劉天平，張年娣

(嶺南師范學院 教師教育學院，廣東 湛江 524048)

中小學教師是基礎(chǔ)教育適應(yīng)教育現(xiàn)代化和深化基礎(chǔ)教育改革的關(guān)鍵性因素，其專業(yè)發(fā)展水平對基礎(chǔ)教育事業(yè)發(fā)展的質(zhì)量和前景有著重要影響。高校教師發(fā)展機構(gòu)旨在服務(wù)基礎(chǔ)教育，以促進中小學教師專業(yè)能力成長為使命，推動中小學教師的專業(yè)發(fā)展。

一、高校教師發(fā)展機構(gòu)與中小學教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)系

(一)高校教師發(fā)展機構(gòu)的性質(zhì)與使命

高校教師發(fā)展機構(gòu)是高校服務(wù)中小學教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)機構(gòu)。高校教師發(fā)展機構(gòu)具有研究中小學教師教育教學中產(chǎn)生的問題，提升中小學教師專業(yè)發(fā)展水平等功能。在機構(gòu)性質(zhì)上，高校教師發(fā)展機構(gòu)并非行政機構(gòu)或?qū)W術(shù)機構(gòu)，而應(yīng)是具有跨兩種機構(gòu)性質(zhì)的服務(wù)教師專業(yè)發(fā)展的專業(yè)機構(gòu)。作為地方教育行政部門與中小學教師的溝通者與協(xié)調(diào)者，高校教師發(fā)展機構(gòu)具有強化整合地方政府的資源與政策支持，推動中小學教師適應(yīng)新時代基礎(chǔ)教育改革和變化的重要作用。除此之外，高校教師發(fā)展機構(gòu)作為中小學教師專業(yè)發(fā)展的資源和學習信息服務(wù)中心，還有學習資源服務(wù)、教師發(fā)展的咨詢診斷等功能。

(二)中小學教師專業(yè)發(fā)展的意蘊

20世紀60年代末，美國掀起中小學教師專業(yè)發(fā)展的研究序幕并引起了很多國家的跟進。美國教育協(xié)會(NEA)認為中小學教師專業(yè)發(fā)展就結(jié)構(gòu)而言，包括教師專業(yè)知識與技能兩個方面。中小學教師的專業(yè)發(fā)展，必然以教師知識的習得與拓展為前提[1]?？梢哉f中小學教師專業(yè)發(fā)展的核心是建構(gòu)良好的知識結(jié)構(gòu)，但并不靠線性的專業(yè)知識和專業(yè)技能的堆積。關(guān)注中小學教師的專業(yè)知識意味著重視他們的認知結(jié)構(gòu)[2]，保證他們的在職培養(yǎng)得到與時俱進的更新。教師的專業(yè)發(fā)展是一項長期工程，中小學教師應(yīng)樹立終身學習理念，通過教師發(fā)展機構(gòu)等外部引領(lǐng)和自身努力不斷提升專業(yè)化程度。

(三)高校教師發(fā)展機構(gòu)促進中小學教師專業(yè)發(fā)展的樞紐作用

高校教師發(fā)展機構(gòu)提供專業(yè)服務(wù)的對象主要是中小學教師、教研員、培訓(xùn)者等，其在搭建學習交流平臺和提供豐富的發(fā)展資源上具有樞紐作用。

首先，高校教師發(fā)展機構(gòu)的建設(shè)為中小學教師搭建了學習氛圍濃厚的交流平臺。中小學教師教育實踐經(jīng)驗豐富，卻對其教育教學背后的專業(yè)理論知識不能知其所以然，原因不是中小學教師不具備專業(yè)理論知識，而是沒有將專業(yè)理論知識與教育實踐二者有機融合。高校教師發(fā)展機構(gòu)可以利用自身條件搭建學習交流平臺，如學術(shù)沙龍、專家講座、模擬課堂等活動，讓這些教師可以與優(yōu)秀的專家學者以及地方中小學的名校長、名教師、名班主任共同探討相關(guān)的專業(yè)理論知識及專業(yè)技能。通過這樣的平臺，促使中小學教師將理論與實踐的知識融會貫通起來，提升其專業(yè)化程度。

