鄭義秀

（連江第一中學(xué)，福建 福州 350500）

陳日亮老師在《〈赤壁賦〉的雙重結(jié)構(gòu)及其他》一文中對(duì)“生命教育”選文教學(xué)做了一個(gè)文本細(xì)讀的示范，“因?yàn)樯淮嬖谟谝凰仓g，沒(méi)有必要徒欣羨、空嘆息，而應(yīng)該抓緊享受大自然之‘無(wú)盡藏’。我因此想起法國(guó)思想家蒙田在《熱愛(ài)生命》中說(shuō)的一段話……”［1］真實(shí)的課堂教學(xué)，字里行間的共情，喚醒的是師生健全的生命，以語(yǔ)文學(xué)科獨(dú)有的方式進(jìn)行“生命教育”。“共情最初是由人本主義創(chuàng)始人羅杰斯所闡述的心理學(xué)概念，是一種體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力?！保?］核心素養(yǎng)下的高中語(yǔ)文“生命教育”要讓師生與文本間進(jìn)行思維的交流與碰撞，在閱讀教學(xué)的具體實(shí)施過(guò)程中，注重師生共情、生生共情、生本共情等維度生成，以文本教學(xué)中的“生命力量”幫助師生樹(shù)立“勇敢生活”的生命觀。本文結(jié)合統(tǒng)編版高中語(yǔ)文上冊(cè)第三、七單元“生命教育”選文，試圖在文本教學(xué)中提出“以文本生命解情感生命”的共情策略，來(lái)改變以往傳統(tǒng)式“單向不對(duì)等、單極不對(duì)、單面不映襯”的教學(xué)模式，從心理學(xué)角度觀照師、生、文本、媒介、文化、時(shí)代等不同載體的差異性，探求由教學(xué)“告知”到情感“喚醒”的共情策略，力求轉(zhuǎn)變高中語(yǔ)文教學(xué)的課堂生態(tài)。

一、文本閱讀“告知”式教學(xué)的實(shí)質(zhì)在于單極輸出，缺乏師生心理合作的生成過(guò)程

高中語(yǔ)文“生命教育”選文之所以能夠在閱讀者心理燃起熱愛(ài)生命、敬畏生命、發(fā)展生命的火花，在于師、生、文本、媒介、文化等角度賦予了可供課堂碰撞的話題，尋求觸及心間的平等交流，而不是無(wú)的放矢的對(duì)話。以文本生命解情感生命，實(shí)現(xiàn)高中語(yǔ)文學(xué)科工具性與人文性的統(tǒng)一。

（一）從教學(xué)上看，師生對(duì)“生命教育”共同的聚焦點(diǎn)是文本體悟而不是德育告知

細(xì)讀文本，多重建構(gòu)語(yǔ)言，注重情感表達(dá)，一直被視為語(yǔ)文核心能力中的核心要求?！吧逃弊鳛楦咧猩捌渲匾慕虒W(xué)內(nèi)容，尤其在疫情背景下在廣大師生中厚植“勇敢活著”的價(jià)值理念，契合師生生命價(jià)值文化的相同點(diǎn)與共同教學(xué)媒介。如史鐵生《我與地壇》中寫(xiě)道，草木萌發(fā)，讓作者有了生命的期盼，內(nèi)心經(jīng)歷了由“想死—不想死—活著”的生命思考過(guò)程。這其間的“生命教育”如果直接視為激情或冷漠的煽動(dòng)，用德育告知的形式取代細(xì)膩的文本閱讀，那么就無(wú)法在課堂上取得“一個(gè)生命喚醒另一個(gè)生命”的效果。教師教學(xué)傳遞與學(xué)生納取知識(shí)絕對(duì)不是德育工作者的生命告知，而是通過(guò)師生對(duì)文本的共同探究中獲得學(xué)科審美素養(yǎng)的培育。

