譚林春

（廣西科技師范學(xué)院 教育科學(xué)學(xué)院，廣西 來賓）

約翰·杜威(John Dewey)是具有世界影響力的教育家，在其眾多的著述中，《民主主義與教育》是其教育思想最集中的體現(xiàn)，也是教育學(xué)者必讀的經(jīng)典之作。關(guān)于《民主主義與教育》的解讀，從整體來看，學(xué)者的論述主要集中在《民主主義與教育》的形成背景、主要內(nèi)容和學(xué)術(shù)影響三個方面[1]。其中就其內(nèi)容方面來說，已有的研究大都就其中某一個或幾個概念、關(guān)鍵詞進行解讀，如：“發(fā)展”“經(jīng)驗”“活動”“習(xí)慣”“溝通”等，鮮有從整體上對杜威的教育思想進行解讀。本文嘗試通過對《民主主義與教育》一書中內(nèi)容的分析，從整體上解讀杜威“教育的理想”與“理想的教育”，進而思考當(dāng)代“教育的理想”與“理想的教育”。

一 “教育的理想”與“理想的教育”

在談到教育理想的時候，人們常會把教育理想與教育的理想混在一起。這是較常見的“等同觀”。教育理想與教育的理想都指向“教育”和“理想”，是必然聯(lián)結(jié)的，但不是簡單地包含與被包含的關(guān)系，至少有兩點差異。詞義上看：“教育理想”是并列短語，諸如“學(xué)校教育理想”等?！敖逃睦硐搿笔瞧陶Z，含有特指。從主體上看：“教育理想”的主體可以是群體，也可以是個人。

教育的理想與理想的教育都關(guān)乎“教育”和“理想”，兩個詞變換位置，表達的意思卻大相徑庭。教育的理想是進行教育活動時必然面對和做出的一種價值判斷，理想的教育則是對于現(xiàn)實教育活動所進行的一系列符合教育理想的實踐性改造與活動。教育的理想表達的是教育所要達到的一種美好的狀態(tài)，體現(xiàn)為對教育價值的內(nèi)在追求和教育目的的外在期許[2]。理想的教育所表達的是教育實施過程中的想要達成的完善，包含了教育內(nèi)容、教育過程和教育方法等方面，即什么樣的教育過程是理想的？理想的教育內(nèi)容、途徑和方法是什么？“教育的理想”和“理想的教育”兩者之間的關(guān)系是：“教育的理想”為“理想的教育”提供價值導(dǎo)向，同時對“理想的教育”提出實踐要求；“理想的教育”是“教育的理想”實現(xiàn)的實踐路徑，同時又不斷生成“教育的理想”。

二 《民主主義與教育》中杜威“教育的理想”解讀

民主主義社會是杜威畢生追求的理想。什么樣的社會是民主主義社會？杜威以社會成員共享利益的多寡和本社會與其他社會交流互惠的程度兩個方面作為衡量民主主義社會的標(biāo)準(zhǔn)。他認(rèn)為：“一個社會，它的全體成員都能以同等條件，共同享受社會的利益，并通過各種形式的聯(lián)合生活的相互影響，使社會各種制度得到靈活機動的重新調(diào)整，在這個范圍內(nèi)，這個社會就是民主主義的社會”。如何實現(xiàn)民主主義社會？杜威主張訴諸于教育，認(rèn)為民主教育是實現(xiàn)自由平等的民主主義社會是最有效的途徑?！懊裰鹘逃奔词嵌磐敖逃睦硐搿?，它主張打破由少數(shù)人壟斷的教育，倡導(dǎo)教育公平，提出人人都能夠通過教育發(fā)揮其才能。這一“教育的理想”主要體現(xiàn)在他在“教育價值”和“教育目的”的闡述中[3]。

