◎蘇 婷

小說(shuō)教育與散文、詩(shī)歌教育不同，小說(shuō)作為帶有審美門檻的文本，要讓學(xué)生真正讀懂優(yōu)秀小說(shuō)的內(nèi)涵，不止是單純的誦讀理解，還要要求教師具有較強(qiáng)的人文素養(yǎng)、學(xué)科素養(yǎng)，洞察小說(shuō)創(chuàng)作背后的設(shè)計(jì)路徑，將小說(shuō)文本進(jìn)行解構(gòu)并精準(zhǔn)且生活化的傳授給學(xué)生。高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材收錄的小說(shuō)文本多為反映鄉(xiāng)土文化、映射現(xiàn)實(shí)、紀(jì)實(shí)的小說(shuō)文本，具有一定的批判性、人文性教育意義，能夠引領(lǐng)學(xué)生的精神向度，對(duì)學(xué)生體驗(yàn)社會(huì)，感受生活具有效果[1]。高中小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該建立起新的“格式塔”。根據(jù)格式塔心理學(xué)家考夫卡對(duì)格式塔的解釋，格式塔作為有機(jī)整合并始終處于運(yùn)動(dòng)狀態(tài)下的整體，它不是簡(jiǎn)單的由各個(gè)部分進(jìn)行疊加或者拼接，其整體呈現(xiàn)是“1+1＞2”的。同時(shí)格式塔是建立在動(dòng)力結(jié)構(gòu)之上且能夠維持整體保持在一種動(dòng)態(tài)的平衡之中。重新塑造小說(shuō)閱讀教學(xué)的“格式塔”，有利于改變小說(shuō)教學(xué)效果不顯著的現(xiàn)狀，實(shí)現(xiàn)教與學(xué)之間的“破冰”。

一、高中小說(shuō)教育的“孤立”現(xiàn)狀

從閱讀理解層面來(lái)看，學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本閱讀的深度不夠，當(dāng)前學(xué)生在學(xué)習(xí)小說(shuō)時(shí)對(duì)文本的理解卻通常都不得要領(lǐng)，難以從人物、情節(jié)、場(chǎng)景等諸多要素中提煉精要，過(guò)度依賴解題公式的思維直接限制了學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本的習(xí)得。綜合歷年高考的小說(shuō)閱讀理解題來(lái)看，小說(shuō)閱讀理解題的考核重在對(duì)小說(shuō)“伏筆”“隱喻”“主題”“人物關(guān)系”等專業(yè)知識(shí)，而從教學(xué)效果來(lái)看，這些方面的內(nèi)容通常又是學(xué)生理解小說(shuō)的難點(diǎn)。造成此類原因主要是小說(shuō)教學(xué)中出現(xiàn)了“孤立”現(xiàn)象。

（一）教師與學(xué)生的認(rèn)知存在割據(jù)與偏差

針對(duì)小說(shuō)閱讀，由于學(xué)生閱歷不足、社會(huì)歷史知識(shí)的認(rèn)知不足等原因往往小說(shuō)里的隱喻難以把握，在教師高度概括的語(yǔ)言背后學(xué)生更多的是對(duì)文本內(nèi)容所產(chǎn)生的一種似懂非懂，可意會(huì)不可言傳之感。這便造成只有極少數(shù)學(xué)生在理解小說(shuō)時(shí)是以主動(dòng)積極的方式去承載“人文精神”學(xué)習(xí)這一層面并能夠通過(guò)內(nèi)化去表達(dá)出來(lái)的，而除去這部分的學(xué)生，其他學(xué)生的知識(shí)接受狀態(tài)是被動(dòng)且思維匱乏的。

在《阿Q 正傳》中有著兩個(gè)經(jīng)典的問(wèn)題：一是“何為精神勝利法”，二是“阿Q 這一符號(hào)代表著什么”。教師在教學(xué)時(shí)通常也會(huì)在文本解讀中對(duì)“阿Q”形象剖析后作出對(duì)這兩個(gè)經(jīng)典問(wèn)題的解答，即從“個(gè)體”上升“群體”，最后得出兩個(gè)問(wèn)題的結(jié)論。這一教學(xué)方式與邏輯遞進(jìn)雖然沒(méi)有太多過(guò)錯(cuò)，學(xué)生也能夠從“阿Q”的身上找到大眾的影子并嘗試解讀。但在學(xué)生“聽(tīng)懂”的背后更多反映的是學(xué)生相對(duì)匱乏的社會(huì)經(jīng)驗(yàn)、思維方式與精神儲(chǔ)備。因?yàn)樵诎咐?，建立于學(xué)生文本理解之上的是教師的經(jīng)驗(yàn)而非自主性的理解。