其次，高校教師發(fā)展機構(gòu)提供了豐富和優(yōu)質(zhì)的教育教學資源。高等師范院校自身就具有豐富的教師教育經(jīng)驗和學術(shù)資源、強大的師資隊伍，可以為不同專業(yè)發(fā)展階段的中小學教師提供大量學習資源支撐，以幫助和促進其快速成長。除此之外，高校教師發(fā)展機構(gòu)可以加強與高等院校、地方教育行政部門、中小學校的合作，為促進中小學教師專業(yè)發(fā)展的效率和質(zhì)量，協(xié)調(diào)整合多方主體共享優(yōu)質(zhì)教育資源，從而推動教師發(fā)展體系的有機銜接。

二、高校教師發(fā)展機構(gòu)促進中小學教師專業(yè)發(fā)展的特點

在探索高校教師發(fā)展機構(gòu)促進中小學教師專業(yè)發(fā)展的優(yōu)化策略之前，有必要厘清高校教師發(fā)展機構(gòu)的工作特點，才能使其在促進中小學教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮積極作用。

(一)高校教師發(fā)展機構(gòu)的運行方式

高校教師發(fā)展機構(gòu)是專門建立用于提供教師教育相關(guān)專業(yè)服務(wù)的支持性機構(gòu)，其以提升中小學教師專業(yè)發(fā)展能力和水平，提供專業(yè)性服務(wù)和支持為主要運行目的。與高校內(nèi)其他組織機構(gòu)相比，教師發(fā)展機構(gòu)運行方式具有其自身的特點。

首先，與高校其他組織機構(gòu)運行強調(diào)學術(shù)性或行政性相比，教師發(fā)展機構(gòu)運行兼具學術(shù)性與行政性的綜合性質(zhì)，既可以保障中小學教師與高校之間的培訓(xùn)培養(yǎng)有行政程序組織保障，又能夠滿足中小學教師教育科學研究的個性化需求，突出其服務(wù)的專業(yè)性。中小學教師承擔著教育教學的工作，而高校教師發(fā)展機構(gòu)以教師培訓(xùn)培養(yǎng)見長，通過高等院校自身豐富的教師教育資源和強大的師資隊伍，可以協(xié)調(diào)配置校內(nèi)資源，增強教師的教育教學工作適應(yīng)性。

其次，在與其他組織機構(gòu)的人員配置結(jié)構(gòu)對比中，高校教師發(fā)展機構(gòu)作為中小學教師成長的重要平臺，在選擇與組建人員時會根據(jù)各項工作進行合理配置,較全面地按照實際情況平衡師資隊伍結(jié)構(gòu)，有助于提供高質(zhì)量的服務(wù)和資源。在高校內(nèi)部，教師教育工作運行與學術(shù)或行政工作運行方式不一樣，相較于教研室、教務(wù)處等學術(shù)行政機構(gòu)，其更重視與教師教育行政部門之間的協(xié)調(diào)互動，對教育工作者的現(xiàn)實發(fā)展需求認識得更為深刻，在教師教育工作中具有更強的專業(yè)性。高校教師發(fā)展機構(gòu)的工作人員不僅包括各學科的專業(yè)教師，還包括校內(nèi)教育學者和校外的教學名師，其培訓(xùn)者團隊兼具理論水平較高的專家學者和實踐經(jīng)驗豐富的一線教師。由此可見，高校教師發(fā)展機構(gòu)是具備專業(yè)服務(wù)的組織機構(gòu)，能夠發(fā)揮教師培訓(xùn)工作者的專業(yè)性，保障教師教育工作高效和有序，加快“新師范”教育體系建設(shè)的速度。

