包萬(wàn)平， 婁 潔

(青海師范大學(xué) 高原科學(xué)與可持續(xù)發(fā)展研究院, 青海 西寧 810008)

一、問(wèn)題的提出

新時(shí)代我國(guó)教育改革進(jìn)入了新階段，基礎(chǔ)教育高質(zhì)量發(fā)展成為教育工作的重點(diǎn)。2019年，中共中央國(guó)務(wù)院頒布了《關(guān)于深化教育教學(xué)改革全面提高義務(wù)教育質(zhì)量的意見(jiàn)》，提出“堅(jiān)持‘五育’并舉，全面發(fā)展素質(zhì)教育”，“強(qiáng)化課堂主陣地作用，切實(shí)提高課堂教學(xué)質(zhì)量”，“按照‘四有好老師’標(biāo)準(zhǔn)，建設(shè)高素質(zhì)專業(yè)化教師隊(duì)伍”[1]。由此可見(jiàn)，基礎(chǔ)教育改革正在經(jīng)歷著方法論的轉(zhuǎn)變：從效率取向轉(zhuǎn)變?yōu)榧骖櫺逝c公平，從應(yīng)試教育轉(zhuǎn)變?yōu)樗刭|(zhì)教育，從規(guī)范發(fā)展轉(zhuǎn)變?yōu)樘厣l(fā)展，從傳統(tǒng)教育轉(zhuǎn)變?yōu)槲磥?lái)教育。[2]可以看出，國(guó)家和社會(huì)對(duì)教師專業(yè)素養(yǎng)的要求不斷提高，加之信息技術(shù)和人工智能的高速發(fā)展，教師自身面臨著日漸增多的未知挑戰(zhàn)。

教師作為學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐的主體、教育教學(xué)改革的關(guān)鍵實(shí)施者，應(yīng)積極改變不適應(yīng)時(shí)代發(fā)展的教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方式，更新教育理念。然而，傳統(tǒng)的以經(jīng)驗(yàn)為主導(dǎo)的教師，在長(zhǎng)期教育教學(xué)工作中形成了自己獨(dú)特的教學(xué)理念、教學(xué)方式等經(jīng)驗(yàn)體系，這種體系隨著教學(xué)年限的增加逐漸趨于穩(wěn)定。這類教師在教育教學(xué)中遇到具體問(wèn)題時(shí)，通常會(huì)采用學(xué)習(xí)優(yōu)秀教師的示范課、優(yōu)質(zhì)課等方式向同行尋求經(jīng)驗(yàn)，當(dāng)所尋求的經(jīng)驗(yàn)起到積極、正向作用時(shí)，教師便對(duì)這種“經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向”的問(wèn)題解決方式深信不疑，而忽視了尋求教育理論的指導(dǎo)。研究發(fā)現(xiàn)，通常情況下教師并無(wú)法從此類學(xué)習(xí)中獲取變革實(shí)踐的知識(shí)和教學(xué)方法。[3]因?yàn)樽兏镆馕吨處熞淖冏约洪L(zhǎng)久以來(lái)形成的教育教學(xué)模式和風(fēng)格，甚至教學(xué)思維，這不是依靠經(jīng)驗(yàn)的傳授可以實(shí)現(xiàn)的。因此，面對(duì)改革與不可知的未來(lái)，一些教師產(chǎn)生了躲閃與排斥，充滿不安全感和焦慮。[4]

另外，教師在日常教學(xué)過(guò)程中更多的是將重點(diǎn)放在“如何教”“教什么”的授課問(wèn)題上，并將教的結(jié)果單純歸結(jié)為學(xué)生成績(jī)是否提高，從而造成教師對(duì)其他范疇的教育問(wèn)題缺乏思考和研究。此外，長(zhǎng)期以來(lái)，教師在日常工作中要花大量時(shí)間備課、上課、批改作業(yè)，以及處理各種瑣碎的學(xué)生事務(wù)和行政事務(wù)等，較少有時(shí)間去閱讀教育理論著作，導(dǎo)致教育理論在指導(dǎo)教育實(shí)踐中的缺席，這一點(diǎn)在當(dāng)前一線中小學(xué)教師中尤為明顯。

