張景洲，李鵬飛，孟宇博，許曉琳，陳 穎，程 微，李雙娣*

（1.長春中醫(yī)藥大學(xué)附屬醫(yī)院，長春 130021；2.長春中醫(yī)藥大學(xué)中醫(yī)學(xué)院，長春 130117）

關(guān)鍵字：新冠肺炎；疫情；中醫(yī)學(xué)教育；六步法；模擬教學(xué)；生態(tài)平衡

生態(tài)系統(tǒng)是指在一定的時空范圍內(nèi)，生物與環(huán)境之間構(gòu)成的不斷循環(huán)和流動的統(tǒng)一整體[1]。生態(tài)系統(tǒng)的復(fù)雜性、開放性、互動性等特點為我們理解大學(xué)課程提供了多元化的視角，保證了課程理論及時的進(jìn)行自我審視，從而獲得學(xué)科充實、變革與發(fā)展[2]?，F(xiàn)今，中醫(yī)學(xué)教育包括多種形式，如師徒及家族式傳承、學(xué)院化教育及學(xué)院化教育加師承、導(dǎo)師制培養(yǎng)等。其中大部分教育仍是以中醫(yī)院校為載體，以中醫(yī)理論知識學(xué)習(xí)及臨床經(jīng)驗傳承為主導(dǎo)。我國中醫(yī)院校教育主要采用以下三種教學(xué)法[3]：以案例為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（case-based learning，CBL）、以授課為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（lecture-based learning，LBL）及以問題為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)（problem-based learning，PBL）。為了大力弘揚和發(fā)展中醫(yī)藥，2020年黨的十九大提出“實施健康中國戰(zhàn)略”，將人民健康上升到了關(guān)乎國家全局與長遠(yuǎn)發(fā)展、社會穩(wěn)定和經(jīng)濟(jì)可持續(xù)發(fā)展的國家發(fā)展問題，具有重大的戰(zhàn)略意義。因此，與“健康中國”戰(zhàn)略密切相關(guān)的醫(yī)學(xué)、醫(yī)學(xué)教育，尤其是中醫(yī)藥與中醫(yī)藥教育也備受關(guān)注，而新冠肺炎疫情的突襲，對此也提出了新的挑戰(zhàn)。但中醫(yī)學(xué)教育的事實及現(xiàn)狀證明，中醫(yī)學(xué)理論知識教育概念抽象、語言晦澀、缺乏系統(tǒng)的教學(xué)理論及實踐安排等諸多原因，使中醫(yī)教育臨床實踐成效有限[3]，主要原因在于中醫(yī)學(xué)教育中理論與臨床實踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)失衡。因此，教育生態(tài)學(xué)理論與《中醫(yī)內(nèi)科學(xué)》課程相結(jié)合，對于探索中醫(yī)藥教育課程改革的新模式具有重要意義。

1 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育生態(tài)系統(tǒng)失衡檢視

1.1 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育目標(biāo)生態(tài)失衡——理論目標(biāo)和實踐目標(biāo)分離

實踐理論和實踐教育的課程生態(tài)均衡，需要著眼于課程的宏觀戰(zhàn)略性，主要涉及綜合性、整體性、全局性的教育體系改革，從課程生態(tài)教學(xué)成果內(nèi)容來看，如國家級教學(xué)成果一等獎中合肥學(xué)院的“新建—新興—新型：突破同質(zhì)同構(gòu)推進(jìn)八個轉(zhuǎn)變建設(shè)應(yīng)用型大學(xué)的探索實踐”、吉林省教學(xué)成果特等獎中吉林大學(xué)的“營造環(huán)境多元培養(yǎng)協(xié)同育人——綜合性大學(xué)本科育人體系的構(gòu)建”[4]，揭示了宏觀戰(zhàn)略性教育研究是契合新時期國家教育的發(fā)展需要，其中實踐教育目標(biāo)的生態(tài)均衡是最重要的一環(huán)，中醫(yī)學(xué)是一門臨床應(yīng)用學(xué)科，中醫(yī)理論教育的目的是為臨床實踐提供著力點，而臨床實踐是理論知識與中醫(yī)思維相結(jié)合的過程，由于教育目標(biāo)生態(tài)失衡，導(dǎo)致中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育目標(biāo)產(chǎn)生分離。教學(xué)目標(biāo)的不統(tǒng)一導(dǎo)致了教學(xué)客體出現(xiàn)極端表現(xiàn)，一部分人會覺得知識點重復(fù)，出現(xiàn)惰性，一部分人會覺得課程目標(biāo)混亂，抓不住重點，出現(xiàn)厭倦情緒。理論目標(biāo)與實踐目標(biāo)二元分化、相互脫離的教學(xué)行為，使中醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)生理論與實踐相脫節(jié)成為必然。