（一） 教育價值：生活的聯(lián)系改造

教育價值是教育者對教育活動基本屬性的認(rèn)識，它直接影響了教育活動的開展。關(guān)于教育價值的認(rèn)識，長久以來就存在著“個人本位”與“社會本位”的爭論。杜威反對將兩者割裂、對立的二元論觀點，主張將它們看成是一個聯(lián)系、統(tǒng)一的整體，個體價值與社會價值的融合。他把受過教育的人放在一定社會背景中來考察，認(rèn)為一切價值既是社會的又是個人的，脫離了社會的個人和脫離了個人的社會都是沒有意義的。

“教育是生活的需要”，杜威認(rèn)為“生活的延續(xù)就是環(huán)境對生物需要的不斷重新適應(yīng)。教育離不開生活，教育需要面向生活，教育的價值在于生活”。針對教育實踐中學(xué)校教育與社會生活割裂的現(xiàn)象，杜威進一步指出學(xué)校中的知識與兒童生活的活動存在著天然的差異，這就需要將兩者建立聯(lián)系。這種聯(lián)系一方面是知識本身的聯(lián)系，另一方面是知識與活動的聯(lián)系。就知識本身而言，杜威認(rèn)為“就是要使學(xué)校中知識的獲得與在共同生活的環(huán)境中所進行的種種活動或作業(yè)聯(lián)系起來”。從活動來說，教育活動是生命活動的一種形式，它與生命活動的其他形式是彼此聯(lián)系的。如何進行有效的聯(lián)系？杜威指出“經(jīng)驗本身不是天然地具有教育的作用，教育即改造就需要教育者根據(jù)兒童的身心發(fā)展對經(jīng)驗進行重組和改造，從而發(fā)揮經(jīng)驗的教育意義?！?/p>

（二） 教育目的：兒童的生命生長

教育目的是教育價值的直接體現(xiàn)，是教育者對教育活動結(jié)果的期待。不同價值觀念，教育目的的出發(fā)點和依據(jù)也不同。杜威的“教育無目的論”并不是真的認(rèn)為教育無目的，而是對那些忽視兒童訴求、脫離兒童情境，由成年人制定的教育目的的糾正。杜威認(rèn)為良好的目的的標(biāo)準(zhǔn)至少包含了三個方面：“一是所確定的目的必須是現(xiàn)有情況的產(chǎn)物；二是所確定的目的不是外面強加給活動過程的目的，而是源于內(nèi)在自發(fā)認(rèn)同的；三是所定的目的必須使活動自由開展”。要滿足這三個方面的要求，教育目的的制定就必須以“兒童”為中心，關(guān)注兒童的生命生長。在教育活動中，師生都是有意識的生命，教育是一種有意識的生命活動。這種有意識的生命活動體現(xiàn)為可塑性、主動性和生長性。其中，可塑性是教育產(chǎn)生的前提。兒童處于“未成熟狀態(tài)”，具有可塑性，這才有了教育的可能。因此，在教育活動中要保存兒童的天性，尊重兒童的發(fā)展。主動性是指在教育活動中，認(rèn)知的發(fā)生是一個主動建設(shè)的過程。杜威提出“教育并不是一件‘告訴’與被告知的事情，而是一個主動的和建設(shè)性的過程”。生長性是基于生命本身的認(rèn)識[4]。

三 《民主主義與教育》中杜威“理想的教育”解讀

（一） 教育以活動為中心

人類的發(fā)展離不開教育，教育的最終價值是促進教育中人的發(fā)展，進而推動人類社會的發(fā)展。在教育實踐過程中，如何把人類已有的知識經(jīng)驗進行傳遞，這需要“活動”進行連接。杜威特別強調(diào)教育實踐中活動的重要性，他認(rèn)為“學(xué)?？颇肯嗷ヂ?lián)系的真正中心，不是科學(xué)，不是文學(xué)，不是歷史，不是地理，而是學(xué)生本身的社會活動”[5]。因此“教學(xué)應(yīng)從學(xué)生的經(jīng)驗和活動出發(fā)，使學(xué)生在游戲和工作中，采用與兒童和青年在校外從事的活動類似的活動形式”[6]。這種活動不是教師或?qū)W生單方面進行的，而是師生共同的活動。在活動教學(xué)中，杜威反對把教師的教和學(xué)生的學(xué)兩者進行割裂，主張師生共同參與的教學(xué)活動。這種共同的教學(xué)活動，首先，活動的設(shè)計需要教育者根據(jù)兒童的天性和已有的認(rèn)知，結(jié)合個體活動的需要，轉(zhuǎn)化為雙方共同的活動形式；第二，在活動組織實施過程中，教育者要以兒童為中心，雙方進行平等有效地聯(lián)系溝通；第三，活動的評價是師生共同參與的過程與結(jié)果的綜合性評價。