綜上，在教育變革時(shí)代，經(jīng)驗(yàn)主導(dǎo)型教師的專業(yè)發(fā)展具有一定局限性。教育經(jīng)驗(yàn)作為教師多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的總結(jié)，很少有教師會(huì)懷疑其合理性。[5]然而，對(duì)于教師自身而言，長(zhǎng)期堅(jiān)持經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)向，面對(duì)變革時(shí)一方面容易陷入既排斥又不得不改變、改變卻無(wú)從入手的境遇；另一方面作為教育變革的關(guān)鍵實(shí)施者，教師需要在教學(xué)中順應(yīng)變革做出改變，而這種變革在短期內(nèi)難以呈現(xiàn)效果。如果沒(méi)有對(duì)教育改革政策的深刻領(lǐng)會(huì)，很容易產(chǎn)生左右搖擺的情緒。因此，為了突破這種困境，使教師在專業(yè)發(fā)展中變被動(dòng)為主動(dòng)，應(yīng)該培養(yǎng)教師的理論自覺(jué)。為此，本研究就新時(shí)代教師理論自覺(jué)之構(gòu)成以及教師如何培養(yǎng)自身理論自覺(jué)等問(wèn)題進(jìn)行探討，以對(duì)處在教育教學(xué)改革困境中的教師有所助益。

二、教師理論自覺(jué)之構(gòu)成

關(guān)于教師理論自覺(jué)，學(xué)界有不同的看法。有學(xué)者認(rèn)為教師的理論自覺(jué)是教師對(duì)自身作為理論主體而存在的一種自覺(jué)，是教師對(duì)日常教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行主動(dòng)的審查與反思，進(jìn)而去剖析這背后所蘊(yùn)含的教育理論、教育對(duì)象等各種復(fù)雜關(guān)系的一種自覺(jué)。[5]也有學(xué)者認(rèn)為理論自覺(jué)是教師對(duì)自己教育實(shí)踐的理性認(rèn)識(shí)，并能夠反向指導(dǎo)教育實(shí)踐，具體包含三個(gè)要素：對(duì)已有教育實(shí)踐的理性把握、對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的理性反思和對(duì)未來(lái)教育實(shí)踐的理性籌劃等。[6]還有學(xué)者認(rèn)為理論自覺(jué)是教師將自身作為理論主體而存在的自覺(jué)，具體包括教師的理論主體自覺(jué)、問(wèn)題自覺(jué)和方法論自覺(jué)三個(gè)方面。[7]不難發(fā)現(xiàn)，教師的理論自覺(jué)可以歸納為倡導(dǎo)獨(dú)立思想和批判反思精神，這種批判與反思不僅是對(duì)日常教育教學(xué)活動(dòng)的反思，同時(shí)也是對(duì)其背后深層次理論關(guān)系的反思，進(jìn)而將其用于指導(dǎo)教育實(shí)踐?；诖?，筆者認(rèn)為教師的理論自覺(jué)應(yīng)由以下方面構(gòu)成。

(一)教師對(duì)自身主體地位的自覺(jué)

