余榮宗

（1.閩南師范大學(xué)附屬中學(xué)，福建 漳州 363000；2.閩南師范大學(xué)文學(xué)院，福建 漳州 363000）

1978年3月，呂叔湘先生通過《人民日?qǐng)?bào)》發(fā)出著名的“呂叔湘之問”：“十年的時(shí)間，二千七百多課時(shí)，用來學(xué)本國(guó)語文，卻是大多數(shù)不過關(guān)，豈非咄咄怪事!”[1]37時(shí)隔多年，語文教學(xué)“少慢差費(fèi)”的問題似乎并沒有隨著新課程改革的推進(jìn)而有徹底的改觀。認(rèn)真審視當(dāng)前高中語文教學(xué)，不少學(xué)生雖接受了十多年的語文教育，可是到了高中畢業(yè)之后，其語文能力往往并不令人滿意。普遍表現(xiàn)為：閱讀方面的興趣不高、理解能力欠佳；寫作方面的行文語句不通、缺乏章法，語言表達(dá)乏味、不夠精確，結(jié)構(gòu)紊亂、層次不清，情思枯瘠、深度不夠。如此等等，不一而足?？梢姡谙喈?dāng)長(zhǎng)一段時(shí)期內(nèi)，不斷提高教學(xué)質(zhì)量、保證語文教學(xué)的有效性仍然是師生不斷努力的目標(biāo)。在當(dāng)前“雙減”背景下，如何針對(duì)語文教學(xué)的病癥，精準(zhǔn)把脈、有效施策也顯得尤為迫切和重要。因此，在大量的課堂觀察、教學(xué)實(shí)踐以及長(zhǎng)久而深入的反思與探討的基礎(chǔ)上，本文以高中語文教學(xué)為例，擬提出直接指向教學(xué)質(zhì)量提升的“四不三問”靶向式教學(xué)策略，即運(yùn)用具有問題導(dǎo)向式與反思性的教學(xué)理念，更為精準(zhǔn)而有效地實(shí)施教學(xué)，旨在為“呂叔湘之問”提供一種嘗試性的解決策略。

一、“四不三問”靶向式教學(xué)的內(nèi)涵及其維度

“四不三問”靶向式教學(xué)，是基于大量教學(xué)實(shí)踐，在不斷的總結(jié)和反思中形成的教學(xué)理念，“四不”是指：第一，不要讓“敬業(yè)”遮蔽“專業(yè)”。第二，不要讓“進(jìn)度”遮蔽“實(shí)效”。第三，不要讓“外顯”（指學(xué)習(xí)積極、課堂活躍的學(xué)生）遮蔽“內(nèi)斂”（指課堂參與度低、常保持沉默的學(xué)生）。第四，不要讓“應(yīng)試”遮蔽“興趣”。“三問”是指：第一，所教的課，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)了嗎？第二，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)的課，切合學(xué)生實(shí)際了嗎？第三，聚焦學(xué)科核心素養(yǎng)且切合學(xué)生實(shí)際的課，學(xué)生學(xué)進(jìn)去了嗎？

在靶向式教學(xué)理念下形成的“四不三問”，主要從七個(gè)維度對(duì)教學(xué)進(jìn)行把脈，即教師專業(yè)知識(shí)與技能、教學(xué)實(shí)效性、學(xué)生參與度、教學(xué)價(jià)值取向、學(xué)科核心素養(yǎng)、分析學(xué)情、教學(xué)傳播效果。“四不”與前四個(gè)維度分別對(duì)應(yīng)，重在體現(xiàn)高中語文教師應(yīng)當(dāng)具有堅(jiān)持實(shí)事求是、去蔽求實(shí)的科學(xué)精神；“三問”與后三個(gè)維度分別對(duì)應(yīng)，重在強(qiáng)調(diào)高中語文教師應(yīng)當(dāng)具備不斷反思自我教學(xué)行為、時(shí)?？剂孔约航虒W(xué)效果的質(zhì)量意識(shí)。