（二） 教育以經(jīng)驗為本位

杜威主張教育以活動為中心，活動的開展又以經(jīng)驗為本位?！敖逃窃诮?jīng)驗中、由于經(jīng)驗和為著經(jīng)驗的一種發(fā)展過程”[7]。杜威認(rèn)為一切學(xué)習(xí)來自于經(jīng)驗，強調(diào)在經(jīng)驗中學(xué)習(xí)。在具體的教育實踐中，杜威對經(jīng)驗進行了系統(tǒng)的論述。首先，他認(rèn)為“經(jīng)驗并非心智和自然界，主體和客體，方法和材料的結(jié)合，而是一種無數(shù)力量的持續(xù)不斷的相互作用”，在這里他強調(diào)經(jīng)驗的相互作用，要求教育者要關(guān)注經(jīng)驗的復(fù)雜性與動態(tài)性。第二，杜威把經(jīng)驗分為主動的嘗試和被動的承受兩種類型，主張學(xué)習(xí)者主動的嘗試獲取經(jīng)驗。他認(rèn)為：“我們所經(jīng)歷的事情和我們自己過去的活動聯(lián)系起來，才是經(jīng)驗?！彼麖娬{(diào)在教育實踐中要注意把個人已有的經(jīng)驗和

現(xiàn)在的活動聯(lián)系起來，建立聯(lián)結(jié)。第三，杜威強調(diào)在經(jīng)驗中反思。杜威認(rèn)為“所謂反思，就是識別我們所嘗試的事和所發(fā)生的結(jié)果之間的關(guān)系。隨著經(jīng)驗在數(shù)量上增加，經(jīng)驗的價值也成比例地提高，經(jīng)驗的質(zhì)量起了變化，這種經(jīng)驗可稱之為反省的經(jīng)驗”。反省的經(jīng)驗反映了杜威對經(jīng)驗再生成的認(rèn)識，學(xué)習(xí)者在經(jīng)驗量的累積過程中，通過反省，進而促成經(jīng)驗的質(zhì)的變化，最終獲得認(rèn)識的提升。

（三） 教育以情境為紐帶

教育以活動為中心，以經(jīng)驗為本位，如何在教育實踐中把經(jīng)驗真正地融合到活動中去？杜威提出了“做中學(xué)”，他強調(diào)學(xué)生要參與到活動中進行實踐，在具體的實踐中進行學(xué)習(xí)。這個實踐活動既要符合兒童心理認(rèn)知的規(guī)律和特點，又要與兒童現(xiàn)實的生活取得聯(lián)系。為此，杜威提出了“情境”的概念。他認(rèn)為教育者無論在教材還是教學(xué)方法方面，都要重視經(jīng)驗的情境性，要注意創(chuàng)設(shè)能夠讓受教育者把已有的經(jīng)驗進行轉(zhuǎn)化的情境性的活動。杜威的“做中學(xué)”是以情境為紐帶，他認(rèn)為“各個教學(xué)目的不是分割的（技能、知識、思維），要讓各個教學(xué)目的都融合完成，必須創(chuàng)造情境。要懂得經(jīng)驗或經(jīng)驗的情境的意義，我們必須想到校外出現(xiàn)的情境，想到日常生活中使人對活動感興趣和從事活動的那些作業(yè)”。什么樣的情境是能夠在教育實踐中把兒童的經(jīng)驗和教育活動進行融合的呢？為此，杜威認(rèn)為情境所包含的問題性質(zhì)是最重要的問題。他認(rèn)為教學(xué)是在情境中發(fā)展思維，“情境應(yīng)該具有引起思維的性質(zhì)，當(dāng)然就是說它應(yīng)該提出一件既非常規(guī)、又非任意的事去做。這種活動不同于純粹偶然的活動，把活動結(jié)果和所做的事在思想上聯(lián)系起來”。杜威關(guān)于情境教學(xué)的論述后來被其學(xué)生克伯屈發(fā)展演化，在此基礎(chǔ)上提出了“設(shè)計教學(xué)法”，更系統(tǒng)地闡述了在具體的教學(xué)實踐中如何通過“設(shè)計”把兒童的生活經(jīng)驗和教學(xué)活動進行融合。