在現(xiàn)實(shí)教育教學(xué)中，一些教師認(rèn)為其本職工作便是教學(xué)，一心以提高學(xué)生成績(jī)?yōu)槟繕?biāo)，而往往忽視了自己是教學(xué)實(shí)踐的引領(lǐng)者，也是教育變革的推進(jìn)者。從本質(zhì)上來(lái)講，教師的教育教學(xué)活動(dòng)不只是教學(xué)，更是一項(xiàng)培養(yǎng)人的工作，具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性等特點(diǎn)。教師在面對(duì)教育教學(xué)實(shí)踐中的復(fù)雜問(wèn)題時(shí)，會(huì)利用已有的理論與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)不斷互動(dòng)進(jìn)而解決問(wèn)題，在此過(guò)程中教師也在學(xué)習(xí)新知識(shí)、拓展新方法、把握新趨向，將新的理念與教學(xué)實(shí)際相融合。可見(jiàn)，不管是在教還是學(xué)的問(wèn)題上，教師都是作為研究者這一特定角色而出現(xiàn)的。因此，教師應(yīng)該充分認(rèn)識(shí)和理解到教師研究者身份的內(nèi)在要求，在理論自覺(jué)中實(shí)現(xiàn)從輕視研究到參與研究，到被肯定，再到成為專業(yè)研究者的轉(zhuǎn)變。[8]

(二)教師對(duì)教育理論價(jià)值的再認(rèn)知

在從新手教師發(fā)展為專家型教師的過(guò)程中，教師所學(xué)理論與實(shí)踐的沖突經(jīng)常出現(xiàn)。譬如很多新手教師在從事教育工作之初，要面對(duì)教學(xué)方法、學(xué)生關(guān)系等方面的很多問(wèn)題，可能會(huì)產(chǎn)生諸如理論派不上用場(chǎng)、技巧經(jīng)驗(yàn)更為有用等認(rèn)識(shí)，這種現(xiàn)象反映出教師在實(shí)踐中缺乏基本的教育理論自覺(jué)。

教育理論在指導(dǎo)實(shí)踐中具有重要價(jià)值。其一，教育理論是教育教學(xué)活動(dòng)出現(xiàn)以來(lái)人類智慧的凝結(jié)，是一種邏輯和知識(shí)體系，教師應(yīng)以教育理論為基石，以教育理論為指引，形成自身的思維方式。其二，教育理論來(lái)源于教育實(shí)踐，但并不是教育實(shí)踐的簡(jiǎn)單總結(jié)，而是對(duì)教育現(xiàn)象和教育實(shí)踐的一種提煉和闡釋，是通過(guò)抽象概括而形成的系統(tǒng)認(rèn)識(shí)。因此教師需要從理論的視角反思教育實(shí)踐的本質(zhì)與規(guī)律，在處理問(wèn)題時(shí)不僅考慮如何做，更要思考是什么、為什么的問(wèn)題。其三，教育變革是沿著教育原本邏輯而展開(kāi)的，其內(nèi)在蘊(yùn)含著教育理論并受其指導(dǎo)。[9]理論能夠變革教育實(shí)踐，并將變革的能量融入教育實(shí)踐。[10]教師在這一過(guò)程中要學(xué)會(huì)怎樣進(jìn)行變革。因此，為了能夠更好地理解變革理念，適應(yīng)教育發(fā)展形勢(shì)，教師應(yīng)該自覺(jué)主動(dòng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的、先進(jìn)的教育理論，并在教育實(shí)踐中加以運(yùn)用，從而做到對(duì)教育實(shí)踐理論價(jià)值的再認(rèn)知。

(三)教師對(duì)日常教學(xué)實(shí)踐的反思

在長(zhǎng)期的教育教學(xué)中，教師不斷積累教育教學(xué)和處理問(wèn)題的技巧，并在之后的教學(xué)工作中不斷進(jìn)行重復(fù)，這就容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)忽視時(shí)代、理念以及教學(xué)對(duì)象變化帶來(lái)的差異，從而缺少對(duì)相應(yīng)的教育教學(xué)實(shí)踐的反思與批判等問(wèn)題。從本質(zhì)上講，理性的反思與批判是個(gè)人對(duì)習(xí)慣的行為、態(tài)度、觀點(diǎn)等從不同視角進(jìn)行反省、思考的一種行為，是教師勝任工作的一種能力，也是促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展的一種基礎(chǔ)能力。