以上“四不三問”所呈現(xiàn)的靶向式教學(xué)理念，針對(duì)的主要是高中語文教學(xué)中長(zhǎng)期以來存在的問題，尤其是七個(gè)極具普遍性和代表性的問題：其一，教師“敬業(yè)”但不“專業(yè)”；其二，教學(xué)重“進(jìn)度”不重“實(shí)效”；其三，關(guān)注積極活躍的學(xué)生，而忽視沉默寡言的學(xué)生；其四，注重“應(yīng)試”成績(jī)而忽視學(xué)生的“學(xué)習(xí)”興趣；其五，沒有全面把握“學(xué)科核心素養(yǎng)”，片面理解課程內(nèi)容；其六，忽視學(xué)情，不注意分析學(xué)生的反饋；其七，不注意教學(xué)的傳播效果，導(dǎo)致學(xué)生無法較好地吸收。這七項(xiàng)根源性問題分別與“四不三問”形成一一對(duì)應(yīng)關(guān)系，實(shí)際上是對(duì)“呂叔湘之問”的具體與細(xì)化，不斷地對(duì)這七項(xiàng)問題加以診斷與反思，可以做到對(duì)癥下藥而有的放矢。

二、“四不三問”靶向式教學(xué)的性質(zhì)

教師在中學(xué)教學(xué)特別是高中語文教學(xué)實(shí)踐中，普遍存在的問題往往是：敬業(yè)的態(tài)度雖端正，但專業(yè)并不是處于精尖的程度；教學(xué)的進(jìn)度雖精確，但教學(xué)過程中的實(shí)效并不凸顯；課堂上“外顯”（指學(xué)習(xí)積極、課堂活躍的學(xué)生）雖掌控，但“內(nèi)斂”學(xué)生(指課堂參與度低、常保持沉默的學(xué)生)并不活躍；應(yīng)試的技巧雖傳導(dǎo)，但從學(xué)生的角度來看學(xué)習(xí)興趣并不濃厚；教學(xué)的內(nèi)容雖嫻熟，但施教之前對(duì)施教對(duì)象的學(xué)情不了然于胸；教學(xué)的方法雖新異，但與學(xué)生的學(xué)法并不合拍，等等。面對(duì)這些問題，通過反復(fù)的觀察與實(shí)踐，尋求相應(yīng)的解決策略：既通過如上“四不”，成系列地“配對(duì)”提示與教學(xué)靶向?qū)嵺`；又通過如上“三問”，逐層追問，高效地進(jìn)行教學(xué)實(shí)踐。

“四不三問”作為靶向式教學(xué)理念，具有鮮明的創(chuàng)新性。其起點(diǎn)和終極目的并不是要構(gòu)建一套嚴(yán)密完整的教育理論體系，而是以解決問題為導(dǎo)向、以不斷改進(jìn)為要求，旨在“給處在一定社會(huì)—文化中的教育者提供關(guān)于其教育任務(wù)和完成這些任務(wù)的手段的信息，并用適用的世界觀和道德去激勵(lì)他們的教育行為”[2]，以便更好地指導(dǎo)高中語文教師實(shí)施教育教學(xué)的實(shí)踐行為。

從本質(zhì)上講，“四不三問”是一套診斷高中語文教學(xué)問題并提出改進(jìn)意見的行為分析框架與行動(dòng)指導(dǎo)理念，具有很強(qiáng)的可行性、實(shí)效性、科學(xué)性與先進(jìn)性。不僅是因?yàn)閬碜杂诟咧姓Z文教學(xué)實(shí)踐，更為重要的還是因其以系統(tǒng)論、信息論為理論基礎(chǔ)，并積極融入《中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系》中重學(xué)科素養(yǎng)、重核心價(jià)值、重關(guān)鍵能力、重綜合、重應(yīng)用、重情境等最新教育教學(xué)理念。因此，“四不三問”靶向式教學(xué)理念的形成，對(duì)于教師教學(xué)行為的實(shí)踐、評(píng)估及其改進(jìn)自身的教學(xué)方法，將會(huì)發(fā)揮出更大、更直接的作用。