1.2 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育關(guān)系生態(tài)失衡——教學(xué)關(guān)系單向，醫(yī)患情感關(guān)系無法共情

師生之間、醫(yī)患之間得情感關(guān)系直接影響教育效能，在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)理念中，在理論教學(xué)和實踐教學(xué)中，師生關(guān)系應(yīng)該超越傳統(tǒng)的“教與學(xué)”的主客體關(guān)系，走向一種“師生共同成長”的相互成就的主客體關(guān)系[5]。因此需要破除傳統(tǒng)老師權(quán)威至高無上，學(xué)生敬畏有余的授課狀態(tài)，將教學(xué)主客體之間打造成教學(xué)客體認(rèn)真思考凝練出問題，教學(xué)主體深入思考，選取適當(dāng)方式引導(dǎo)的動態(tài)思考模式。使主客體關(guān)系之間相互尊重、互相影響、動態(tài)推進(jìn)。

中醫(yī)學(xué)教育的特殊之處在于醫(yī)學(xué)生應(yīng)學(xué)會如何有效建立醫(yī)患間的微妙關(guān)系，醫(yī)學(xué)生如何會說中醫(yī)話、如何會說臨床話，讓患者聽后覺得言之有理、言之可信、言之必從。為了達(dá)到上述目的，在教學(xué)過程中始終貫穿“以學(xué)生為中心”的教學(xué)思想，在教育醫(yī)學(xué)生與患者建立良好關(guān)系時，需要引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會共情，進(jìn)而主動營造和諧的醫(yī)患關(guān)系系統(tǒng)生態(tài)。

1.3 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育環(huán)境生態(tài)單一——理論與實踐課程所構(gòu)建環(huán)境與真實診室環(huán)境相脫節(jié)

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育的環(huán)境生態(tài)是教育全程的主要場域，現(xiàn)實的中醫(yī)內(nèi)科學(xué)授課過程中理論教學(xué)與實訓(xùn)教學(xué)脫節(jié)，具體表現(xiàn)在知識講授的無連續(xù)性、同一病種不同授課模式的間隔較大以及空間環(huán)境跨度及差異性大。目前，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)實訓(xùn)教學(xué)方式中，無法真實還原診室就診環(huán)境，無法讓學(xué)員真實感受醫(yī)患相處的氛圍，待學(xué)員獨立完成操作后，更無法做到教學(xué)客體的自我反思、教師引導(dǎo)以及實際問題的解決。因此，要針對中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程存在的割裂和對立問題，通過多種學(xué)科的知識互動和綜合能力培養(yǎng)，促進(jìn)師生合作，實現(xiàn)以理論到實訓(xùn)教學(xué)的課程發(fā)展，從而促進(jìn)課程整體的變革[6]。

1.4 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育信息生態(tài)薄弱——資源匱乏、創(chuàng)新動力不足

