供借鑒，如閆建璋,李靜的論文《高校與地方政府、中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師新機(jī)制形成機(jī)理探析——基于共生理論的視角》，基于共生理論的視角，以共生關(guān)系三要素(共生單元、共生模式和共生環(huán)境)及三要素之間的關(guān)系為依據(jù)剖析高校與地方政府、中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師新機(jī)制形成的內(nèi)在機(jī)理，希冀為增強(qiáng)三方合作的內(nèi)生動力、推動三方實(shí)現(xiàn)共生性合作及提高教師培養(yǎng)質(zhì)量提供理論借鑒[6]。從中學(xué)教師僅作為師范生的實(shí)習(xí)指導(dǎo)老師到高校教師與中學(xué)教師協(xié)同培養(yǎng)教師，其主體始終圍繞著高校與中學(xué)，然而目前的理論或模式還難以完全打破高校教師與中學(xué)教師之間的壁壘。因此，對于中學(xué)教師進(jìn)高校課堂的研究不僅要在理論上作深入的探討，還要在實(shí)踐中進(jìn)一步有所突破。

高校和地方中學(xué)應(yīng)該怎樣打破固有的不平等的地位，應(yīng)該以何種方式協(xié)同起來最大程度地發(fā)揮雙方的教育合力，使優(yōu)秀的中學(xué)教師走進(jìn)高校的課堂，不僅是“新師范”建設(shè)的困境，也是新時代追求從“師范生數(shù)量”到“師范生質(zhì)量”的新要求。作為新要求，即意味著高校-中學(xué)合作協(xié)同之間仍存在著現(xiàn)實(shí)問題?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)背景下要求“全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力”，但是在現(xiàn)實(shí)的實(shí)施過程中仍困難重重。首先，中學(xué)教師雖教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，卻少了先進(jìn)理論的指導(dǎo)。中學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是在其長期的教學(xué)活動中積累下來的，具有實(shí)踐性和個別性，但是缺乏理論指導(dǎo)，在專業(yè)性上有待加強(qiáng)。時代在不停地發(fā)展，學(xué)生也在不斷地變化，但是中學(xué)教師的思維往往難以一刻不停地跟上時代發(fā)展的步伐。同時，受限于其固有觀念的影響，中學(xué)教師對于先進(jìn)教育理念和教育政策的理解可能會存在偏差或某種偏見，所謂當(dāng)局者迷，他們難以發(fā)現(xiàn)自身教學(xué)存在的問題。而中學(xué)教師將陳舊的、有瑕疵的教育經(jīng)驗(yàn)又以灌輸?shù)男问浇唤o師范生，這就有違中學(xué)教師進(jìn)高校的初衷了。其次，能夠進(jìn)入高校課堂的中學(xué)教師，應(yīng)該是一名優(yōu)秀教師，他的實(shí)踐能力毋庸置疑，但是中學(xué)一線教師的工作強(qiáng)度并不低，更何況優(yōu)秀的一線中學(xué)教師，他們必定也是中學(xué)的骨干教師，本身不僅有著繁重的教育行政工作，更重要的是他們還背負(fù)著艱巨的教學(xué)任務(wù)。人的時間和精力是有限的，中學(xué)教師本職工作已經(jīng)擠占了其絕大部分的時間，因此，中學(xué)教師必須在本職中學(xué)教學(xué)任務(wù)和“額外”的大學(xué)教學(xué)工作進(jìn)行取舍和平衡。但是不管怎么說，中學(xué)教師的工作仍將重點(diǎn)放在其中學(xué)的教學(xué)任務(wù)上。在這樣的情況下，即使中學(xué)教師帶著滿滿的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)入高校，也難以詳細(xì)、系統(tǒng)地交給師范生，這不免使校地的教育合力打折扣。

二、“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進(jìn)高校的意義

從現(xiàn)實(shí)層面上看，“新師范”建設(shè)要求提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力，強(qiáng)調(diào)我們理解對“新師范”、對校地協(xié)同、對協(xié)同培養(yǎng)教師的意義。

(一)回歸本源：“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”是中學(xué)教師進(jìn)高校的基本前提