(二)高校教師發(fā)展機構(gòu)在促進中小學教師專業(yè)發(fā)展方面的特點

高校教師發(fā)展機構(gòu)在向中小學教師提供專業(yè)發(fā)展機會、專業(yè)知識、專業(yè)技能等工作中具有較為明顯的特點。

首先，高校教師發(fā)展機構(gòu)開展工作具有專業(yè)性特點，是中小學教師專業(yè)發(fā)展的引領(lǐng)者和推動者。一般來說，地方中小學校的教研組是中小學教師專業(yè)發(fā)展工作中的最基層組織。但是，由于一些地方中小學校的教研組織自身發(fā)展的局限性，并不能滿足教師專業(yè)發(fā)展的更深層次的需求，這使得他們需要尋求外部教師發(fā)展機構(gòu)提供專業(yè)的支持。高校教師發(fā)展機構(gòu)可以在加強教師專業(yè)理論知識學習、推進教師教育改革創(chuàng)新、引領(lǐng)教師專業(yè)成長等方面向中小學校提供專業(yè)支持。

其次，高校教師發(fā)展機構(gòu)具有協(xié)同發(fā)展能力強的特點，能夠統(tǒng)籌協(xié)調(diào)教師教育中高等院校、地方教育行政部門、中小學等，匯聚優(yōu)質(zhì)教育資源，構(gòu)建起多主體協(xié)同發(fā)展的教師教育體系。高校教師發(fā)展機構(gòu)能回應(yīng)中小學教師專業(yè)發(fā)展過程中產(chǎn)生的需求和盼望，并發(fā)揮其輻射、引領(lǐng)作用。

三、高校教師發(fā)展機構(gòu)參與中小學教師專業(yè)發(fā)展促進工作的問題

高校教師發(fā)展機構(gòu)作為高等院校聯(lián)結(jié)基礎(chǔ)教育合作的重要力量，在新時代背景下加強中小學師資隊伍高質(zhì)量的培養(yǎng)方面做了不少積極的探索。然而高校教師發(fā)展機構(gòu)在理論和實踐上都處于深化階段[3]，因此在轉(zhuǎn)向高質(zhì)量發(fā)展建設(shè)過程中仍存在一些問題：

(一)作為資源整合的平臺作用不明顯

高等院校是中小學教師參與職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)的重要基地，也是我國教師教育體系的重要主體。高校教師發(fā)展機構(gòu)作為高等院校的專業(yè)機構(gòu)，擔負了地方教育行政部門與中小學教師的聯(lián)動、服務(wù)中小學教師專業(yè)發(fā)展的責任。但在現(xiàn)實中，由于其處于深化階段，機構(gòu)運行的專業(yè)化水平較低的原因，不少高等院校存在教師發(fā)展機構(gòu)建設(shè)如火如荼，在支持中小學教師發(fā)展方面卻存在業(yè)務(wù)方式單一、行政化傾向嚴重的現(xiàn)象。與地方教師發(fā)展機構(gòu)、教育研究院、中小學校聯(lián)系較為疏松，未能將各方的專家資源、信息化資源、教師成長空間、課程資源等人力、物質(zhì)資源有效地整合起來。誠然，高校教師發(fā)展機構(gòu)作為資源整合的平臺作用未能有效地發(fā)揮出來，這當中既有機制體制上差異較大的原因，也有人員、經(jīng)費等方面難以整合的限制，這需要各方深入挖掘制度、政策的共性通道，才能將各方優(yōu)勢進行創(chuàng)新性整合。

除此之外，高校教師發(fā)展機構(gòu)在教育政策咨詢、教育教學方式創(chuàng)新、教學理念更新、教師隊伍建設(shè)等方面未能找到著力點，在參與地方教育行政部門、中小學校組織的教育活動中大多流于形式，偶發(fā)式的專題講座、觀摩互動、座談會等，并未能為地方教育質(zhì)量的提升和教師專業(yè)發(fā)展提供實質(zhì)性的幫助。