信息是中醫(yī)學(xué)教育實踐的媒介，線上與線下相結(jié)合的多元化教學(xué)模式是新時代課程生態(tài)系統(tǒng)的重要支柱，信息生態(tài)的豐富與否直接影響到中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)活動的開展及成效，對于改革現(xiàn)有基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)模式，提高基礎(chǔ)醫(yī)學(xué)教學(xué)效果，加強醫(yī)學(xué)創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)都具有重要作用[7-8]。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教師均由臨床一線教師擔(dān)任，由于為兼職導(dǎo)師，在信息化應(yīng)用方面尚有欠缺，加之大部分授課經(jīng)驗豐富的教師缺乏信息化手段應(yīng)用經(jīng)驗及動力，使得中醫(yī)內(nèi)科教學(xué)資源匱乏，無法進(jìn)行教學(xué)方法的傳承。另外中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教材缺乏信息化系統(tǒng)性、專業(yè)性的指導(dǎo)支持，使學(xué)生處于枯燥單一的中醫(yī)理論當(dāng)中，無法體會形象生動的中醫(yī)動態(tài)變化，進(jìn)而將所學(xué)知識融會貫通，最后導(dǎo)致學(xué)生只停留在淺表的中醫(yī)知識的簡單背誦，進(jìn)而脫離臨床的實際應(yīng)用。

2 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育生態(tài)系統(tǒng)及其內(nèi)涵

2.1 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育生態(tài)系統(tǒng)的建立

教育生態(tài)學(xué)的聯(lián)系觀、平衡觀、動態(tài)觀和整體觀可以很好地闡釋教育系統(tǒng)的內(nèi)外部關(guān)系問題，應(yīng)用于教育研究具有很強的適切性，是指教育主體、受教育體與教育環(huán)境系統(tǒng)之間，各子系統(tǒng)內(nèi)部以及各種元素之間交叉相互協(xié)調(diào)、動態(tài)變化，但須保持必要的張力與平衡的穩(wěn)定良性循環(huán)狀態(tài)[9]。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教學(xué)生態(tài)平衡的構(gòu)建是指以生態(tài)平衡理論分析當(dāng)前中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育過程中的顯示問題，明確教育實踐生態(tài)系統(tǒng)的基本要素，分析判斷各要素之間與系統(tǒng)之間的聯(lián)系，優(yōu)化系統(tǒng)要素間的作用結(jié)構(gòu)，促進(jìn)多要素功能的整合，進(jìn)而最終達(dá)到系統(tǒng)平衡。

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育生態(tài)系統(tǒng)的建立，全程貫穿“以學(xué)生為中心”的教育理念，糾正學(xué)生的被動學(xué)習(xí)為主動學(xué)習(xí)，這個模式要求教學(xué)活動以學(xué)生為中心而展開，鼓勵學(xué)生參與到教學(xué)活動的各個環(huán)節(jié)，教師的作用從以往固定模式的“滿堂灌”，發(fā)展為積極充分的調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，引導(dǎo)學(xué)生參與課程的設(shè)計，在整個教學(xué)過程中，教學(xué)主體的主要任務(wù)不是單純的“講授”，而是完成課程設(shè)計，“引導(dǎo)”“促進(jìn)”教學(xué)客體實現(xiàn)自我學(xué)習(xí)的潛能。

2.2 構(gòu)建中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育的生態(tài)系統(tǒng)

課程團(tuán)隊以“學(xué)生為中心”的教學(xué)理念貫穿始終，構(gòu)建中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育的生態(tài)系統(tǒng)，該課程的生態(tài)系統(tǒng)建立包括教學(xué)目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)，關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)、環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)、信息生態(tài)系統(tǒng)。目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)是中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)的行動綱領(lǐng)及指南。實踐欲動，理論先行，知識的應(yīng)用以知識點的掌握為基礎(chǔ)，以相關(guān)方法為手段，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)是包括教學(xué)主體與教學(xué)客體之間的關(guān)系及學(xué)生與模擬教學(xué)病人之間的關(guān)系，關(guān)系明確、和諧，教育信任、教學(xué)力量及功效才能影響深遠(yuǎn)。環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)是中醫(yī)內(nèi)科學(xué)學(xué)生完成理論知識課程后的實踐環(huán)境，其中包括理論層面的醫(yī)患溝通環(huán)境和思政層面上的人文精神環(huán)境[10]。信息生態(tài)系統(tǒng)是中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育教學(xué)的支持體系，主要體現(xiàn)在信息獲取、醫(yī)案整理、資源利用等多個方面。四個元素相互影響，相互支持，勾勒出了中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育教學(xué)的生態(tài)圖景，系統(tǒng)內(nèi)各個元素間實現(xiàn)動態(tài)平衡是關(guān)鍵，各個子系統(tǒng)間要相互合作，協(xié)同發(fā)展，維持整個教育生態(tài)系統(tǒng)的平衡[11]。