從歷史發(fā)展的層面看待基礎(chǔ)教育，不難發(fā)現(xiàn)基礎(chǔ)教育不斷地提高要求，從數(shù)量到質(zhì)量、從“有質(zhì)量”到“高質(zhì)量”的基礎(chǔ)教育建設(shè)是時代發(fā)展的必然要求，現(xiàn)存對高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師產(chǎn)生的問題關(guān)鍵在于沒有正確認(rèn)識到二者之間的定位。中學(xué)教師進(jìn)高校課堂對于落實(shí)以學(xué)生為本原則和實(shí)現(xiàn)靈魂喚醒功能，意義重大，具有落實(shí)師范生國家培養(yǎng)方略之需、實(shí)現(xiàn)師范生素養(yǎng)全面發(fā)展之需、推進(jìn)師范生教學(xué)技能提升之需、幫助師范生了解基礎(chǔ)教育之需的重大意義[7]。中學(xué)教師參與高校師范生的培養(yǎng)，可以使師范生提前通過中學(xué)教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)間接了解中學(xué)的實(shí)際，在真實(shí)的案例和中學(xué)課堂中思考如何將自己的理論知識與教學(xué)實(shí)踐相融合。但是，這一教學(xué)機(jī)制的建立還需要高校正確認(rèn)識培養(yǎng)師范生與提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力之間的本質(zhì)關(guān)系。讓高校師范生在就職前能夠接受系統(tǒng)的教育教學(xué)理論與實(shí)踐訓(xùn)練，能盡快使師范生從學(xué)生角色轉(zhuǎn)變?yōu)榻處熃巧@不僅是高校的教育職責(zé)，也需要地方中學(xué)的參與。想要讓師范生盡快實(shí)現(xiàn)教師角色的轉(zhuǎn)變，就不得不將師范生提前投入到真實(shí)的中學(xué)教育情境中，這要求重新審視高校與地方中學(xué)的關(guān)系，整合教育資源協(xié)同培養(yǎng)教師。因此要將重點(diǎn)聚焦在中學(xué)教師直接參與師范生的培養(yǎng)活動中，進(jìn)而推動高校-地方中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師模式的實(shí)踐，提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力。

從提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教學(xué)的能力的角度出發(fā)、從協(xié)同培養(yǎng)的角度出發(fā)是中學(xué)教師進(jìn)高校的基本前提。首先，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力實(shí)際上是重申師范教育最終回歸服務(wù)基礎(chǔ)教育的本源。不可否認(rèn)的是，師范院校和高校師范專業(yè)承擔(dān)著培養(yǎng)和培育師范生的絕大部分教學(xué)任務(wù)，影響著教師教育體系建設(shè)的發(fā)展和變革。但是，倘若教師教育體系建設(shè)和師范生培養(yǎng)生活在理論支撐的“象牙塔”中而脫離真正的教學(xué)實(shí)際，教育理念落不到實(shí)處，那么必然會影響到基礎(chǔ)教育教學(xué)實(shí)踐的發(fā)展，致使基礎(chǔ)教育教育教學(xué)實(shí)踐劍走偏鋒。因此，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力是教師教育體系建設(shè)的關(guān)鍵。其次，中學(xué)教師進(jìn)高校課堂需要以符合教師教育體系建設(shè)服務(wù)基礎(chǔ)教育能力的目標(biāo)為要求。教師教育體系建設(shè)整體的改革與發(fā)展，需要制定詳細(xì)的計(jì)劃，更要將計(jì)劃落實(shí)到位，中學(xué)教師進(jìn)高校的機(jī)制運(yùn)行更應(yīng)該如此。

(二)時代需求：“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進(jìn)高校是改革的關(guān)鍵

郝維仁等提出教師培訓(xùn)方式的變革是教師教育發(fā)展中的重要問題, 既需要嚴(yán)格的理論構(gòu)建, 也需要嚴(yán)肅的實(shí)踐求證[8]。教育實(shí)踐是師范生培養(yǎng)必不可少的課程，脫離教學(xué)實(shí)踐的教師教育是難以為繼的，但是大多數(shù)高校的培養(yǎng)模式重理論、輕實(shí)踐，正如梁啟超提出有關(guān)師范教育的主張：“一切實(shí)學(xué), 如水師必出海操練, 礦學(xué)必入山察勘”[9]17。就一線中學(xué)教師而言，中學(xué)教師的教學(xué)活動是直接服務(wù)于基礎(chǔ)教育的，而教師教育體系需加強(qiáng)提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力，與之理念相統(tǒng)一的是，董玉琦等提出了“服務(wù)性學(xué)習(xí)則強(qiáng)調(diào)‘學(xué)會服務(wù)’和‘在服務(wù)中學(xué)習(xí)與發(fā)展’”[10]的主張。就知識結(jié)構(gòu)和理論體系建構(gòu)來看，中學(xué)教師較高校教師有著較大的差距；但就實(shí)踐性經(jīng)驗(yàn)來看，雖不敢說中學(xué)教師比高校教師更優(yōu)秀、更系統(tǒng)，但是中學(xué)教師的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)確實(shí)比高校教師更豐富、更全面。綜上，中學(xué)教師更能夠通過自身積累的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、真實(shí)的教學(xué)案例，用最直觀的方式營造中學(xué)教學(xué)的教學(xué)情境，重塑師范生實(shí)踐性知識體系。