(二)培訓(xùn)培養(yǎng)實務(wù)性不強

高校教師發(fā)展機構(gòu)是服務(wù)于教師培訓(xùn)培養(yǎng)的支持性機構(gòu)。在教育教學實踐中，廣大中小學教師側(cè)重于工作的實效性，遇到的問題和困惑主要來自教育教學實踐中。但一些高校教師發(fā)展機構(gòu)極少深入中小學教師的教學實踐現(xiàn)場，習慣以行政化的方式去開展工作，并未真正為基礎(chǔ)教育“把脈問診”，對中小學教師的問題點和需求點的了解僅僅停留在幾份問卷調(diào)查上。如果脫離教育教學的現(xiàn)象和問題，教師培訓(xùn)工作將會出現(xiàn)需求難以滿足、培訓(xùn)培養(yǎng)流于形式、教師的參與度低及實務(wù)性不強等問題。當前高校教師發(fā)展機構(gòu)主辦的培訓(xùn)培養(yǎng)項目，主要存在以下問題：

一是培訓(xùn)內(nèi)容欠缺專業(yè)性，課程設(shè)計隨意性較強。很多高校教師發(fā)展機構(gòu)的培訓(xùn)培養(yǎng)工作在高質(zhì)量、專業(yè)性、創(chuàng)新性方面還有較大的發(fā)展空間。一些高校教師發(fā)展機構(gòu)成立時間短，其培訓(xùn)者隊伍的專業(yè)程度較低，這導(dǎo)致課程設(shè)計缺乏專業(yè)性，常常出現(xiàn)“大雜燴”式課程內(nèi)容，對學員的專業(yè)發(fā)展并未能形成著力點，導(dǎo)致培訓(xùn)培養(yǎng)效果較差。有一些培訓(xùn)項目因項目負責人缺乏學科的專業(yè)性、或?qū)σ痪€教師了解程度低、或缺乏相應(yīng)的專家資源，其課程內(nèi)容甚至出現(xiàn)與培訓(xùn)培養(yǎng)目標相關(guān)度不高、專家專業(yè)背景與培訓(xùn)主題不相符等情況。

二是培訓(xùn)方式忽視教師的需求，多為“填鴨式”教學。很多培訓(xùn)在實施時沒有對學員開展訓(xùn)前調(diào)研，培訓(xùn)目標與培訓(xùn)內(nèi)容的設(shè)計并未能滿足學員的需求。中小學教師肩負培養(yǎng)新時代中國特色社會主義建設(shè)者和接班人的重要使命，隨著時代和社會的快速發(fā)展，其專業(yè)發(fā)展必然是一個持續(xù)不斷更新的過程，因此教師會根據(jù)自身的專業(yè)知識和專業(yè)技能存在的不足產(chǎn)生危機感。而為了適應(yīng)新時代國家和人民對教育的期望與要求，中小學教師對自身專業(yè)發(fā)展的需求更加強烈，以及對提升自我的專業(yè)結(jié)構(gòu)和素養(yǎng)更加迫切。有研究表明適應(yīng)期和成長期的教師對專業(yè)發(fā)展的需求較為迫切，在55個關(guān)于教師知識系統(tǒng)專業(yè)發(fā)展需求的選項中，適應(yīng)期的教師一共有26項需求超過40%，有7項需求超過60%，成長期的教師一共有32項需求超過40%，有10項需求超過60%[4]。但高校教師發(fā)展機構(gòu)常常站在象牙塔之內(nèi)，并未能深入去了解不同培訓(xùn)對象的個性化需求，而是將自認為最好的內(nèi)容強塞給學員，其效果往往不甚理想。