教師對(duì)日常教育教學(xué)實(shí)踐的理性反思與批判的重要意義體現(xiàn)在三方面。其一，有助于培養(yǎng)和發(fā)展教師的思考、判斷和深入分析能力，進(jìn)而逐步深化教育教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)，直到形成完整和系統(tǒng)的教育教學(xué)理論等。因?yàn)樵趯?shí)踐中，教師經(jīng)過(guò)批判和反思，可以不斷地解析自己教育教學(xué)的長(zhǎng)處和不足，并進(jìn)行客觀、冷靜、細(xì)致與深入的分析和總結(jié)，在此過(guò)程中逐步將經(jīng)驗(yàn)性知識(shí)和內(nèi)容上升到理論高度。其二，有利于教師知識(shí)的更新和優(yōu)化。判斷教師教育教學(xué)是否有效、教學(xué)目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度、教育教學(xué)得失幾何，就需要對(duì)日常教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理性批判與反思。這是一種自我診斷的過(guò)程，教師通過(guò)檢查、調(diào)節(jié)、分析、反饋等，可以在知識(shí)構(gòu)成上查漏補(bǔ)缺，從而逐步發(fā)展和更新知識(shí)，尋求理論的創(chuàng)新與突破。其三，激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的自主意識(shí)。教師對(duì)實(shí)踐進(jìn)行批判與反思，是一種慣常性的教育教學(xué)活動(dòng)。教師用多種方式審視自身，分析成敗、查找原因、尋求改進(jìn)對(duì)策等，在此過(guò)程中教師發(fā)揮了自身的積極性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，提升了專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)性。

(四)教師對(duì)自身專業(yè)發(fā)展的理性謀劃

教師的專業(yè)發(fā)展是從新手教師不斷成長(zhǎng)為專家型教師的過(guò)程，在此過(guò)程中，教師要基于教育教學(xué)實(shí)踐，以批判的精神不斷進(jìn)行自我調(diào)節(jié)和完善，最終達(dá)到目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)自我發(fā)展。但長(zhǎng)期以來(lái)，教師職業(yè)被認(rèn)為是一份較為穩(wěn)定的職業(yè)，是一個(gè)“鐵飯碗”，只需按部就班，不用考慮未來(lái)發(fā)展；也有一些教師認(rèn)為自身的專業(yè)發(fā)展等同于職稱評(píng)定、工資上漲等待遇保障性發(fā)展。所以，推進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的前提是提高教師對(duì)專業(yè)發(fā)展的認(rèn)知。

教師在教育變革進(jìn)程中要轉(zhuǎn)變角色定位，做自己職業(yè)生涯的規(guī)劃者和開(kāi)發(fā)者，要在對(duì)自身情況進(jìn)行分析的基礎(chǔ)上，主動(dòng)對(duì)專業(yè)發(fā)展進(jìn)行設(shè)計(jì)，根據(jù)自身的興趣、特長(zhǎng)以及不足等，來(lái)確定自己的發(fā)展方向。[11]而這個(gè)過(guò)程是教師不斷反思、實(shí)踐的過(guò)程。教師的成長(zhǎng)是在經(jīng)驗(yàn)與反思交替往復(fù)中進(jìn)行的，同時(shí)反思與實(shí)踐也是教師專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。因此教師應(yīng)將自身的職業(yè)看作一個(gè)需要終身學(xué)習(xí)與發(fā)展的職業(yè)，不斷進(jìn)行反思與調(diào)整，進(jìn)而提升自己的專業(yè)能力、態(tài)度與專業(yè)素養(yǎng)，最終達(dá)到自身的追求與發(fā)展目標(biāo)。

三、理論自覺(jué)在教師專業(yè)發(fā)展中的價(jià)值

(一)助力教師適應(yīng)教育變革趨勢(shì)