3 中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育生態(tài)平衡的構(gòu)建

面對當(dāng)前中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)失衡，應(yīng)以教育生態(tài)平衡理論為指導(dǎo)，全程運用“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式，運用系統(tǒng)平衡思維，優(yōu)化、重建中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐相結(jié)合且和諧的環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)。

3.1 優(yōu)化目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)——以“守中醫(yī)之正，創(chuàng)理論之新”為引導(dǎo)

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論與實踐教育應(yīng)構(gòu)建三種屬性為一體的目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)，這要求我們在理論層面上深刻認(rèn)識理論教學(xué)及實踐教學(xué)的價值取向及意義，更重要的是將中醫(yī)藥傳統(tǒng)文化的精髓融入教學(xué)中去。充分利用現(xiàn)代化媒介，通過共享和開放，從實踐中查找不足進(jìn)而升華成自覺學(xué)習(xí)的動力，進(jìn)而實現(xiàn)教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法的創(chuàng)新，進(jìn)而讓學(xué)生在生活中體悟到文化創(chuàng)新、方法創(chuàng)新的快樂。

3.2 構(gòu)建“以學(xué)促進(jìn)、以教促學(xué)”的共生型關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)

生態(tài)平衡的師生關(guān)系建立在一種平等的學(xué)習(xí)心態(tài)之上，教師的學(xué)習(xí)成長與學(xué)生的學(xué)習(xí)成長呈正相關(guān)性，在不同個體中雖然“學(xué)”的概念及目的不盡相同，但兩個教學(xué)個體所獲得知識的內(nèi)容是一致的。因此，在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教育過程中，師生之間構(gòu)建一種良性關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)，有利于促進(jìn)中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)及教學(xué)方法的創(chuàng)新。中醫(yī)內(nèi)科學(xué)課程講授都是由臨床一線的醫(yī)生兼職擔(dān)任，在關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)建立的過程中，學(xué)生和老師都是學(xué)習(xí)的個體，因此教師圍繞教學(xué)目的進(jìn)行教學(xué)思維的建立及完善，既可以規(guī)范教師在臨床診療過程中的行為，又可以為學(xué)生提前進(jìn)入臨床提供診療思路，在課程第三環(huán)節(jié)的情景模擬課堂，將模擬教育引入其中，通過學(xué)生扮演臨床醫(yī)生角色，再還原一些有教育意義、特殊甚至罕見的臨床場景，幫助參與演練的學(xué)生以浸入式的方式在模擬的臨床故事中身臨其境地體驗臨床思維。決策、團(tuán)隊互通等臨床實際工作的要素。同時創(chuàng)新性的引入復(fù)盤（debriefing，即反思討論），在情景模擬訓(xùn)練后，在專業(yè)老師的指導(dǎo)下幫助學(xué)生認(rèn)真反思其在模擬演練中的行為與后果，剖析導(dǎo)致這些行為與后果背后深層次的原因，糾正其錯誤的思維與心理框架，使學(xué)生先前的錯誤行為與態(tài)度自然更正，并把從模擬課程中的所學(xué)轉(zhuǎn)化到實際工作中，以期在臨床實踐中更好地改進(jìn)患者安全。這種反饋式的教學(xué)模式，可以讓學(xué)生反思課堂教學(xué)內(nèi)容，進(jìn)一步升華與理解。在中醫(yī)內(nèi)科學(xué)教學(xué)過程中，通過引進(jìn)模擬教學(xué)復(fù)盤模式，確定了整個診療活動的行為及思維規(guī)范，是傳統(tǒng)課程與臨床實際結(jié)合后凝練出的綱領(lǐng)，其作為教學(xué)主客體之間關(guān)系的交互點，在主客體共生關(guān)系的生態(tài)系統(tǒng)建立過程中處于極其重要的位置。