綜合上述兩個(gè)問(wèn)題與《阿Q 正傳》的文本，魯迅在書(shū)中實(shí)質(zhì)上是在講一個(gè)“國(guó)民性”的問(wèn)題，而教師由于對(duì)文本熟悉與社會(huì)閱歷豐富很快便能夠完成對(duì)“國(guó)民性”的理解，但是學(xué)生卻沒(méi)有足夠的能力去完成這一要素內(nèi)容的內(nèi)化，因此在學(xué)生似懂非懂的背后是學(xué)生對(duì)“國(guó)民性”這一要素觀察的缺失。當(dāng)教師以自己的知識(shí)去幫助學(xué)生墊高這一理解臺(tái)階完成對(duì)問(wèn)題的解決的同時(shí)，也意味著學(xué)生在無(wú)教師導(dǎo)讀下自主獨(dú)立完成同類問(wèn)題時(shí)，其困難指數(shù)會(huì)大幅增長(zhǎng)。相似的問(wèn)題還反映在教師在講述一些關(guān)于小說(shuō)的形式問(wèn)題、寫(xiě)作伏筆等專業(yè)性更強(qiáng)的問(wèn)題時(shí)，學(xué)生往往會(huì)陷入思維呆滯的狀態(tài)。

（二）學(xué)生的小說(shuō)鑒賞能力普遍處于“求援”之態(tài)

當(dāng)前高中生對(duì)小說(shuō)的鑒賞“求援”主要體現(xiàn)為在課堂上過(guò)度向教師索取，在課后習(xí)題中過(guò)度依賴“參考答案”，在自主閱讀時(shí)過(guò)度相信作者的“一家之詞”與他人評(píng)論。

這種“求援”之態(tài)體現(xiàn)了學(xué)生的小說(shuō)鑒賞實(shí)質(zhì)上是一種“孤立”的形式，這種“孤立”體現(xiàn)在三個(gè)方面，一是學(xué)生對(duì)作者或者文本生活閱歷的隔閡，認(rèn)知上的孤立；二是思辨意識(shí)缺失，思維能力上的薄弱，在接受小說(shuō)上的精神改造或者意識(shí)教育的過(guò)程中存在理解上的偏差；三是小說(shuō)理解的門檻分為兩個(gè)階段，一是知曉小說(shuō)文本信息，二是解讀小說(shuō)文本內(nèi)容，而學(xué)生普遍能夠做到第一個(gè)階段——知曉小說(shuō)文本信息，而在縱向解讀小說(shuō)內(nèi)容時(shí)則存在難度。

綜合上述問(wèn)題來(lái)看，高中小說(shuō)教育還需轉(zhuǎn)型，學(xué)生孤立教學(xué)不顯的學(xué)習(xí)模式還需轉(zhuǎn)變，重建小說(shuō)教育的“格式塔”勢(shì)在必行。

二、教：自上而下，改善教學(xué)環(huán)境

（一）樹(shù)立大語(yǔ)文觀念

小說(shuō)教育應(yīng)具有大語(yǔ)文觀，無(wú)論是教師還是學(xué)生都應(yīng)該以一種宏觀、動(dòng)態(tài)的視角來(lái)看待小說(shuō)的發(fā)展。目前，很多學(xué)生認(rèn)為古典小說(shuō)與現(xiàn)代小說(shuō)有著巨大的區(qū)別，像《儒林外史》《西游記》《水滸傳》《紅樓夢(mèng)》等經(jīng)典小說(shuō)在語(yǔ)言與形式內(nèi)容上與現(xiàn)代小說(shuō)在鑒賞閱讀時(shí)應(yīng)有所不同，這種階段觀念還反映在中外小說(shuō)的鑒賞之中，導(dǎo)致我們長(zhǎng)期以一種孤立、靜止的眼光去學(xué)習(xí)小說(shuō)，使得小說(shuō)教育沒(méi)能形成一個(gè)可聯(lián)動(dòng)的理解模式[2]。其實(shí)，無(wú)論是古今小說(shuō)還是中外小說(shuō)，在小說(shuō)體裁的表現(xiàn)形式都是具有其特殊性，又具有其相同性的。當(dāng)我們將其放在所處的歷史環(huán)境去考量時(shí)，會(huì)發(fā)現(xiàn)在時(shí)代的影響下，那些經(jīng)典文學(xué)之中都有著時(shí)代的局限性也有著被不同程度的超越。