“新師范”建設(shè)背景下，高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師是改革的重點(diǎn)內(nèi)容，而中學(xué)教師進(jìn)高校是創(chuàng)新教師培養(yǎng)模式的有效途徑，能夠充分發(fā)揮高校與中學(xué)的教育合力。因而“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”同樣還需要充分發(fā)揮地方中學(xué)的教育力量。除了戰(zhàn)略的需要以外，更重要的是適應(yīng)新時代的發(fā)展現(xiàn)實(shí)需要。正如王鑒所言：“在不斷變化的全球教育格局中，教師和其他教育工作者的作用對于培養(yǎng)批判性思維和獨(dú)立判斷能力、擺脫盲從至關(guān)重要”[11]。事實(shí)上，高校師范生培養(yǎng)和地方中學(xué)教學(xué)實(shí)踐都存在一定的教育困境，即高校師范生培養(yǎng)面臨著社會變革和教育改革的雙重挑戰(zhàn)，而中學(xué)教學(xué)實(shí)踐的滯后性和實(shí)踐性面臨著難以及時把握住新的教學(xué)理念的局限。由此觀之，中學(xué)教師進(jìn)高校機(jī)制的建設(shè)和完善是有效突破雙方的教育困境的關(guān)鍵。一方面，中學(xué)教師進(jìn)高校課堂能夠促進(jìn)師范生專業(yè)性學(xué)習(xí)和實(shí)踐性學(xué)習(xí)的全面發(fā)展。師范生通過中學(xué)教師對中學(xué)教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)間接獲得教學(xué)實(shí)踐性知識；通過觀摩真實(shí)中學(xué)課堂直接深入中學(xué)教學(xué)實(shí)踐活動。另一方面，中學(xué)教師普遍存在實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)缺乏理論支撐的問題，中學(xué)教師進(jìn)高校能使其直接向高校專家進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，促進(jìn)中學(xué)教師教育生涯的專業(yè)化成長，在一定程度上助推高質(zhì)量教師隊(duì)伍建設(shè)戰(zhàn)略任務(wù)的實(shí)施。

三、“新師范”建設(shè)背景下中學(xué)教師進(jìn)高校的實(shí)現(xiàn)路徑

綜上所述，教師教育的建設(shè)和發(fā)展離不開校地的協(xié)同合作?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)背景下中學(xué)教師進(jìn)高校具有理論和實(shí)踐的雙重必要性，其可行性在于高校和地方中學(xué)雙方協(xié)作的教育合力，推動中學(xué)教師進(jìn)高校的實(shí)現(xiàn)路徑如下：

(一)理念創(chuàng)新：指向“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”的中學(xué)教師進(jìn)高校

“研究生們關(guān)注一線教育專家們創(chuàng)造的‘教育模式’的合理性，以及此種教育模式的可持續(xù)性，而一線專家們似乎更沉醉于操作層面的問題，雖然他們敘述了很多，但并未給研究生們滿意的答案”[12]。這類現(xiàn)象的產(chǎn)生也從側(cè)面說明了高校的專家雖然擁有豐厚的理論知識，但是卻缺乏必要的解決中學(xué)實(shí)際教育問題的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，如此當(dāng)然不能促進(jìn)師范生的綜合全面的發(fā)展。由于缺乏相應(yīng)的實(shí)踐以驗(yàn)，因此面對中學(xué)實(shí)際問題往往束手無策，因此，指向“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”的中學(xué)教師進(jìn)高校則顯得尤為重要。面對師范生缺乏理論實(shí)踐、脫離中學(xué)教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)象，師范生難以快速地適應(yīng)中學(xué)的教育實(shí)踐活動。有學(xué)者指出：中學(xué)教師作為中學(xué)教師教育者參與高校師范生培養(yǎng)，具有促成教師教育理論與實(shí)踐的無縫對接、提升高校教師教育者的實(shí)踐反思能力、提升中學(xué)教師教育者的理論與研究素養(yǎng)等現(xiàn)實(shí)意義[13]?！靶聨煼丁苯ㄔO(shè)為高校與中學(xué)的協(xié)同培養(yǎng)教師找準(zhǔn)了定位、指明了方向，促使高校與中學(xué)共同探討如何科學(xué)、合理地進(jìn)行校地協(xié)同培養(yǎng)。