四 回歸與思考

《民主主義與教育》成書于1915年，距今已有百余年。人類近百年的發(fā)展可謂翻天覆地、日新月異，對教育而言，教育的外在環(huán)境也已經(jīng)發(fā)生了巨大的變化，比如：大數(shù)據(jù)、人工智能等技術(shù)在教育領(lǐng)域的廣泛應(yīng)用。然而，無論外在的環(huán)境如何變化，以下問題都值得我們反思考：回歸當(dāng)下，教育的理想是什么？回歸實踐，理想的教育又當(dāng)如何開展？

（一） 回歸當(dāng)下——教育的理想是什么

教育的理想指向的對象是“理想”，它關(guān)注的是“教育的理想應(yīng)該是什么”。它側(cè)重于教育對人或社會的存在與發(fā)展具有什么樣的意義和作用[8]。從這個意義上分析，教育的理想至少包含了“個人”與“社會”兩個層面。

首先，在個人層面，教育的理想是關(guān)于“培養(yǎng)什么樣的人”的理想。教育是有意識地培養(yǎng)人的社會實踐活動，它直接的對象是“人”。這是教育與人類其他社會實踐活動最大的差異。教育者對于“人”的認(rèn)識，直接影響其對教育活動的認(rèn)知。教育究竟要培養(yǎng)什么樣的人？儒家強調(diào)培養(yǎng)“君子”，墨家主張培養(yǎng)“兼士”，亞里士多德認(rèn)為要培養(yǎng)“理性的人”，蘇霍姆林斯基則提出教育要培養(yǎng)“合格的公民”，不同時代的教育者都在以自己的方式回答這個問題。當(dāng)下，時代發(fā)展瞬息萬變，信息技術(shù)對人傳統(tǒng)的存在方式進行著全方位的改變，新時代對人的培養(yǎng)提出了新的要求。葉瀾教授基于長期的基礎(chǔ)教育實踐研究，提出“教天地人事，育生命自覺”的立場[9]。李政濤教授進一步闡述了“生命自覺”的內(nèi)涵，他指出“我們這個時代的‘生命理想’就是擁有‘生命自覺’的生命，它也因此成為我們時代的教育理想[10]?！鄙杂X之人是擁有對自我生命、他人生命和外在生境自覺的人，并且能夠自覺地將自我生命、他人生命和外在生境溝通轉(zhuǎn)化的人。培育“生命自覺”的理念是基于中國儒家教育傳統(tǒng)，立足教育實踐，對當(dāng)下教育的主動回應(yīng)，也是我們這個時代應(yīng)有的教育的理想。