“我國(guó)四大名著”中的內(nèi)容都有對(duì)封建制度作出探討，但同時(shí)又由于時(shí)代的局限都沒(méi)有脫離“反封建和反官僚”之間的歷史矛盾。像契科夫、魯迅這類作者的小說(shuō)風(fēng)格也有著一定的相似之處。通過(guò)大語(yǔ)文觀來(lái)觀察作者與作品，會(huì)發(fā)現(xiàn)在不同的小說(shuō)之間可以通過(guò)歷史將其聯(lián)結(jié)成一個(gè)統(tǒng)一、全局的整體，從大語(yǔ)文的角度而言，小說(shuō)可以歸納于同一類，并在歷史發(fā)展的基礎(chǔ)上構(gòu)成一個(gè)相對(duì)連貫的綱領(lǐng)。當(dāng)教師能夠綜合地應(yīng)用大語(yǔ)文觀來(lái)講授小說(shuō)，便能夠使得整個(gè)教學(xué)活動(dòng)變得宏大而有氣魄。

（二）小說(shuō)教學(xué)應(yīng)感性且普適

從目前小說(shuō)孤島式生長(zhǎng)的現(xiàn)狀來(lái)看，很大一部分原因是因?yàn)樾≌f(shuō)教學(xué)中教師與學(xué)生的認(rèn)知差距無(wú)法彌補(bǔ)。教師在教學(xué)時(shí)會(huì)向知識(shí)化發(fā)展，導(dǎo)致小說(shuō)世界中固有的想象力、世界觀、審美意識(shí)等被切割成多部分以進(jìn)行專業(yè)的解讀，課堂上的語(yǔ)言說(shuō)教味過(guò)濃，高度概括下的術(shù)語(yǔ)使得文學(xué)感性缺失，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的認(rèn)同感下降[3]。因此，教師要擺脫空洞的術(shù)語(yǔ)，加以互動(dòng)式教學(xué)，以對(duì)話的方式打破學(xué)生封閉的獨(dú)立空間，形成班級(jí)層面上的全體視野。首先，教師要提高自身的個(gè)人魅力，以個(gè)人魅力來(lái)打開(kāi)小說(shuō)的深度。例如，在教學(xué)《包身工》一課時(shí)，筆者別出心裁地用了《活著》的導(dǎo)讀作為課堂導(dǎo)入。

教師：相信很多同學(xué)都有看過(guò)《活著》這一本書(shū)，書(shū)里有一句話叫，人是為了活著本身而活著，而不是為了活著之外的任何事物而活著。那么“包身工”都把自己的身體都賣給“帶工”了，他們又是怎么活著的？這種活著代表著什么？

學(xué)生A：我認(rèn)為“包身工”的活著應(yīng)該是生存的本身，與余華口中的活著并無(wú)兩樣。

學(xué)生B：政治書(shū)上說(shuō)，吃飯是為了活著，但我們活著不能只是吃飯。我認(rèn)為“包身工”是為了吃飯?jiān)诨钪?，這種現(xiàn)象是可怕的。

……

通過(guò)這段導(dǎo)讀，我們可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)生對(duì)這類課外拓展與爭(zhēng)議性的話題很感興趣，思維活躍，觀點(diǎn)角度各不相同。就一本暢銷書(shū)或者經(jīng)典書(shū)籍的切入可以讓課堂展開(kāi)一場(chǎng)頭腦風(fēng)暴，增加學(xué)生了解課文主題的多樣性。在教師有意識(shí)以比較思維展開(kāi)的情境下，學(xué)生不僅能夠充分認(rèn)識(shí)到“活著”的意義，還能夠?qū)⑵湟氲介喿x理解之中，有助于提升學(xué)生思維的靈活性、批判性。

其次，教師在講述《包身工》時(shí)，不妨更加的“接地氣”，將高濃縮的術(shù)語(yǔ)轉(zhuǎn)化為可供學(xué)生理解的語(yǔ)言，從日常的角度切入到《包身工》的主題之中。例如，在分析包身工制度時(shí)：

教師：網(wǎng)絡(luò)上現(xiàn)在流行兩個(gè)詞一是“內(nèi)卷”，二是“躺平”?！皟?nèi)卷”通俗來(lái)說(shuō)就是我們本來(lái)可以在付出同等勞動(dòng)力下便可以獲取的東西，現(xiàn)在卻要付出更多的努力才可以得到?！疤善健眲t是指以無(wú)所作為的姿態(tài)反抗裹挾。你們覺(jué)得“包身工”是內(nèi)卷還是躺平？

學(xué)生C:我覺(jué)得“包身工”現(xiàn)象的出現(xiàn)是內(nèi)卷化現(xiàn)象的集中表現(xiàn)，因?yàn)樵谧分鹕a(chǎn)力時(shí)，資本家壓榨勞動(dòng)力，大量的勞工“被自愿”才使得“包身工”的現(xiàn)象出現(xiàn)，這與內(nèi)卷的原理是一樣的。