提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力是高校培養(yǎng)和培育師范生的職責(zé)所在，關(guān)于服務(wù)基礎(chǔ)教育的重要性，袁貴仁是這么認(rèn)為的：“基礎(chǔ)教育是教師教育的主要服務(wù)對象。教師教育如果脫離了基礎(chǔ)教育, 在一定意義上說就失去了存在的必要性”[14]。倘若教師教育體系一直停留在高高在上的理論知識體系的建構(gòu)，忽視甚至脫離中學(xué)的教學(xué)實(shí)踐，那么這樣的師范生培養(yǎng)是不能滿足中學(xué)對教師能力的要求，同時這樣的師范生也難以真正地適應(yīng)中學(xué)的教學(xué)實(shí)踐。因此，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力首先要明確理論與實(shí)踐相結(jié)合的理念，要將自己的理論更多地運(yùn)用到實(shí)際的中學(xué)教育實(shí)踐活動中去，在實(shí)踐中反思。因此，提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力要求高校重視師范生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)，通過中學(xué)教師進(jìn)高校的培養(yǎng)實(shí)踐活動加強(qiáng)教師對中學(xué)的進(jìn)一步理解，著眼于中學(xué)的實(shí)際情況進(jìn)行教育，彌補(bǔ)理論與實(shí)踐相脫節(jié)的困境，促進(jìn)師范生全面綜合素質(zhì)的提升。

(二)校地協(xié)同：在新時代師范生培養(yǎng)體系建設(shè)中明確服務(wù)基礎(chǔ)教育的時代意義

“新師范”建設(shè)背景下高校教育的重要目標(biāo)是達(dá)到全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力，但是要達(dá)到服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力，不能僅僅只依靠高校教師的力量，還要將另一個主體——中學(xué)教師納入到計(jì)劃中。因?yàn)榇髮W(xué)的教師教育者一般都是大學(xué)的碩士生或博士生畢業(yè)就直接在大學(xué)里從事教育理論教學(xué)與研究工作，他們大多數(shù)缺乏中學(xué)教育教學(xué)工作的經(jīng)歷和體驗(yàn)，對中學(xué)的現(xiàn)實(shí)也知之甚少[15]。從現(xiàn)實(shí)教育背景看，校地協(xié)同培養(yǎng)教師仍然是“新師范”建設(shè)背景下全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力的工作重點(diǎn)，因而我們需盡快聯(lián)合高校與中學(xué)雙方，整合校地教育資源，明確校地各自的教育職能和教育任務(wù)，構(gòu)建合理、有效的校地協(xié)同培養(yǎng)教師模式。校地協(xié)同培養(yǎng)教師的關(guān)鍵在雙方在公平、平等的基礎(chǔ)上進(jìn)行合理的分工與合作，明確雙方的教育目標(biāo)。但需要明確的是，分工不等于各自領(lǐng)各自的任務(wù)單獨(dú)完成自己那一份工作。如果仍像以往那樣以高校教師在校內(nèi)教授理論知 識、中學(xué)教師在校外指導(dǎo)實(shí)踐活動的模式進(jìn)行師范生的協(xié)同培育，這樣的分工實(shí)際上是將高校與中學(xué)割裂，只有分工而忽視甚至沒有合作，并不是真正意義上的校地協(xié)同培養(yǎng)教師。但是假使不管什么工作，都要求每一所學(xué)校、每一個部門、每一位教師全員參與，沒有明確各職能部門之間的功能分工，反而是在做無用功，不能達(dá)到“1+1>2”的效果。事實(shí)上，校地協(xié)同培養(yǎng)教師應(yīng)該是分工中有合作，合作中明確分工的相互關(guān)系，不能極端地將分工與合作割裂開來。

首先，需要明確高校與中學(xué)之間在校地協(xié)同上的作用。不可否認(rèn)的是，高校在校地協(xié)同培養(yǎng)教師中起帶頭作用和協(xié)調(diào)作用。遵循“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”的協(xié)同建設(shè)理念，高校應(yīng)積極推動中學(xué)教師進(jìn)高校的方針的落地，引導(dǎo)地方積極參與中學(xué)教師進(jìn)高校的育人教學(xué)活動。高校要轉(zhuǎn)變以往高高在上的姿態(tài)，營造平等的校地協(xié)同氛圍，為能實(shí)現(xiàn)高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師創(chuàng)造和諧的環(huán)境。同時，高校還應(yīng)協(xié)調(diào)各方的摩擦與壓力，通過積極主動的態(tài)度帶動各師范院校能主動地開展中學(xué)教師進(jìn)校園的校地協(xié)同培養(yǎng)教師的實(shí)踐，維持與地方中學(xué)的關(guān)系，推動校地協(xié)同的良性發(fā)展。其次，地方中學(xué)也要大力支持、積極參與高校開展的中學(xué)教師進(jìn)高校課堂的協(xié)同培養(yǎng)教師實(shí)踐活動。地方中學(xué)學(xué)校應(yīng)響應(yīng)“新師范”建設(shè)的號召，不能沉浸在以往的教學(xué)模式中故步自封，應(yīng)直視中學(xué)教師在理論知識方面的不足，通過參加講座、培訓(xùn)等學(xué)習(xí)活動增強(qiáng)中學(xué)教師的理論能力。同時，合理安排一線優(yōu)秀教師的工作任務(wù)，讓一線優(yōu)秀教師有時間、有精力將自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)帶到高校課堂。