三是培訓(xùn)方式重理論輕實踐，教師參與度低。一些培訓(xùn)項目在實施過程中多以專題講座為主，學員常常連續(xù)長時間聽講座，學習任務(wù)繁重，培訓(xùn)方式乏味，使學員身心俱疲，常常敷衍了事。有一些培訓(xùn)項目，時間長達半個月甚至一個月，如果培訓(xùn)方式以專題講座為主，那么就會使學員產(chǎn)生厭學情緒。過多的理論學習，會使學員的學習“如聞天書”，這樣的學習方式難以對學員產(chǎn)生“立竿見影”的效果，學員的學習積極性就會降低，也就達不到預(yù)期的培訓(xùn)目標。

(三)協(xié)同育人機制缺乏創(chuàng)新

高校教師發(fā)展機構(gòu)是中小學教師專業(yè)發(fā)展強有力的保障，其育人機制包括高等院校主導(dǎo)的“U-G-S”，教育行政部門主導(dǎo)的“G-U-S”，校地協(xié)同發(fā)展共同體等。這些育人機制大多有利于中小學教師在專業(yè)發(fā)展過程中加強專業(yè)訓(xùn)練、強化專業(yè)認知和專業(yè)倫理，原本應(yīng)該受到教師的關(guān)注和歡迎。然而，由于一些協(xié)同育人機制不系統(tǒng)、主體間協(xié)同運行不暢，導(dǎo)致教師參與積極性降低。究其原因，高校教師發(fā)展機構(gòu)沒有根據(jù)時代發(fā)展與訴求，及時創(chuàng)新協(xié)同育人機制。

四、高校教師發(fā)展機構(gòu)促進中小學教師專業(yè)發(fā)展的改進策略

高校教師發(fā)展機構(gòu)的工作對象主要是中小學教師，為了更好地發(fā)揮輻射、引領(lǐng)和服務(wù)中小學教師專業(yè)發(fā)展的作用，需要圍繞當前自身存在的諸多問題，結(jié)合其優(yōu)勢和特點，加以改進和優(yōu)化。

(一)創(chuàng)新機制，整合各方優(yōu)勢資源

高校教師發(fā)展機構(gòu)要在理解政策制度的基礎(chǔ)上，深入調(diào)研，結(jié)合地方教育的需求與實際情況，以服務(wù)地方基礎(chǔ)教育作為出發(fā)點，為地方教育教學質(zhì)量以及教師隊伍建設(shè)的提質(zhì)增效出謀劃策，想其所想，急其所急，才能夠與地方教育行政部門、科研機構(gòu)、中小學校等實現(xiàn)協(xié)同創(chuàng)新，整合各方的人力、物力、財力等資源，構(gòu)建具有地方特色和可持續(xù)發(fā)展的協(xié)同模式。

首先是創(chuàng)新資源整合機制，打破多方協(xié)同的壁壘。高校教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)強化服務(wù)地方基礎(chǔ)教育的意識，發(fā)揮其行政與學術(shù)兼具的特點，整合多方資源，積極探索教師教育一體化的建設(shè)思路與途徑。多方協(xié)同往往會遇到制度、文化差異，又或責任主體不明確、經(jīng)費融入機制缺失等障礙，使多方協(xié)同往往形同虛設(shè)。例如，培養(yǎng)項目因周期過長，經(jīng)費預(yù)算過大，難以通過教育行政部門和財政部門的審批。面對這種困境，高校教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)積極謀劃，創(chuàng)新資源整合的機制，通過深入溝通，挖掘政策、經(jīng)費、資源融合的契合點，盤活中小學校用于教師培訓(xùn)的專項經(jīng)費，減輕教育行政部門經(jīng)費支出的壓力，構(gòu)建可持續(xù)發(fā)展的教師培養(yǎng)機制，從而促進教師隊伍建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展。