（二）從生成性看，師生對(duì)“生命教育”共同的討論點(diǎn)是雙向?qū)υ挾皇侵R(shí)告知

言語(yǔ)組織，師生雙向?qū)υ挘⒅厍楦泄缠Q，一直被視為語(yǔ)文閱讀教學(xué)中的關(guān)鍵能力。選文中蘊(yùn)藏著多元的解讀空間與雙重的心理交流，而絕不是單一的結(jié)論性的東西。如《短歌行》和《歸園田居》都是魏晉詩(shī)歌，曹操與陶淵明的人生志趣與生命追求有不同的選擇，教師在教學(xué)組織中就把“憂”與“歸”等關(guān)鍵詞作為閱讀教學(xué)的主線，在雙向?qū)υ捴幸l(fā)師生對(duì)生命的正面思考。教師如果只是憑借一廂情愿的經(jīng)驗(yàn)解讀，在課堂教學(xué)中極易異化文本，陷入“單極預(yù)設(shè)，生硬暗示”的套子，自然離不開(kāi)滿堂灌的傳統(tǒng)模式；學(xué)生遵從教師的閱讀慣性，少了課堂的參與性，學(xué)習(xí)認(rèn)知自然會(huì)陷入“框架主義、套板主義”的怪路，盲目地以標(biāo)準(zhǔn)答案為模板，閱讀思維得不到真正的發(fā)展。

（三）從評(píng)價(jià)性看，師生對(duì)“生命教育”的認(rèn)同點(diǎn)是心理喚醒而不是習(xí)得告知

多維空間，創(chuàng)建心理融合，注重情感升華，一直被視為語(yǔ)文核心素養(yǎng)中的審美培育。以生命的單元設(shè)計(jì)豐潤(rùn)師生的現(xiàn)實(shí)生命，體現(xiàn)“生命教育”的內(nèi)容和思想，在語(yǔ)文課堂中成就師生的生命思考。如第三單元設(shè)計(jì)時(shí)，可通過(guò)不同詩(shī)人對(duì)詩(shī)歌形式的具體選擇，教學(xué)中考慮學(xué)生學(xué)習(xí)情境，依靠實(shí)踐性學(xué)習(xí)，讓學(xué)生明白《夢(mèng)游天姥吟留別》選擇古體詩(shī)對(duì)生命詩(shī)意與奔放的思考；《登高》選擇七律體適合對(duì)人生之秋的悲慨……以此而開(kāi)展班級(jí)古詩(shī)誦讀會(huì)，借助聲音傳遞學(xué)生對(duì)詩(shī)歌作品的把握，呈現(xiàn)詩(shī)人的生命追求與精神品格。由“知識(shí)導(dǎo)入—學(xué)法指導(dǎo)—問(wèn)題思考—誦讀體悟”等多層互動(dòng)，教師適時(shí)多元的評(píng)價(jià)方式，撥引師生共同完成“生命教育”的思考與喚醒。

二、文本閱讀“喚醒”式教學(xué)的核心在于差異性校準(zhǔn)，實(shí)現(xiàn)師生與文本間的多元共情

高中語(yǔ)文“生命教育”之所以在課堂教學(xué)層面經(jīng)常出現(xiàn)交流性缺失現(xiàn)象，緣于師生、文學(xué)、時(shí)代等因素在生命認(rèn)知上的差異性，導(dǎo)致在課堂交流語(yǔ)境中的不一致性，無(wú)法創(chuàng)設(shè)更好的“教”“學(xué)”氛圍。課堂“偽”交流語(yǔ)境的共鳴，因?yàn)閷?duì)生命缺乏平等的理解與體驗(yàn)等，就不能使素養(yǎng)內(nèi)化。

（一）解決“師生生命”閱歷上的差異性，有助于課堂教學(xué)互動(dòng)的問(wèn)題創(chuàng)設(shè)與目標(biāo)生成

因?yàn)閹熒挲g、教育背景、生活圈子等生命閱歷上的差異，必然會(huì)在閱讀的視野上存在較大的認(rèn)知差距。正視這些差異性，才能讓師生在課堂互動(dòng)中對(duì)文本擁有平等的話語(yǔ)權(quán)。正如華東師范大學(xué)李政濤博士所描述的：“教育者需要打破根深蒂固的控制意識(shí)、控制欲望和控制習(xí)慣，不要試圖通過(guò)控制，以自己的呼吸方式或節(jié)奏來(lái)代替孩子的呼吸方式或節(jié)奏……”［3］在《赤壁賦》教學(xué)中，高一學(xué)生對(duì)蘇軾的“儒、道、釋”思想矛盾體理解起來(lái)較為晦澀難懂，而教師的人生閱歷相對(duì)成熟，也經(jīng)歷過(guò)人生的更多成長(zhǎng)，師生顯然對(duì)文本的理解處于不平等的位置，因此，教師就有必要顧及學(xué)生的生活閱歷，力所能及地細(xì)讀文本或?qū)⑿谋刃牡貏?chuàng)設(shè)情境，讓學(xué)生體悟到蘇軾的生命思考……解決師生閱歷上的差異性，必須在情境創(chuàng)設(shè)中找到共同的心理認(rèn)知點(diǎn)。