三、“四不三問”高中語文靶向式教學(xué)策略

（一）夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)，提升教學(xué)實(shí)效

“四不三問”理念要求教師不僅要做一名“敬業(yè)”的教師，更要做一名“專業(yè)”的教師。要做一名“專業(yè)”的教師并不容易，所謂“教然后知困”，教師必須不斷夯實(shí)自己的專業(yè)知識(shí)，提升專業(yè)技能，才能更好地勝任教學(xué)工作。否則，只能依照教材、教學(xué)參考書等有限的資源照本宣科，久而久之，學(xué)生自然感到乏味，從而產(chǎn)生厭學(xué)的情緒。因此，李海林認(rèn)為：“同語言學(xué)實(shí)際上是一個(gè)學(xué)科群一樣，語文學(xué)也是由若干獨(dú)立學(xué)科組成的?！Z文學(xué)作為一個(gè)關(guān)于言語的知識(shí)體系，它由原理學(xué)科、分相學(xué)科、邊緣學(xué)科和應(yīng)用學(xué)科四部分組成。”[3]95-96語文教師除了掌握傳統(tǒng)的高校中文專業(yè)設(shè)置的現(xiàn)代漢語、古代漢語、文學(xué)史、作品選讀、教材教法等常規(guī)課程知識(shí)和高中教材、教參和其它教輔資料中的知識(shí)外，還需要補(bǔ)充一些課程與教學(xué)論、閱讀學(xué)、解讀學(xué)、寫作學(xué)、語用學(xué)、敘事學(xué)等方面的最新理論知識(shí)，掌握最新普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)、中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系、“雙新”（新教材、新高考）的核心內(nèi)容，完善自己的知識(shí)結(jié)構(gòu)，深化自己對(duì)語文學(xué)習(xí)科學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)。此外，必須不斷提升語文教學(xué)的各項(xiàng)基本技能，如書寫、口語表達(dá)、板書設(shè)計(jì)、教學(xué)活動(dòng)組織、現(xiàn)代教育裝備及其技術(shù)深度融合、同伴（同事、學(xué)生及其家長(zhǎng)）互助、教學(xué)調(diào)研反思與整改等。豐富的學(xué)識(shí)、扎實(shí)的基本功、與時(shí)俱進(jìn)的敏銳性與執(zhí)行力等等都是提升教學(xué)實(shí)效的專業(yè)保障。

以統(tǒng)編高中語文教材中的小說為例，結(jié)合教材中的單元導(dǎo)語、課后學(xué)習(xí)提示及單元研習(xí)任務(wù)，可以發(fā)現(xiàn)，不同階段的小說學(xué)習(xí)側(cè)重點(diǎn)是有所區(qū)別的。如必修上冊(cè)第一單元強(qiáng)調(diào)小說作為敘事文體具有“敘事與抒情”相結(jié)合的特點(diǎn)，要求從語言、情感、形象等不同角度欣賞作品；而必修下冊(cè)第六單元更注重“深刻理解人物與環(huán)境的關(guān)系”，了解“多種藝術(shù)手法和創(chuàng)作意圖的關(guān)系”，欣賞不同風(fēng)格類型的作品，甚至借鑒小說技法進(jìn)行創(chuàng)作。在選擇性必修階段，上冊(cè)第三單元要求學(xué)生在多樣化的文化背景下“了解小說多樣化的風(fēng)格樣式”，多方面把握作品獨(dú)特的藝術(shù)成就；中冊(cè)第二單元將小說和散文、報(bào)告文學(xué)等紀(jì)實(shí)作品置于同一單元，其主要意圖是在紀(jì)實(shí)作品與虛構(gòu)作品的對(duì)比閱讀中感受小說的獨(dú)特魅力；下冊(cè)第二單元更關(guān)注多層次、多角度地探究作品的意蘊(yùn)，以及學(xué)生的個(gè)性化解讀。教材編者通過單元設(shè)置和文本選擇體現(xiàn)編寫意圖，這就要求教師全盤把握，既要建立結(jié)構(gòu)化的小說知識(shí)體系，又要充分領(lǐng)會(huì)編者的意圖，在不同階段凸顯教學(xué)設(shè)計(jì)的側(cè)重點(diǎn)，使教學(xué)的針對(duì)性和時(shí)效性得以落實(shí)，而非簡(jiǎn)單、反復(fù)地在“人物、情節(jié)、環(huán)境、主旨”四大件中打轉(zhuǎn)。

（二）策動(dòng)“內(nèi)斂”學(xué)生，全班攜手共進(jìn)