3.3 完善環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)，保持連續(xù)性

中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論教學(xué)與實踐教學(xué)應(yīng)在一個教學(xué)節(jié)點中同時進(jìn)行，保證學(xué)生在基礎(chǔ)知識掌握及臨床實際應(yīng)用做到無縫對接。理論與實踐教學(xué)的時間與空間連續(xù)性，可大大提高學(xué)生對所學(xué)知識的長久記憶。同時完善實踐教學(xué)環(huán)境，盡量還原臨床患者真實的就醫(yī)場景，讓學(xué)生能真正做到運用臨床思維及基礎(chǔ)知識完成實際診療。蘇聯(lián)教育家維果茨基認(rèn)為在成人的指導(dǎo)與幫助下可能的問題解決水準(zhǔn)，與在自主活動中可能的問題解決水準(zhǔn)之間的落差，可以界定為最近發(fā)展區(qū)[12]。本教學(xué)團(tuán)隊根據(jù)上述理論，課程團(tuán)隊創(chuàng)新教學(xué)方法，教學(xué)團(tuán)隊由多位不同類型、不同年齡、不同學(xué)歷的教師組成，遞進(jìn)式開展多種教學(xué)形式相結(jié)合，以老帶青、以先帶后的教學(xué)局面，進(jìn)一步提升團(tuán)隊合作，提升教師魅力，進(jìn)而提升教學(xué)效果。將教學(xué)目標(biāo)設(shè)在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)中，引導(dǎo)學(xué)生跳出學(xué)習(xí)舒適區(qū)，增加學(xué)業(yè)難度，提高探究意識，激發(fā)學(xué)習(xí)志趣。在授課過程中打破原有傳統(tǒng)固有課堂授課模式，在具體進(jìn)行臨床實踐技能前，充分進(jìn)行師生互動，將枯燥的理論知識，以臨床實際病例導(dǎo)入，通過病案化六步講解法，引導(dǎo)學(xué)生們?nèi)绾芜\用四診收集到的資料，通過分析綜合，診斷為某種性質(zhì)的證，從而確立治則治法，選方用藥，把每一病癥的枯燥講解，變?yōu)閷W(xué)生看得見、摸得著的實踐，增強了理論聯(lián)系實際的能力，通過應(yīng)用觀察—分析—抽象—概括—演繹—形成方法，使學(xué)生提高主動分析思考的能力，真實還原臨床體驗感[12]。同時嵌入模擬教學(xué)的形式，將學(xué)生真正引入診治患者的環(huán)境，從桌椅、布景到真實患者，而場景的搭建及真實患者的引入，都是前期教師團(tuán)隊為了完成目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)而建立的，既然是環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)，除了外在硬環(huán)境的構(gòu)建還包括醫(yī)患溝通，病情介紹，六步辨證法應(yīng)用，應(yīng)急處理能力等多方面軟環(huán)境的設(shè)置。讓學(xué)生完全獨立的進(jìn)場診療，真實場景下感受知識點運用及中醫(yī)思維的魅力及作用。這一環(huán)節(jié)真正以學(xué)生為主導(dǎo)，獨立完成疾病中醫(yī)診療，教師全程觀察，最后回歸教學(xué)交流形式，教師根據(jù)學(xué)生的真實感受，點對點糾錯，面對面討論，讓理論與實踐反復(fù)交叉，逐漸融合。

4 多途徑搭建網(wǎng)絡(luò)平臺，構(gòu)建豐富的信息平臺系統(tǒng)

“00”后已成為當(dāng)今大學(xué)校園的主力軍，“互聯(lián)網(wǎng)+”的到來使得MOOC、微課、SPOC、移動教育平臺等教育新模式成為熱潮[13]。作為高校教師團(tuán)隊，應(yīng)根據(jù)“00”后大學(xué)生成長特性，根據(jù)真實病例發(fā)生情境，編排錄制疾病相關(guān)視頻，作為理論授課教學(xué)案例導(dǎo)入，讓學(xué)生真正產(chǎn)生代入感。錄制臨床診治過程的視頻，并配有講解，充分利用當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+教育”模式自主開發(fā)平臺，使學(xué)生利用平臺接觸更多實際病例，促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行“自覺提升”。