（二）解決“文學(xué)生命”屬性上的差異性，有助于教學(xué)文本情境的思維發(fā)散與路徑達(dá)成

“生命教育”是原生的感悟，既要有正向的生命勵(lì)志，更要有“殘缺”“死”等反面的觀照……作為文學(xué)的育人力量，呈現(xiàn)給讀者閱讀的往往是后者，越是處境困頓越能有精神彈開(kāi)空間，越是希望渺茫越要有生命柳暗花明。因此，語(yǔ)文新教材教學(xué)中，既要整合“生命教育”相關(guān)的專題類選文以學(xué)科核心素養(yǎng)的承載點(diǎn)，又要以“生命至上”和“面對(duì)死亡”為雙向教育載體，打通文學(xué)與現(xiàn)實(shí)的生命銜接點(diǎn)?！段遗c地壇》中作家史鐵生的生命思考，地壇的一草一木讓他頓悟心靈，體會(huì)到了“生”的可貴，“死”的理性，就會(huì)在文學(xué)品讀中讓師生體會(huì)生命的價(jià)值，找到“生命教育”文學(xué)價(jià)值與現(xiàn)實(shí)價(jià)值的觀照與體悟。文本閱讀里透露出來(lái)的生命是平等的情感表達(dá)，不光是作家的，也是讀者的，包括師生，更是靈魂對(duì)世界的另一種對(duì)話。文學(xué)作為語(yǔ)文課堂的重要載體，必須要注重藝術(shù)與現(xiàn)實(shí)的轉(zhuǎn)換形式，而不能用現(xiàn)實(shí)的特殊性來(lái)否定解讀的創(chuàng)造性。

（三）解決“時(shí)代生命”傳承上的差異性，有助于獨(dú)特文學(xué)情境的歷史回憶與現(xiàn)實(shí)啟發(fā)

不同時(shí)代的人對(duì)生命的思考是不同的。教學(xué)時(shí)解讀顯然不能以現(xiàn)實(shí)的情境套入歷史的回憶，而應(yīng)該知人論世，還原時(shí)代生命認(rèn)知上的不一致性，從生命的視角審視作家與時(shí)代，通過(guò)文本語(yǔ)言形式的浸潤(rùn)與滋養(yǎng)，在教師、學(xué)生、文本、媒體間找到生命的“共情”，承擔(dān)閱讀教學(xué)中的人文追求和個(gè)性表露。第三單元選編了李白、蘇軾等唐宋六位名家的詩(shī)詞，詩(shī)人們面對(duì)的生活情境：或仕途不順，或懷才不遇，或家國(guó)破亂，對(duì)生命的掙扎都有時(shí)代的影子，如果師生無(wú)法真正走進(jìn)創(chuàng)作的時(shí)代，讀懂弄通文本表達(dá)的情感是做不到的。為更好地校準(zhǔn)不同的時(shí)代對(duì)師生“生命教育”的要求，課堂教學(xué)中還應(yīng)多借助社會(huì)學(xué)、文化學(xué)、心理學(xué)等角度來(lái)消弭時(shí)代間的差異。

三、融通閱讀的“文本生命”與“情感生命”，實(shí)現(xiàn)師生“生命教育”的素養(yǎng)共情

在高中語(yǔ)文“生命教育”教學(xué)活動(dòng)中的最終目標(biāo)是生命的解讀。文本“告知”與情感“喚醒”間的距離表現(xiàn)于課堂的主體性之爭(zhēng)。實(shí)現(xiàn)從“文本生命”到“情感生命”的有效承接，實(shí)現(xiàn)師生“生命教育”的素養(yǎng)共情，應(yīng)是課堂教學(xué)追求——通過(guò)師生教學(xué)生成，明白珍惜生命、敬畏生命、發(fā)展生命的意義。

（一）拓展教材支點(diǎn)，豐富師生“生命教育”的素養(yǎng)在課程框架下的表達(dá)