“外顯型學(xué)生”即有的學(xué)生在課堂上表現(xiàn)特別活躍，積極思考，踴躍發(fā)言?！皟?nèi)斂型學(xué)生”即學(xué)生積極性不高，上課較少發(fā)言甚至不發(fā)言。這部分學(xué)生對(duì)于課堂教學(xué)內(nèi)容是否理解，理解的程度如何，由于他們常沉默寡言，教師無法得到反饋，難以對(duì)自己的教學(xué)效果作出判斷和調(diào)整。在課堂教學(xué)中，“外顯型學(xué)生”常常會(huì)遮蔽“內(nèi)斂型學(xué)生”，即教師常常僅從少數(shù)“外顯型學(xué)生”的課堂反應(yīng)來判斷和調(diào)整自己的教學(xué)行為，對(duì)學(xué)情的判斷不夠全面客觀。據(jù)多年的執(zhí)教與聽課觀察，這種現(xiàn)象具有相當(dāng)?shù)钠毡樾裕枚弥處煴銜?huì)忽略“內(nèi)斂型學(xué)生”的學(xué)習(xí)實(shí)效，導(dǎo)致這些學(xué)生漸漸地跟不上教師的教學(xué)步伐，班級(jí)學(xué)生成績(jī)甚至與之相關(guān)的成長(zhǎng)便會(huì)出現(xiàn)兩極分化的情況。

班級(jí)授課的背景下，“學(xué)生彼此之間由于共同目的和共同活動(dòng)集結(jié)在一起，可以互相觀摩，啟發(fā)，切磋，砥礪”，但同時(shí)也有“學(xué)生的主體地位或獨(dú)立性受到一定的限制”“實(shí)踐性不強(qiáng)，學(xué)生動(dòng)手機(jī)會(huì)少”“難以照顧學(xué)生的個(gè)別差異”[4]272-273等局限。因此，教師需要特別注重全體訓(xùn)練，運(yùn)用科學(xué)的教學(xué)設(shè)計(jì)，盡可能地策動(dòng)“內(nèi)斂型學(xué)生”，讓全班攜手共進(jìn)。

下面以高考作文復(fù)習(xí)課《找準(zhǔn)喻體，提升作文文采》教學(xué)實(shí)例，談?wù)勅绾尾邉?dòng)“內(nèi)斂型學(xué)生”。首先，讓學(xué)生感悟優(yōu)秀的名家作品和高考滿分作文中文采飛揚(yáng)的語句，尋找語言中的共同點(diǎn)。學(xué)生大都充滿好奇，想一探究竟，討論中他們發(fā)現(xiàn)，很多句子都用了比喻的修辭手法，而且所選用的喻體十分形象貼切、新穎傳神，富有詩(shī)意和美感，能給人以美的享受和無限的遐思。接著，讓學(xué)生拿出作文積累筆記本，把這些精彩的語句記下來，用筆將喻體圈出并思考這些喻體來自何處，主要有哪些類型。緊接著，進(jìn)行當(dāng)堂訓(xùn)練，要求每位學(xué)生用自己喜歡的喻體，結(jié)合前幾次模擬考試作文的話題寫兩個(gè)句子。每個(gè)小組只用一張作業(yè)紙，從第一桌依次往后傳，寫到最后一桌之后再?gòu)暮笸皞?，每位學(xué)生選出自己認(rèn)為寫得最好的三個(gè)句子，最后用數(shù)字展臺(tái)展示各組投票選出的佳句，全班共賞。這時(shí)再請(qǐng)一些平時(shí)比較沉默寡言的學(xué)生來談?wù)勛约哼x擇的理由。由于有了前面的寫作訓(xùn)練和投票前思考的準(zhǔn)備，一些平時(shí)不愛發(fā)言的學(xué)生也都說出了自己的看法，盡管他們的看法有的還不夠成熟或者表達(dá)不夠準(zhǔn)確清晰，但策動(dòng)的效果已經(jīng)達(dá)到了，他們將漸漸地融入班級(jí)學(xué)習(xí)的共同體，和大家一起攜手共進(jìn)。這是踐行“四不三問”教學(xué)理念的一次切實(shí)可行的教學(xué)實(shí)踐，秉持的是“一個(gè)都不能少”的面向全體學(xué)生的教育觀。