(三)制度保障：完善中學(xué)教師進(jìn)高校的機(jī)制

高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師是目前教師教育體系建設(shè)的發(fā)展趨勢，也是一個不可阻擋的必經(jīng)的發(fā)展階段，中學(xué)教師進(jìn)高校是校地協(xié)同培養(yǎng)教師的重要形式，因而校地協(xié)同培養(yǎng)教師必須往制度化、體系化的方向發(fā)展，這就說明了以制度化為前提完善規(guī)范化中學(xué)教師進(jìn)高校的機(jī)制和路徑的重要性和必要性。目前，我國高校與中學(xué)的合作機(jī)制尚未完備，雖然高校與中學(xué)基于教育政策的頒布開展中學(xué)教師進(jìn)高校的協(xié)同培養(yǎng)教師實(shí)踐活動，雙方就此也做出了相關(guān)的職責(zé)與義務(wù)劃分，但是校地協(xié)同雙方仍缺少規(guī)范的實(shí)踐機(jī)制和實(shí)踐路徑。毋庸置疑的是高校高度重視以全面提升教師教育服務(wù)基礎(chǔ)教育能力為目標(biāo)的“新師范”建設(shè)，越來越多的高校開始重視中學(xué)教師進(jìn)高校課堂的協(xié)同培養(yǎng)教師實(shí)踐活動，同時也在制定相關(guān)的方案和探索可行的協(xié)作模式。在此基礎(chǔ)上，還需要進(jìn)一步深化和完善中學(xué)教師進(jìn)高校制度保障。

首先，基于共生理論的視角完善高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師實(shí)踐活動的制度建設(shè)。中學(xué)教師進(jìn)高校路徑的實(shí)現(xiàn)需要高校與中學(xué)協(xié)同培養(yǎng)教師機(jī)制的保障，而高校與中學(xué)雙方在協(xié)同培養(yǎng)教師方面發(fā)揮教育合力需要通過不斷地修改和完善相應(yīng)的制度來保證雙方在教育責(zé)任和教育行動的合理分工與合作?；诖?，校地雙方應(yīng)確定各自的教學(xué)目的，以“提升服務(wù)基礎(chǔ)教育的能力”這一最終達(dá)成目標(biāo)為基點(diǎn)，在共生理論的指導(dǎo)下建立高校、地方中學(xué)學(xué)校協(xié)同培養(yǎng)教師的新機(jī)制。通過可操作性、可實(shí)踐性的制度建設(shè)明確高?！胤街袑W(xué)應(yīng)之間的相互關(guān)系和所承擔(dān)的責(zé)任，通過制度保障推動更多一線優(yōu)秀中學(xué)教師進(jìn)高校課堂協(xié)同培養(yǎng)教師實(shí)踐活動的展開，為中學(xué)教師進(jìn)高校課堂創(chuàng)造良好和諧的制度環(huán)境。

其次，消除高校教師與地方中學(xué)教師看待對方的偏見，形成合作共贏、互利共生的平等合作氛圍。建立完善的中學(xué)教師進(jìn)高校的制度保證并不是為了約束高校教師和中學(xué)教師，更重要的是讓雙方都意識到他們之間是共生共贏的關(guān)系。中學(xué)教師進(jìn)高校協(xié)同培養(yǎng)教師的制度保障不僅體現(xiàn)在科學(xué)合理的法律條文，更重要的是不斷地融入人文性的情感，尤其是要改變高校教師對中學(xué)教師高高在上的輕視、中學(xué)教師對高校教師高度崇拜和唯命是從的低姿態(tài)，兩者協(xié)同培養(yǎng)教師是高校與中學(xué)為謀求進(jìn)一步高質(zhì)量發(fā)展教育而形成的合作關(guān)系與伙伴關(guān)系。