緊扣高中語(yǔ)文統(tǒng)編版教材，明確單元目標(biāo)，挖掘文本中“生命教育”教學(xué)點(diǎn)，通過(guò)教師的課堂預(yù)設(shè)，打通教學(xué)情境“文本生命—情感生命—生命教育”，實(shí)現(xiàn)師生、文本、媒體的多元“共情”。筆者以第三單元“生命的詩(shī)意”人文主題為教材支點(diǎn)，依托生命教育的文學(xué)需求，選取類文開(kāi)展群文閱讀，開(kāi)設(shè)“生命詩(shī)意中的共情語(yǔ)文”校本課程。如在《赤壁賦》教學(xué)之余，發(fā)揮蘇軾的生命觀對(duì)師生成長(zhǎng)的激勵(lì)與導(dǎo)向作用，群文拓展中扣緊“勇敢活著”這一生命理念，適時(shí)引領(lǐng)學(xué)生從文本細(xì)讀中去感受蘇軾“活著”的力量之源以及探究湖北旅游地“赤壁”因蘇軾的“文赤壁”而聞名遐邇的文學(xué)元素?！俺啾凇钡奈幕笳髁x給予了師生更多解讀文本的空間，也給予了師生生命素養(yǎng)提升的路徑與創(chuàng)造。

（二）創(chuàng)設(shè)語(yǔ)言情境，實(shí)現(xiàn)師生“生命教育”素養(yǎng)在現(xiàn)實(shí)情境中的提升

對(duì)高中語(yǔ)文新教材的梳理與延展，以儒家的生命思想、盧梭的“教育即生長(zhǎng)”、蘇軾的達(dá)觀豁然等中外優(yōu)秀文化為例，在學(xué)科素養(yǎng)“個(gè)體生命”“情感生命”的學(xué)得模式基礎(chǔ)上，加深高中語(yǔ)文“生命教育”課程豐富學(xué)生“個(gè)體與社會(huì)”“文本與情感”等雙向共鳴的教育。如2021-2022 學(xué)年第一學(xué)期福州市高一期末質(zhì)檢卷中寫(xiě)作題“復(fù)興中學(xué)舉辦‘見(jiàn)字如面’活動(dòng)，擬與毛澤東、袁隆平、李清照、黑塞、史鐵生交流。請(qǐng)以‘李華’的名義，從中選擇一位，寫(xiě)一封信，與他（她）探討一件有意義的事或者一個(gè)有價(jià)值的話題”，從閱卷上看，考生60%選擇與史鐵生探討“生命”的珍貴，可見(jiàn)，高中語(yǔ)文“生命教育”教學(xué)設(shè)計(jì)是一個(gè)重大的命題?？上У氖?，大部分學(xué)生輕易采用德育形式的“生命教育”，達(dá)不到“共情”的預(yù)期目標(biāo)。

（三）開(kāi)展研究學(xué)習(xí)，達(dá)成師生“生命教育”素養(yǎng)在文化價(jià)值中的內(nèi)化

通過(guò)調(diào)查，我們了解到目前高中語(yǔ)文教材中“生命教育”資源沒(méi)有得到師生的重視，期望通過(guò)實(shí)踐研究，以“校本課程”“研究性學(xué)習(xí)”為教學(xué)載體，有助于對(duì)任務(wù)式群文閱讀的豐富與推廣，整合語(yǔ)文教學(xué)資源，架構(gòu)高中語(yǔ)文“生命教育”課程建設(shè)。豐富“生命教育”閱讀內(nèi)容，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行如《走近杜甫》《陶淵明的歸隱行為是消極還是積極的》《從蘇軾詩(shī)詞看其人生觀》等研究性學(xué)習(xí)，在師生成長(zhǎng)“熱愛(ài)生命”“發(fā)展生命”的認(rèn)識(shí)提高基礎(chǔ)上，以現(xiàn)實(shí)情境為參照點(diǎn)，推演情感情境，達(dá)以共通共情。加深高中語(yǔ)文“生命教育”課程助力師生“成人與有用”“成長(zhǎng)與有法”等層面的提升。

“生命教育”是一種以學(xué)科知識(shí)為生動(dòng)載體，以探索生命價(jià)值和意義為目的的教育活動(dòng)。語(yǔ)文教學(xué)只有遵照“以教師為主導(dǎo)，以學(xué)生為主體”的教學(xué)原則，遵循語(yǔ)文教學(xué)的審美思維特點(diǎn)，共情閱讀才有可能在差異性校準(zhǔn)的基礎(chǔ)上，落地文本教學(xué)中體現(xiàn)出的核心素養(yǎng)，否則，共情只會(huì)有“共”無(wú)“情”，或許有“情”不“共”，語(yǔ)文教學(xué)的人文性與工具性仍然無(wú)法統(tǒng)一。