教育變革是一個(gè)從量變到質(zhì)變自然發(fā)生的過(guò)程，它不像理性—經(jīng)驗(yàn)主義方法那樣，只要提供一個(gè)好的變革方案，教師依此為模板就可以取得成功。[12]而且，教師在教育變革中面臨著來(lái)自外部與內(nèi)部的雙向壓力：一方面來(lái)自于教育政策、學(xué)校變革趨勢(shì)的要求，另一方面來(lái)自于自身長(zhǎng)期在傳統(tǒng)教育教學(xué)生活中所建立起來(lái)的穩(wěn)定的教學(xué)模式與經(jīng)驗(yàn)面對(duì)的沖擊。這無(wú)論是對(duì)新入職教師還是有多年工作經(jīng)驗(yàn)的教師都是一樣的，都需要對(duì)其已有的教育觀念、教學(xué)方式進(jìn)行改造甚至重構(gòu)。而教育變革的歷史證明，不論是盲目接受還是固守傳統(tǒng)觀念和經(jīng)驗(yàn)都無(wú)法適應(yīng)教育變革。[7]只有提升教師的理論自覺(jué)水平，才能使教師對(duì)自身教育理念與教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行反思，并不斷調(diào)整進(jìn)而逐漸適應(yīng)變革的趨勢(shì)。

(二)助力教師做好未來(lái)發(fā)展準(zhǔn)備

教師專業(yè)發(fā)展具有自主性，即自覺(jué)承擔(dān)專業(yè)發(fā)展責(zé)任，具有自我發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力。通過(guò)反思、實(shí)踐、探索等不斷提升自身能力，促使自身向更高層次發(fā)展，這是一個(gè)從認(rèn)識(shí)到實(shí)踐不斷精進(jìn)的過(guò)程。[13]而理論自覺(jué)所包含的對(duì)日常教育教學(xué)活動(dòng)的自覺(jué)建構(gòu)精神，正是教師自我發(fā)展的關(guān)鍵。

當(dāng)今教師教育重點(diǎn)培養(yǎng)教師的超前發(fā)展意識(shí)和能力，而未來(lái)發(fā)展準(zhǔn)備是教師以自身及其教學(xué)活動(dòng)作為意識(shí)的對(duì)象，不斷地對(duì)其進(jìn)行積極主動(dòng)地計(jì)劃、檢查、評(píng)價(jià)、反饋、控制和調(diào)節(jié)，進(jìn)而改進(jìn)教育教學(xué)并使教育教學(xué)實(shí)踐更具有合理性、更符合社會(huì)與教育發(fā)展趨勢(shì)的過(guò)程。[14]教師理論自覺(jué)不僅促使教師對(duì)日常教育教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行未來(lái)發(fā)展準(zhǔn)備，同時(shí)也包括對(duì)教學(xué)理論與實(shí)踐共生問(wèn)題、教師人際關(guān)系、教育目的、理念以及自主發(fā)展意識(shí)進(jìn)行未來(lái)發(fā)展準(zhǔn)備。

四、教師理論自覺(jué)之養(yǎng)成路徑

(一)加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)

當(dāng)前，很多教師對(duì)教育變革的參與僅限于被動(dòng)執(zhí)行政策所預(yù)期的內(nèi)容，這樣一方面會(huì)影響教育變革的深入推行，另一方面也對(duì)教師專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生阻礙。

教師要適應(yīng)變革趨勢(shì)，就要提高自身科學(xué)文化素質(zhì)和現(xiàn)代教育科學(xué)的理論知識(shí)，對(duì)變革以及實(shí)踐過(guò)程進(jìn)行剖析，并對(duì)變革的理論做出理性批判。教師只有成為教育理論與實(shí)踐的完全參與者，才能有效推進(jìn)學(xué)校教育變革。[15]為此，教師要認(rèn)識(shí)到理論學(xué)習(xí)在教育變革和專業(yè)發(fā)展中的重要性，主動(dòng)學(xué)習(xí)教育理論。當(dāng)然，理論學(xué)習(xí)是個(gè)不斷積累的過(guò)程，教師首先要確立終身學(xué)習(xí)意識(shí)，持續(xù)學(xué)習(xí)，才能夠讓自身更好地在變革中具有理性批判的條件。其次，教師要為自身理論學(xué)習(xí)創(chuàng)造機(jī)會(huì)，既要主動(dòng)尋求教育理論資源，又要利用課余時(shí)間對(duì)教育理論進(jìn)行深入學(xué)習(xí)與研究。