學(xué)生D：我覺(jué)得應(yīng)該是躺平，就像書(shū)里說(shuō)的“包身工”是“懶蟲(chóng)”和“豬玀”，是他們順從，不作為才導(dǎo)致“包身工”的現(xiàn)象出現(xiàn)。

……

在這問(wèn)題情境中，我們可以發(fā)現(xiàn)對(duì)待作品我們可以將其回歸到生活本身來(lái)探析作者的心理，從而獲得更多的認(rèn)同感，傳遞真實(shí)的體驗(yàn)，使得課堂更有“代入感”。

三、學(xué)：觸動(dòng)記憶聯(lián)結(jié)，共建虛構(gòu)世界

從格式塔的驅(qū)動(dòng)理論來(lái)看，小說(shuō)教育應(yīng)該建立在一個(gè)動(dòng)力系統(tǒng)之上，這說(shuō)明了在小說(shuō)課堂上，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)應(yīng)該占據(jù)基礎(chǔ)地位。通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生自主性學(xué)習(xí)調(diào)動(dòng)學(xué)生的課堂內(nèi)外的學(xué)習(xí)時(shí)間，促使小說(shuō)教育形成一個(gè)相對(duì)完整的學(xué)習(xí)系統(tǒng)。基于此，教師要充分調(diào)動(dòng)學(xué)生對(duì)小說(shuō)學(xué)習(xí)的自主性，引導(dǎo)學(xué)生觀察小說(shuō)體裁特點(diǎn)，解讀小說(shuō)中的現(xiàn)實(shí)意義。

（一）充分利用資源，觸動(dòng)記憶聯(lián)結(jié)

教師的教學(xué)應(yīng)該要觸動(dòng)學(xué)生的記憶聯(lián)結(jié)。對(duì)于大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)，小說(shuō)記憶是集體記憶范式中重要的部分。以現(xiàn)在流行的網(wǎng)絡(luò)文學(xué)為例，網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作為現(xiàn)在學(xué)生課外閱讀的一部分，是極其豐富的資源體系。但是語(yǔ)文教師卻很少去調(diào)動(dòng)或者深挖這些資源。之所以如此，是因?yàn)榻處熎毡橐饬x上認(rèn)為網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作品屬于“工業(yè)消費(fèi)品”，流水作業(yè)精品過(guò)少，學(xué)生應(yīng)以學(xué)習(xí)經(jīng)典文學(xué)作品為主，盡量避免沉迷此類情緒消耗品。

這種教育理念并沒(méi)有太大的過(guò)錯(cuò)，但是作為一個(gè)資源體系，我們也不能無(wú)視這類現(xiàn)象，相反我們還要利用這類有生資源來(lái)復(fù)現(xiàn)記憶，通過(guò)它們來(lái)維持經(jīng)典小說(shuō)與課外閱讀生活的連續(xù)關(guān)系，使得閱讀經(jīng)典的認(rèn)同感長(zhǎng)期保持。而當(dāng)網(wǎng)絡(luò)文學(xué)作品與經(jīng)典文學(xué)之間產(chǎn)生聯(lián)結(jié)時(shí)，這些記憶就會(huì)趨于一致，經(jīng)典文學(xué)作品也會(huì)快速占據(jù)高地，激活學(xué)生的小說(shuō)記憶。

在講《阿Q 正傳》中的人物塑造時(shí)，可以結(jié)合熱度較高的《斗破蒼穹》中一些經(jīng)典的反轉(zhuǎn)情節(jié)，然后從本質(zhì)上講述這些情節(jié)為什么讓人感覺(jué)到熱血有閱讀欲望。再以抽象的本質(zhì)特征來(lái)回歸專業(yè)知識(shí)，讓學(xué)生明白其中的套路，提高學(xué)生的小說(shuō)審美心理門檻。最后再結(jié)合《阿Q 正傳》的文本來(lái)剖析魯迅對(duì)“阿Q”的塑造手法，進(jìn)而在不斷滿足學(xué)生學(xué)習(xí)心理需求與過(guò)渡知識(shí)間，完成教學(xué)過(guò)程。

（二）共建虛構(gòu)世界，打開(kāi)共同理解局面

教師、學(xué)生與文本間應(yīng)該共同創(chuàng)建虛構(gòu)世界。從皮爾斯的符號(hào)學(xué)觀點(diǎn)來(lái)看，小說(shuō)文本作為教師與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的對(duì)象，在教學(xué)的過(guò)程中應(yīng)將文本生成為表現(xiàn)體，再經(jīng)過(guò)教學(xué)的解構(gòu)之后成為再現(xiàn)體，是一個(gè)闡釋的過(guò)程。