其次是構(gòu)建教師教育一體化實踐基地，創(chuàng)建教師成長空間。高校教師發(fā)展機構(gòu)要積極建立教師教育一體化實踐基地，并將實踐基地建設(shè)成理論與實踐的融合平臺，確保專業(yè)理論融合于教師的工作實踐中。高校具有專業(yè)性強的專兼職教師培訓(xùn)隊伍，通過高校教師發(fā)展機構(gòu)提供的平臺，將專業(yè)理論與教學實踐融合在一起，實現(xiàn)理論成果向?qū)嵺`行動上的轉(zhuǎn)化應(yīng)用。高校教師發(fā)展機構(gòu)通過建立教師教育實踐基地，依托教學改革、示范性教學模式打造、科研成果產(chǎn)出等方式，將基地變?yōu)榻處煂I(yè)發(fā)展的“孵化園”，力求產(chǎn)出一批教師教育研究成果。同時，通過專家引領(lǐng)、課程體系構(gòu)建、課題研究等方式，整合統(tǒng)籌教師教育一體化資源的創(chuàng)新性生成，使基地在培養(yǎng)教師方面具有較強的“反哺能力”和可持續(xù)發(fā)展特性。

最后是建設(shè)教師教育專家工作室，凝聚區(qū)域人才資源。高校教師發(fā)展機構(gòu)通過打造教師教育專家團隊，將區(qū)域人才資源整合起來，創(chuàng)建“產(chǎn)學與研用”一體化的教師發(fā)展模式。教師教育專家工作室應(yīng)由高校教育專家與教研員、培訓(xùn)師、中小學骨干教師、校(園)長構(gòu)成。高校教師發(fā)展機構(gòu)作為組織管理者，應(yīng)積極發(fā)揮高校專家的方向標作用，為團隊成員提供課題研究指導(dǎo)，通過課堂診斷、教師工作坊、小課題研究、送教下鄉(xiāng)等多種形式促進團隊成員的專業(yè)發(fā)展。高校教師發(fā)展機構(gòu)還要將教師教育專家團隊打造成專業(yè)的培訓(xùn)者隊伍，組織他們深入教學一線，了解廣大教師需求，聽取他們的意見與建議，借助課題研究、學術(shù)沙龍或教師發(fā)展共同體等方式，促使中小學教師的專業(yè)理論知識和教育教學實踐能力之間實現(xiàn)循環(huán)轉(zhuǎn)化。

高校教師發(fā)展機構(gòu)要在中小學教師專業(yè)發(fā)展中發(fā)揮更大的作用，就應(yīng)以打造高端培養(yǎng)項目、構(gòu)建教師教育一體化實踐基地、建設(shè)教師教育專家工作室為抓手，同時明晰自己的發(fā)展定位，擴大自己的業(yè)務(wù)范圍，做實做強培訓(xùn)政策研究、培訓(xùn)項目管理、高端項目實施、培訓(xùn)業(yè)務(wù)指導(dǎo)、質(zhì)量監(jiān)測評價、課程資源建設(shè)、教師發(fā)展研究等業(yè)務(wù)[5]，樹立專業(yè)化、品牌化的外在形象，從而在整合各方資源上起到樞紐、引領(lǐng)作用。

(二)提升培訓(xùn)培養(yǎng)的專業(yè)化水平

一項關(guān)于中小學教師專業(yè)發(fā)展需求的調(diào)查研究表明，大多數(shù)教師有較強的專業(yè)發(fā)展意識，并有明確、長遠的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，愿意通過參加業(yè)務(wù)進修和培訓(xùn)以及各種教學競賽來提升自己的專業(yè)能力和素養(yǎng)[6]。高校教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)對教師終身專業(yè)成長提供職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的一體化整體規(guī)劃設(shè)計，充分發(fā)揮高校教師發(fā)展機構(gòu)的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，通過統(tǒng)籌職前培養(yǎng)、入職教育、職后培訓(xùn)目標，強化培訓(xùn)方案設(shè)計的政策性、精準性、科學性、前瞻性、適度性、可操作性等原則，提升培訓(xùn)培養(yǎng)的專業(yè)化水平。