授課前根據(jù)學(xué)生未來面臨的臨床實踐及執(zhí)業(yè)醫(yī)師資格考試構(gòu)建本次課程的目標(biāo)系統(tǒng)，應(yīng)用PBL教學(xué)法引導(dǎo)學(xué)生參與教學(xué)互動，在理論授課過程中，將學(xué)生以往對疾病的淺表認(rèn)知及診治方法抽提出來，進(jìn)行認(rèn)真剖析，將思維模式與知識點記憶相融合，全程營造“以學(xué)生為中心”的目標(biāo)生態(tài)系統(tǒng)建立。第二步，延續(xù)上一節(jié)授課教師的授課內(nèi)容，將中醫(yī)內(nèi)科學(xué)基礎(chǔ)知識嵌套進(jìn)臨床診療的全過程中，結(jié)合導(dǎo)入病例總結(jié)出的臨床診療“六步法”，理論構(gòu)建教育主體及客體之間、學(xué)生與就診患者之間的關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)。理論構(gòu)建關(guān)系生態(tài)系統(tǒng)后，最后進(jìn)入臨床實際的模擬教學(xué)，從理論關(guān)系系統(tǒng)向環(huán)境生態(tài)系統(tǒng)轉(zhuǎn)化，讓教育客體處于真實發(fā)生的現(xiàn)實環(huán)境中，將前兩部分的知識內(nèi)容運用到實際操作中。課程團(tuán)隊綜合運用“遞進(jìn)式、三融通”的教學(xué)模式，實行教師、學(xué)生、模擬患者多元評價，解決學(xué)生中醫(yī)內(nèi)科學(xué)理論知識如何學(xué)，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)知識如何用，中醫(yī)內(nèi)科學(xué)如何與中醫(yī)學(xué)相關(guān)知識如何融通等問題，打造了“理、虛、實、考”四位一體的教學(xué)生態(tài)環(huán)境。

5 結(jié)語

自1975年學(xué)者方炳林出版專著《生態(tài)環(huán)境與教育》以來，教育生態(tài)學(xué)研究已走過了四十余年[14]。即便我國高校多學(xué)科在教育生態(tài)理論研究方面取得了一定的成果，但總體上仍處于起步階段。吳鼎福等[15]提出教育生態(tài)學(xué)是把教育與生態(tài)環(huán)境聯(lián)系起來并以其相互關(guān)系作為研究的對象；肖鳴政[16]從學(xué)生視角出發(fā)，認(rèn)為教育生態(tài)學(xué)的研究對象是身心與環(huán)境之間的教育關(guān)系。李曉敏[17]對課程生態(tài)理論進(jìn)一步完善，從生態(tài)主體、學(xué)校環(huán)境和社會環(huán)境三個方面提出詳細(xì)的“去邊緣化”策略；劉貴華等[18]對理論指導(dǎo)下的課程開展提出了路徑，提出重視課堂生態(tài)意識，創(chuàng)建學(xué)校生態(tài)文化、擴(kuò)大學(xué)生自主權(quán)、開展課堂教學(xué)反思等方法。

疫情產(chǎn)生的困難與危機(jī)終將過去，但帶來的影響卻是深遠(yuǎn)而持久的。每一個教育工作者，都應(yīng)深入思考，系統(tǒng)改革，通過主動作為，轉(zhuǎn)“?！睘椤皺C(jī)”?！吨嗅t(yī)內(nèi)科學(xué)》是一門從基礎(chǔ)到臨床的重要橋梁課，中內(nèi)教研團(tuán)隊將“以學(xué)生為中心”做為課程主旨，融合改進(jìn)目標(biāo)、關(guān)系、環(huán)境和信息四項新型實踐教學(xué)生態(tài)系統(tǒng)，實現(xiàn)從理論、思維、再到真實模擬患者診室完成臨床應(yīng)用，同時切入“遞進(jìn)式、三融通”的六步法教學(xué)模式，重點培養(yǎng)學(xué)生中醫(yī)辨證論治思維能力，在積極申報國家級金課的同時，期待在教學(xué)實踐中挖掘更深層次的教學(xué)生態(tài)均衡，探索中醫(yī)學(xué)理論教育精品課程的新模式。