從小說(shuō)的體裁來(lái)看，小說(shuō)具有非常濃厚的虛構(gòu)色彩。在閱讀小說(shuō)時(shí)，無(wú)論是教師還是學(xué)生都要能夠接觸文本中的虛構(gòu)世界。如《變形記》中主角成了昆蟲(chóng)這般的怪誕事物但是卻沒(méi)有引起大眾的驚悚，而是一種若有若無(wú)的忽視。這便是卡夫卡筆下的虛構(gòu)世界觀，在這個(gè)世界里，人變成蟲(chóng)并不可怕，可怕的是當(dāng)資本、價(jià)值抽離之后的世界。而教師和學(xué)生在學(xué)習(xí)該文本時(shí)也應(yīng)該共同進(jìn)入到這個(gè)虛構(gòu)的世界之中，形成與文本相接的“闡釋場(chǎng)”。這樣一來(lái)，學(xué)生對(duì)文本中塑造的世界有著一個(gè)基于現(xiàn)實(shí)又超越現(xiàn)實(shí)的了解，也能夠依據(jù)同一虛構(gòu)世界為基礎(chǔ)增進(jìn)與教師之間的交流，形成了“話語(yǔ)同構(gòu)”的基礎(chǔ)，增進(jìn)了教學(xué)對(duì)話的可能性。

另一方面，從虛構(gòu)世界展開(kāi)，更有利于學(xué)生找到了解虛構(gòu)世界的破局點(diǎn)。一般而言，小說(shuō)文本為了傳達(dá)作者的目的，會(huì)為虛構(gòu)世界加入一些意象、意境并發(fā)揮功效，如魯迅的《狂人日記》中“吃人的世界”，《社戲》的“戲臺(tái)”，錢鐘書(shū)的《圍墻》里的“圍城”等都有其特殊的意義，在學(xué)生充分了解這個(gè)虛構(gòu)世界與破局點(diǎn)之后，就可以很快地掌握小說(shuō)中所要批判或強(qiáng)調(diào)的地方，進(jìn)而產(chǎn)生針對(duì)性更強(qiáng)、更多元的答案，而不再止步于教師或者教參提供的結(jié)果。

此外，高中小說(shuō)教學(xué)之所以陷入孤立的境地，除了教與學(xué)的割據(jù)之外，還有很大一部分原因是因?yàn)樾≌f(shuō)教學(xué)的目的過(guò)于功利性，閱讀的結(jié)果通常由習(xí)題來(lái)判斷，而高考作文體裁的選擇又少有用小說(shuō)作為優(yōu)先目標(biāo)，這便導(dǎo)致學(xué)生的小說(shuō)習(xí)得通常止步于理論層面，實(shí)際寫(xiě)作的練習(xí)相對(duì)匱乏。在缺少小說(shuō)寫(xiě)作實(shí)踐經(jīng)歷的影響下，學(xué)生的寫(xiě)作思維對(duì)小說(shuō)而言是陌生的，只有下筆過(guò)后才會(huì)更加了解小說(shuō)寫(xiě)作的規(guī)律，諸如情節(jié)的鋪設(shè)、人物的塑造、世界觀的埋藏等都需要學(xué)生去加以琢磨，形成自己的創(chuàng)作風(fēng)格。

為此，教師應(yīng)該積極開(kāi)展讀寫(xiě)結(jié)合的教學(xué)活動(dòng)，讓學(xué)生在學(xué)習(xí)小說(shuō)的同時(shí)進(jìn)行小說(shuō)寫(xiě)作，使得寫(xiě)作邏輯產(chǎn)生相應(yīng)的邏輯動(dòng)作記憶，增進(jìn)學(xué)生識(shí)記、鑒賞的能力，再現(xiàn)學(xué)習(xí)內(nèi)容的過(guò)程，鍛造寫(xiě)作技藝促使小說(shuō)閱讀學(xué)習(xí)從被動(dòng)回歸實(shí)踐之中。最后，在形成閱讀教學(xué)、閱讀學(xué)習(xí)與寫(xiě)作實(shí)踐相互統(tǒng)一、相對(duì)平衡的格式塔之后，小說(shuō)教育便會(huì)產(chǎn)生一個(gè)動(dòng)態(tài)、良性的教學(xué)互動(dòng)，促使其中的每個(gè)聯(lián)結(jié)能夠流暢運(yùn)作，提高教學(xué)效率。