首先是加強課程設(shè)計的主題性和精準性。培訓(xùn)培養(yǎng)項目的課程設(shè)計要講求科學性，應(yīng)注重培訓(xùn)內(nèi)容與培訓(xùn)目標之間的內(nèi)在聯(lián)系，保證培訓(xùn)內(nèi)容的系統(tǒng)性、連貫性與適應(yīng)性，才能夠有效支撐培訓(xùn)目標的實現(xiàn)。在設(shè)計培訓(xùn)目標與內(nèi)容時，應(yīng)根據(jù)學員需求和問題，聚焦于學員最為迫切提升的專項能力。為此，高校教師發(fā)展機構(gòu)要組織培訓(xùn)者隊伍、教師教育專家團隊深入教學現(xiàn)場，通過實地考察了解基礎(chǔ)教育中存在的教學現(xiàn)象和問題，才能夠最大限度地針對特定學員群體展開精準而有效的培訓(xùn)。

其次是與時俱進更新培訓(xùn)組織形式。實現(xiàn)精準培訓(xùn)，不僅要求課程內(nèi)容設(shè)計科學合理，還需要運用恰當?shù)慕M織形式，提高學習效率。目前較為流行的組織形式為學分制[7]或自主選學模式[8]。這兩種模式通過創(chuàng)建系統(tǒng)化、多元化的課程體系，學員以必修、選修等學習方式，結(jié)合自身的需求，選擇個性化的課程組合，從而有效達成培訓(xùn)目標。這種“訂單式”的選課方式，一方面避免傳統(tǒng)課程“灌輸式”的知識傳授方式，另一方面解決學員的工學矛盾。但這種模式對于路途較遠的學員來說，又存在往返耗時多、交通費用高等問題，對于省級培訓(xùn)項目，往往限于當前培訓(xùn)學時管理、經(jīng)費管理等制度的制約而難以實施；而在市級、縣(區(qū))級培訓(xùn)中，因?qū)W員都是本市、縣(區(qū))內(nèi)教師，實行起來相對容易，但常常因為培訓(xùn)者隊伍力量不足而難以施行。高校教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)與地方教師發(fā)展機構(gòu)加強溝通合作與資源整合，創(chuàng)設(shè)教師培訓(xùn)的新方式，共同促進中小學教師隊伍的高質(zhì)量發(fā)展。

最后是構(gòu)建理論與實踐相結(jié)合的培訓(xùn)模式。理論與實踐相結(jié)合的培訓(xùn)模式要求一方面注重教師的教育前沿理念更新，另一方面要注重知識的實踐性和可遷移性，使培訓(xùn)能夠高效快速地提升教師的專業(yè)能力。中小學教師主要從事基礎(chǔ)教育教學工作，實踐經(jīng)驗豐富，但缺少實踐背后的理論知識。組織研修活動是高校教師發(fā)展機構(gòu)的主要工作之一。具有良好效果和研究氛圍的研修活動不僅有助于更新中小學教師的專業(yè)理論，促使他們共同參與到教育教學合作研究中來，還有助于滿足這一群體對教育理論與教育實踐結(jié)合的渴求。高等院校作為承擔著為國家和社會培養(yǎng)專業(yè)人才重任的基地，在組織教師培訓(xùn)時不應(yīng)只限于滿足教師的專業(yè)理論知識的需要，還應(yīng)成為教師教育教學研究和成長的重要平臺。

(三)拓展職前職后教師教育的聯(lián)通渠道

高校教師發(fā)展機構(gòu)關(guān)注中青年教師的專業(yè)發(fā)展，深入了解他們現(xiàn)實存在的實際需求和難點，幫助他們獲得更多專業(yè)發(fā)展的機會。高校教師發(fā)展機構(gòu)作為拓展職前職后聯(lián)通渠道中的核心主體，應(yīng)積極在實踐中提供專業(yè)理論引領(lǐng)，牽引多方主體共享教師教育優(yōu)質(zhì)資源，拓展職前職后教師教育的聯(lián)通渠道。