（三）立足學(xué)情實(shí)際，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣

因材施教是教學(xué)的一條重要原則，然而要真正做到則殊為不易。因?yàn)閷W(xué)情是非常復(fù)雜的，學(xué)生個(gè)人的知識(shí)基礎(chǔ)、心理特點(diǎn)、思維方式、成長(zhǎng)歷程，全班學(xué)生的整體情況等等，都是學(xué)情研究的內(nèi)容，其范圍之廣，兼具的特殊性導(dǎo)致脫離學(xué)情是教學(xué)中最常見的問題。且在信息時(shí)代，教師能夠輕易獲得網(wǎng)絡(luò)上的各種教學(xué)資源，有的教案、課件是經(jīng)過某些名師或者教研員精心設(shè)計(jì)編制，內(nèi)容豐富、設(shè)計(jì)精美，令教師們?nèi)绔@至寶，成為教師上課的基本方案。本應(yīng)是激發(fā)興趣、誘導(dǎo)思考、組織訓(xùn)練的課變成了課件解讀課，于是教師被課件牽著鼻子走，教學(xué)實(shí)際上早已嚴(yán)重脫離了學(xué)情，最終的教學(xué)效果不佳便可想而知。正如美國(guó)著名教育家杜威所說：“教師在講課時(shí)，必須有余力來觀察兒童心智的反應(yīng)和活動(dòng)。學(xué)生的問題在教材中，而教師的問題卻在于學(xué)生對(duì)待教材的心理活動(dòng)內(nèi)容……教師不僅要感受到兒童用文字表達(dá)出來的意義，而且要注意到身體所表現(xiàn)出來的各種理智狀況，像迷惑、厭倦、精通、觀念的醒悟、裝作注意、夸耀的傾向、以自我為中心把持討論等?！边€要“了解學(xué)生觀察和理解的程度?！盵5]224

其實(shí)，經(jīng)驗(yàn)豐富的教師往往會(huì)明顯感覺到，這些教案和課件不一定適合自己的教學(xué)風(fēng)格和知識(shí)結(jié)構(gòu)，勉強(qiáng)使用總是特別的別扭。因此，在強(qiáng)調(diào)教學(xué)目標(biāo)的制定、教學(xué)內(nèi)容和方法的選擇、教學(xué)步驟的設(shè)計(jì)等等方面及其實(shí)施，教師都應(yīng)該始終以自己的學(xué)生實(shí)際情況為出發(fā)點(diǎn)，以促進(jìn)學(xué)生在原有的基礎(chǔ)上進(jìn)一步發(fā)展為目的。同時(shí)，也只有心中始終有學(xué)生，才能知道自己的學(xué)生對(duì)什么東西感興趣，才能通過各種方式創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，激趣導(dǎo)入。在教學(xué)前，可以布置學(xué)生進(jìn)行充分的自主預(yù)習(xí)，并提出疑難問題，教師經(jīng)過篩選整合，預(yù)設(shè)課堂教學(xué)的重難點(diǎn)；在教學(xué)過程中，還可根據(jù)學(xué)生的課堂反應(yīng)，靈活采用各種教學(xué)方法，必要的時(shí)候可不斷超越原有的預(yù)設(shè)，調(diào)整教學(xué)方案，讓學(xué)生整堂課都能夠保持較濃厚的學(xué)習(xí)興致，提高課堂教學(xué)信息傳播的效果，真正讓學(xué)生學(xué)得進(jìn)去，理解得來，運(yùn)用得了。

例如，特級(jí)教師肖培東執(zhí)教《祝福》一課，上課前先問學(xué)生一個(gè)問題：“《祝福》這篇小說近萬字，你都讀出了什么？”輕輕一問，既可以讓學(xué)生交流初步的閱讀體會(huì)，也可更好地了解學(xué)生的閱讀基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)起點(diǎn)。在學(xué)生的交流過程中，肖老師發(fā)現(xiàn)，學(xué)生能夠直奔主題，但對(duì)小說的情節(jié)和細(xì)微處關(guān)注不夠。于是，接下來的課堂就更多地引導(dǎo)學(xué)生往小說細(xì)處去讀，并讓學(xué)生用將近十五分鐘的時(shí)間再次默讀這篇小說，真正做到回歸學(xué)生的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，“為學(xué)生而教”[6]。