其次，在社會層面，教育的理想是關(guān)于教育對社會的存在與發(fā)展的意義。長久以來，教育與社會的關(guān)系就一直是學(xué)界討論的熱點。大多數(shù)學(xué)者都把教育作為社會的一個子系統(tǒng)，強調(diào)教育為社會服務(wù)的功能，忽視了教育自身的獨立性以及社會為教育服務(wù)的功能?；诖?，葉瀾教授首次提出“教育尺度”的概念，她認(rèn)為當(dāng)代中國社會依然處在轉(zhuǎn)型與發(fā)展的關(guān)鍵期，人們常常運用“政治尺度”“經(jīng)濟尺度”“文化尺度”等研究中國社會的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，但唯獨缺少了“教育尺度”[11]。李政濤教授對當(dāng)前社會“教育尺度”缺失的具體表現(xiàn)進行了具體地分析：對于社會發(fā)展而言，教育尺度的缺失表明社會缺乏對教育的責(zé)任。社會發(fā)展對教育的關(guān)注，不應(yīng)僅僅聚焦于“教育應(yīng)當(dāng)為發(fā)展提供什么”，更需要深入思考的是“社會的發(fā)展需要怎樣的教育基礎(chǔ)”，“目前的教育基礎(chǔ)，是否能夠支撐起社會發(fā)展和國家繁榮的宏觀設(shè)計與整體實踐？”在社會層面，教育的理想就是在社會現(xiàn)代化課程教學(xué)中樹立一種“教育尺度”，以此建立對教育與社會關(guān)系的新認(rèn)識。

（二） 回歸實踐——理想的教育何以可能

理想基于現(xiàn)實，又需要回歸實踐，關(guān)注實踐。理想的教育是教育的理想實現(xiàn)的現(xiàn)實途徑，即我們在實踐層面如何培養(yǎng)“生命自覺”的人，如何在教育與社會的關(guān)系中形成并樹立“教育尺度”？

關(guān)于如何培養(yǎng)“生命自覺”的人？葉瀾教授提出“成人成事”的主張，強調(diào)在“教天地人事”中“育生命自覺”，并在實踐中不斷豐富其內(nèi)涵。生命的復(fù)雜性決定了教育的復(fù)雜性。培育“生命自覺”的人，這就要求我們在教育實踐中形成一種“五育融合”的思維?！拔逵诤稀敝赜趯嵺`方式或落實方式，致力于在貫通融合中實現(xiàn)“五育”并舉[12]。在具體的實踐方式上，“融合”主要體現(xiàn)為教育內(nèi)容、教育評價、教育主體和教學(xué)方式四個方面的融合。一是教育內(nèi)容的融合，要將“五育”的教育內(nèi)容有機地“融合”，打破原有的孤立狀態(tài)，在課程的設(shè)置、教材的編寫中進一步整合“五育”，進而在課堂教學(xué)中有機滲透“五育”。二是教育評價的融合，結(jié)合“五育”的內(nèi)容建立整體評價體系，打破原有的單一某一方面育人目標(biāo)的評價體系。三是教育主體的融合，將學(xué)校、社區(qū)、家庭和受教育者本人等各教育主體融合為一個整體，建立“協(xié)同育人”的有效機制。四是教學(xué)方式的融合，利用智能時代的網(wǎng)絡(luò)技術(shù)提升線上教學(xué)，加強線上線下教學(xué)方式的融合，逐步走向混合教學(xué)。

如何在教育與社會的關(guān)系中形成并樹立“教育尺度”？“教育尺度”即基于教育立場處事或看待事物的標(biāo)準(zhǔn)。因而，要在教育與社會的關(guān)系中形成并樹立“教育尺度”，其核心是立足“教育學(xué)立場”。楊小微教授通過教育學(xué)與哲學(xué)和科學(xué)的對話對“教育學(xué)立場”進行了反思，他提出：“當(dāng)學(xué)科之間的交叉、滲透和融合日趨強烈并使學(xué)科之間界限日趨模糊之時，當(dāng)知識、問題和方法在學(xué)科之間借鑒重疊、廣泛分享之時，意識到并堅守特定學(xué)科立場，便成為學(xué)科之間相互區(qū)分的重要標(biāo)識[13]?！敝亟ó?dāng)代中國的“教育基礎(chǔ)”，需要立足“教育學(xué)立場”，以此才能形成并樹立“教育尺度”。

五 結(jié)語

一個教育者不僅要有價值層面教育的理想，還要有實踐層面上理想的教育。教育的理想不是空中樓閣，理想的教育卻是荊棘密布。杜威的《民主主義與教育》中有關(guān)教育的理想與理想的教育兩者的論述為我們打開了新的研究視野，值得新時代教育工作者對此進行更加具體、更加深入的研究。