首先是打造教育品牌，為聯(lián)通職前職后教師教育奠定基礎(chǔ)。短期的培訓(xùn)往往很難使中小學教師的專業(yè)發(fā)展獲得質(zhì)的飛躍，而中長期的高端培養(yǎng)項目則能夠通過創(chuàng)設(shè)“研修—行動—歸納—應(yīng)用”的模式，將集中研修與行動研究相結(jié)合，真正實現(xiàn)基于問題、基于實踐的學習，讓學員能夠在研修過程中更新理念、在應(yīng)用中反思歸納、在診斷中形成策略，真正做到解決實際問題和創(chuàng)新教育教學方式。培養(yǎng)項目以任務(wù)驅(qū)動為抓手、成果產(chǎn)出為導(dǎo)向，以課題、學術(shù)論文、教學競賽、教學成果獎等作為學員考核的評價指標，對照地方中小學教師的職稱評選體系來培養(yǎng)高層次人才。當培養(yǎng)出一批以職稱、榮譽、獎勵為標志的高層次人才，就能形成區(qū)域影響力較大的教育品牌，從而使高校教師發(fā)展機構(gòu)在教師教育中起到引領(lǐng)示范作用，有利于盤活和整合各方優(yōu)勢資源，進一步推動教師專業(yè)發(fā)展的區(qū)域性聯(lián)動，為聯(lián)通職前職后教師教育奠定基礎(chǔ)。

其次是探索職前職后聯(lián)通的運行模式，創(chuàng)新協(xié)同育人機制。高校教師發(fā)展機構(gòu)應(yīng)發(fā)揮積極牽引多方主體的統(tǒng)籌協(xié)調(diào)作用，為中小學教師拓寬職前職后融通的渠道，幫助中小學教師打破職前與職后培訓(xùn)培養(yǎng)的壁壘。有學者認為由師范大學、地方政府、基金會、中小學校四方協(xié)同促進教師專業(yè)發(fā)展的機制，是中國教師教育內(nèi)涵式發(fā)展的時代產(chǎn)物[9]，也有高校探索形成了“高?！胤秸行W幼兒園—教師”(UGST)四位一體的協(xié)同機制,建立了“教師工作室+基礎(chǔ)教育學科群+教師專業(yè)發(fā)展學?！秉c、線、面相結(jié)合的教師專業(yè)發(fā)展新模式,聚焦“三類人”的培訓(xùn)[10]。在聯(lián)通職前職后教師專業(yè)發(fā)展模式的基礎(chǔ)上，高校教師發(fā)展機構(gòu)還應(yīng)創(chuàng)新協(xié)同育人機制，積極主動牽引地方教育行政部門、各地中小學校及教師等多方主體共同參與到協(xié)同育人中，通過多方資源的深度整合、協(xié)同促進、互利共贏，使中小學教師的專業(yè)發(fā)展獲得系統(tǒng)性保障。

最后是進一步深化職前職后教師教育一體化的實踐探索。高校教師發(fā)展機構(gòu)可通過后期資助、設(shè)立專項課題等形式，推動高校教師發(fā)展機構(gòu)、市縣級教師發(fā)展中心、中小學校開展職前職后教師教育一體化的研究；通過聘請教師教育專家工作室團隊成員、教師教育實踐基地優(yōu)秀學員等作為高校的外聘教師，為師范生培養(yǎng)提供一線教師鮮活的實踐知識及技能；通過卓越師范生培養(yǎng)項目，讓部分在教學、科研能力方面較為突出的學生，以頂崗實習、代課等方式走進中小學校，從而一定程度上緩解中小學教師的工學矛盾，為更多的中小學教師有機會參加職后培養(yǎng)提供可能。同時，通過上述方式搭建職前職后聯(lián)通的渠道，讓更多的高校教師與中小學教師結(jié)緣，并聯(lián)合開展課題研究、教學改革等方面的合作。