借助“四不三問”靶向教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)設(shè)“中國(guó)高考評(píng)價(jià)體系”中所強(qiáng)調(diào)的實(shí)現(xiàn)“四層”（核心價(jià)值、學(xué)科素養(yǎng)、關(guān)鍵能力，必備知識(shí)）和“四翼”（基礎(chǔ)性、綜合性、應(yīng)用性、創(chuàng)新性）的載體：“情境”與“情境活動(dòng)”，進(jìn)而創(chuàng)設(shè)情境教學(xué)，生動(dòng)課堂教學(xué)。又如通過創(chuàng)設(shè)“學(xué)生在學(xué)校是否可以帶手機(jī)”“學(xué)習(xí)語文的主陣地是不是在課堂”等“辯論情境”，“語文與生活”“閱讀、語言應(yīng)用與寫作”等“討論情境”，引導(dǎo)學(xué)生在切近現(xiàn)實(shí)且自己感興趣的情境教學(xué)活動(dòng)中，獲得具有多元思維、健康審美的“寫作立意”；通過創(chuàng)設(shè)必修文本中異彩紛呈的結(jié)構(gòu)典例的“賞析情境”，誘導(dǎo)學(xué)生在體味經(jīng)典作品結(jié)構(gòu)之妙的情境教學(xué)中，獲得巧妙的“寫作結(jié)構(gòu)”；通過創(chuàng)設(shè)生活中修辭案例的“評(píng)析情境”，誘導(dǎo)學(xué)生在玩味“咬文嚼字”與享受生活中“修辭手法”妙趣的情境教學(xué)中，獲得生動(dòng)的“寫作語言”；如此等等，均不失為因由“四不三問”靶向，切合學(xué)情，可以激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的可行性做法。

（四）聚焦核心素養(yǎng)，促進(jìn)全面發(fā)展

新課標(biāo)提出了“語文學(xué)科核心素養(yǎng)”的概念，是對(duì)以往教育經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)與深化，是立德樹人在語文課程中的體現(xiàn)。語文學(xué)科核心素養(yǎng)包括四個(gè)方面，即“語言建構(gòu)與運(yùn)用”“思維發(fā)展與提升”“審美鑒賞與創(chuàng)造”“文化傳承與理解”。“對(duì)于母語教育來說，作為課程的總體目標(biāo)，語文學(xué)科核心素養(yǎng)應(yīng)當(dāng)貫穿始終。但是，這四個(gè)方面不是一個(gè)一個(gè)地分別實(shí)現(xiàn)和落實(shí)。在任何時(shí)候、采用任何方式，四個(gè)方面雖有側(cè)重卻是綜合實(shí)現(xiàn)的?！盵7]55教學(xué)必須依照課標(biāo)，幾乎是每位教師都明白的，然而在實(shí)際的教學(xué)工作中，常常對(duì)其綜合性把握不到位，沒能站在提高學(xué)生語文核心素養(yǎng)的高度來審視自己的教學(xué)和學(xué)生語文經(jīng)驗(yàn)的成長(zhǎng)情況，導(dǎo)致教學(xué)指導(dǎo)的片面性，最終不利于學(xué)生的發(fā)展。

從語言與思維的關(guān)系看，語言是外顯的，其所表達(dá)的情感態(tài)度在教學(xué)中易于感知；思維是內(nèi)隱的，它躲在大腦的黑箱中，在正常情況下并不易于查覺。因此，語文教師要善于從學(xué)生的語言表達(dá)中探查其思維，對(duì)學(xué)生的答案樣本進(jìn)行思維復(fù)盤和切片分析，發(fā)現(xiàn)其中的思維缺陷和障礙，才能設(shè)計(jì)出有針對(duì)性的訓(xùn)練方案，給予其正確的引導(dǎo)，比如可以根據(jù)學(xué)生的語用、閱讀、寫作、日常交流等方面的書面與口頭的表達(dá)情況，以梳理思維、訓(xùn)練多元思維、培養(yǎng)辯證思維為階，發(fā)展與提升學(xué)生的思維。

從語言和審美的關(guān)系看，漢語有其獨(dú)特的美，語文學(xué)科在審美鑒賞與創(chuàng)造方面具有獨(dú)特的優(yōu)勢(shì)。教學(xué)過程中要引導(dǎo)學(xué)生用心體會(huì)其語言之美、形象之美、情感之美和意蘊(yùn)之美。不能用簡(jiǎn)單的語言知識(shí)記憶和大量的習(xí)題訓(xùn)練替代對(duì)語言的審美體會(huì)，這是因?yàn)椋菏紫?，需要扶正學(xué)生的“三觀”；其次，需要輔以審美的方法；最后，需要通過情境的創(chuàng)設(shè)，營(yíng)造氣氛。例如，通過恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式，既可如愿地引領(lǐng)學(xué)生體驗(yàn)審美鑒賞與創(chuàng)造讓學(xué)生有足夠的時(shí)間深入體會(huì)、感受漢語之美，激發(fā)創(chuàng)造美的沖動(dòng)，用漢語之美陶冶學(xué)生的性情，充盈學(xué)生的心靈，又可培養(yǎng)學(xué)生對(duì)母語的熱愛。