(二)培養(yǎng)問(wèn)題意識(shí)，提高反思能力

很多教師在面對(duì)教育變革時(shí)會(huì)表現(xiàn)得手足無(wú)措，這往往是教師對(duì)現(xiàn)有問(wèn)題缺乏深層次理論審視造成的。很多教師在日常工作中形成了一定的思維習(xí)慣，對(duì)問(wèn)題的解決往往依靠已有經(jīng)驗(yàn)，而不是理論審視，因而難以生成對(duì)問(wèn)題的敏感度與自覺(jué)反思。[16]而問(wèn)題意識(shí)是一種批判性思維，有助于轉(zhuǎn)變教師教育教學(xué)理念，提升教師反思能力。

教師提升自身問(wèn)題意識(shí)，首先要以理論為基礎(chǔ)，將實(shí)踐上升到理論層面，發(fā)現(xiàn)深層次問(wèn)題，并找到問(wèn)題的根源。其次，要將發(fā)現(xiàn)問(wèn)題視為教師日常教育教學(xué)工作的常態(tài)與習(xí)慣。很多教師誤以為理論一定是高深的，其實(shí)不然，理論往往存在于一般的教育教學(xué)活動(dòng)中。最后，教師要主動(dòng)參與到教育變革中來(lái)，并在此過(guò)程中積極提出自己的思想與觀點(diǎn)，尤其是在與同事、研究者的交流中，獲得思想上的提升。

(三)發(fā)揮主體性，做教育研究者

許多教育家如杜威、皮亞杰等人都倡導(dǎo)教師在教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中參與教學(xué)研究，斯滕豪斯則直接提出了“教師成為研究者”的口號(hào)。20世紀(jì)80年代之后，這一觀點(diǎn)得到廣泛傳播，并在方法上得到了實(shí)驗(yàn)研究、行動(dòng)研究等的支持。[17]

在教育教學(xué)實(shí)際工作中，教師所做的教育科研主要是以實(shí)踐為導(dǎo)向的行動(dòng)研究，是一個(gè)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、分析問(wèn)題、尋求解決策略、解決問(wèn)題的過(guò)程。[18]在此過(guò)程中，首先，教師要改變傳統(tǒng)觀念，樹(shù)立研究意識(shí)，這種研究意識(shí)并非獨(dú)立于教學(xué)之外，而是與教學(xué)、學(xué)習(xí)與研究相互兼容。[19]其次，教師要學(xué)習(xí)教育研究的范式。教育研究思維要求教師用科學(xué)的理論和研究方法對(duì)問(wèn)題進(jìn)行解析，并給出解決問(wèn)題的對(duì)策與路徑。最后，教師的研究應(yīng)該從解決實(shí)際教學(xué)問(wèn)題出發(fā)，并以教學(xué)問(wèn)題的解決程度檢驗(yàn)研究成果是否有效。

教育變革的過(guò)程是漸進(jìn)的、復(fù)雜的，也是教育者不斷實(shí)踐、反思與改進(jìn)的過(guò)程。如果教師在此背景下依舊固步自封，便難以得到專業(yè)上的發(fā)展，甚至?xí)樽约旱穆殬I(yè)生涯帶來(lái)阻礙。因此，教師要認(rèn)識(shí)到理論自覺(jué)的重要性，對(duì)日常教育實(shí)踐進(jìn)行反思，尤其是在自己多年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累下，以理論自覺(jué)促進(jìn)理性批判，以理論自覺(jué)助推專業(yè)發(fā)展。