從語言與文化的角度看，語言是文化的載體，文化的傳承與理解主要通過語言的接受與表達(dá)完成的。語文教學(xué)中落實(shí)文化傳承與理解的目標(biāo)，主要是通過閱讀作品感受作品中的文化要素，尤其應(yīng)在教學(xué)中挖掘作品中的中國(guó)特色社會(huì)主義優(yōu)秀文化、中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化與革命文化的要素，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注和參與當(dāng)代文化，側(cè)重從學(xué)生易懂文化與身邊可感文化入手，培養(yǎng)學(xué)生的文化自信，開闊他們的文化視野。應(yīng)按照先“照著說”再“接著說”的方法，在課堂、圖書館、展覽館、各種媒體與社會(huì)場(chǎng)景的接觸、調(diào)研中，寫下心得，留下自己對(duì)于接觸到的文化問題的思考，并且通過演講、討論、辯論等形式，在語言交流、碰撞中，鍛煉提升思維能力，引領(lǐng)審美鑒賞與創(chuàng)造，加深對(duì)文化的感悟、思考與傳承。

在具體教學(xué)實(shí)踐中，教師可以從上述幾個(gè)維度綜合考量，確定教學(xué)目標(biāo)。例如，特級(jí)教師樂燎原在執(zhí)教統(tǒng)編高中語文教材必修下冊(cè)第八單元的第十六課時(shí)，主要設(shè)計(jì)了以下三個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：

一是得“體”。區(qū)別《阿房宮賦》的“賦”和《六國(guó)論》的“論”這兩種不同的“文體”特征，以加深對(duì)文章形式和內(nèi)容的理解；

二是得“理”。比較閱讀《阿房宮賦》和《六國(guó)論》，逐一探討作者理性思考的緣起、內(nèi)核（即主要內(nèi)容）、要旨（即主要觀點(diǎn)和意圖）以及呈現(xiàn)形式等四個(gè)問題。

三是得“益”。主要從兩個(gè)方面來思考、探究，一是如何在閱讀中，進(jìn)一步增強(qiáng)“鑒識(shí)”的本領(lǐng)；二是如何在寫作中，進(jìn)一步提升“命意”的能力[8]。

以上幾個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的安排，或著眼于辭賦和史論兩種文體不同的特征和作用，或著重探討了兩位作者理性思考的聲音，或探索提升閱讀和寫作能力的一些方法，或彰顯古代仁人志士的家國(guó)情懷，多方面滲透核心素養(yǎng)。通過創(chuàng)設(shè)對(duì)比閱讀的學(xué)科認(rèn)知情境，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和關(guān)鍵能力。同時(shí)，也體現(xiàn)了高考的考查內(nèi)容和考查要求，呼應(yīng)了《高考評(píng)價(jià)體系》。

當(dāng)然，核心素養(yǎng)的培養(yǎng)不僅對(duì)學(xué)生提出了要求，也對(duì)教師專業(yè)能力提升提出了更新更高的要求。教師必須與時(shí)俱進(jìn)，加強(qiáng)對(duì)理論知識(shí)的吸收，學(xué)會(huì)多元地解讀文本，嘗試運(yùn)用不同的教學(xué)方法，使教材中每一個(gè)文本所擔(dān)負(fù)的培養(yǎng)核心素養(yǎng)的效能得到最大程度的發(fā)揮。

如此等等，均不失為“四不三問”高中語文靶向教學(xué)策略。

“四不三問”是我們?cè)谧非蠼虒W(xué)的有效性過程中，在總結(jié)過去教學(xué)實(shí)踐的得失的基礎(chǔ)上，摸索出的一套教學(xué)診療分析框架和教學(xué)理念，旨在全方位、多角度地觀照、分析教師的教學(xué)理念和行為。這是與其它的一些較為抽象復(fù)雜的教學(xué)理論明顯不同的地方，就在于它十分通俗易懂，廣大一線教師很好理解、樂于接受，這就是它鮮明的實(shí)踐品格。我們堅(jiān)信，理念只有易被接受、易于消化才能起到更大的作用。探索之路還在腳下延伸，否定之否定是事物發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，今后還需不斷地探索、揚(yáng)棄，發(fā)現(xiàn)更多的教學(xué)禁區(qū)，提出更多的反省角度，即發(fā)現(xiàn)更多的“不”，提出更多的“問”，不斷提高教學(xué)的有效性。