徐 慧

思辨性閱讀強調(diào)閱讀過程中思考的專注程度和理性的批判意識，是一種基于對話和建構(gòu)的閱讀方式，對培養(yǎng)學(xué)生的文本質(zhì)疑力、分析力、推測力以及評價力能起到重要作用。

一、思辨性閱讀教學(xué)的典型特點

（一）從預(yù)成性思維轉(zhuǎn)向生成性思維

預(yù)成性思維是一種本質(zhì)先驗的思維方式，認為規(guī)律是先天存在的，任何事物的發(fā)展過程都是對客觀規(guī)律的演繹。在預(yù)成性思維支配下的小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師往往追求教學(xué)設(shè)計精準無誤地完成，對教學(xué)中的生成性資源視而不見。而思辨性閱讀教學(xué)旨在破除以結(jié)論為導(dǎo)向及教師輸出學(xué)生接受的線性流程的規(guī)限，關(guān)注個體思維活動的差異性與復(fù)雜性，使師生在自由、開放的場域中開展討論、辨析等思維活動，在反復(fù)質(zhì)疑與表達中讓思維發(fā)展變得有跡可循。此外，語文教學(xué)本身的創(chuàng)造性也決定了教師不能局限于教學(xué)活動中的客觀存在，而要把握教學(xué)中的發(fā)展變化，從而實現(xiàn)從教中心到學(xué)中心的轉(zhuǎn)化。

（二）從靜態(tài)化思維轉(zhuǎn)向動態(tài)化思維

靜態(tài)化思維是一種基于工業(yè)時代固定、重復(fù)性勞動之上的常規(guī)性思維模式，與既定程序的線性運作相符合。而動態(tài)化思維的求新求變性是與當下瞬息萬變的信息化時代相契合的。思辨性閱讀教學(xué)要求教師引導(dǎo)學(xué)生以動態(tài)的眼光看待知識，同時，其自身也應(yīng)以動態(tài)的眼光看待學(xué)生的發(fā)展，基于學(xué)生的思維起點，通過“遷移”“拓展”等教學(xué)活動，具象化地展現(xiàn)學(xué)生的思維狀態(tài)，以一種充滿活力的思維模式引領(lǐng)學(xué)生的思維發(fā)展過程。

（三）從局部性思維轉(zhuǎn)向整體性思維

局部性思維關(guān)注事物的組成部分，忽視各組成部分的內(nèi)在聯(lián)系，容易導(dǎo)致“一葉障目而不見泰山”。而整體性思維強調(diào)世界是一個有機整體，事物之間是彼此關(guān)聯(lián)、相互影響的。思辨性閱讀教學(xué)要求教師在整體性思維的視角下，關(guān)注篇章結(jié)構(gòu)的邏輯性、表達順序的關(guān)聯(lián)性，語文要素之間的彼此關(guān)聯(lián)性，依據(jù)事物整體結(jié)構(gòu)或普遍規(guī)律的可遷移性，實現(xiàn)從一篇到一類的遷移或?qū)W段目標與閱讀能力的有效關(guān)聯(lián)。

（四）從習(xí)慣性思維轉(zhuǎn)向批判性思維

習(xí)慣性思維是指采用慣性模式思考問題，不愿改變原有想法或創(chuàng)造新的想法。這種累積的思維經(jīng)驗和固化的思維模式，一旦與陌生的問題情境相遇，往往難以產(chǎn)生新的問題解決策略。而批判性思維的核心是基于證據(jù)的合理質(zhì)疑，其鼓勵學(xué)生創(chuàng)造性地提出問題，并進行合理地分析論證，從而避免盲從或誤解。培養(yǎng)批判性思維是思辨性閱讀教學(xué)的主要目標之一，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生多視角地解讀文本、多角度地提出質(zhì)疑，這不僅有助于學(xué)生形成良好的思辨能力，還可以從根本上培養(yǎng)學(xué)生獨立、開放的思維品質(zhì)和敢于去偽存真的精神。

二、思辨性閱讀教學(xué)的實施路徑

（一）深度研究教材，培植思辨意識

教材是教師教和學(xué)生學(xué)的主要憑借。教師應(yīng)努力挖掘隱含在教材中的思辨點，讓其成為培植學(xué)生思辨意識的有力抓手。

1.從語言文字入手，發(fā)現(xiàn)思辨。

《義務(wù)教育語文課程標準（2011 年版）》在課程基本理念中明確指出語言課程應(yīng)“引導(dǎo)學(xué)生豐富語言積累，培養(yǎng)語感，發(fā)展思維”。要想推動學(xué)生思維的發(fā)展，教師就要認真鉆研教材，發(fā)現(xiàn)文本的思辨點，而非僅僅對其進行生硬的文字分析。例如，在對小學(xué)語文統(tǒng)編教材二下《羿射九日》中“禾苗被曬枯了，土地被烤焦了，江河里的水被蒸干了，連地上的沙石好像都要被熔化了。人類的日子非常艱難?！边@段文字進行賞析時，很多教師會抓住“艱難”這一關(guān)鍵詞來讓學(xué)生體會課文是如何寫具體的。其實，如果教師啟發(fā)學(xué)生從漢字的構(gòu)字特點出發(fā)，使其主動發(fā)現(xiàn)“曬”“烤”“蒸”“熔”等字的偏旁都和高溫有關(guān)，那么，這其中隱含的“艱難”便會不言而喻。閱讀看似是與語言文字直接交流的行為，實際上其背后隱含著個體內(nèi)部復(fù)雜的思維活動。教師要引導(dǎo)學(xué)生運用已有的學(xué)習(xí)經(jīng)驗去發(fā)現(xiàn)文本中的不同尋常，以質(zhì)疑的眼光進行討論，并形成獨特的觀點，從而更加深入、準確地把握文本獨特的表現(xiàn)手法。

2.從語文要素入手，深化思辨。

古人云：盡信書不如無書?？梢妿е|(zhì)疑的態(tài)度進行閱讀的重要性。教學(xué)中，我們發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生消極地面對學(xué)習(xí)，他們習(xí)慣于被動接受文本的思想，喜歡浮于表面、一望便知的語文答案?；谶@種狹隘的認知取向，他們的思維就會固化，思維能力也會逐漸退化。小學(xué)語文統(tǒng)編教材四上第二單元的語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題”。在本單元的四篇課文中，《一個豆莢里的五粒豆》要求學(xué)生嘗試提問，發(fā)現(xiàn)提問的角度是多方面的；《蝙蝠和雷達》要求學(xué)生從不同的角度提出問題，并對問題進行整理；《呼風(fēng)喚雨的世紀》要求學(xué)生運用批注的方法進行多角度提問，并經(jīng)由小組合作后，篩選出對理解課文有幫助的問題；《蝴蝶的家》要求學(xué)生能夠獨立地提出問題，嘗試進行問題分類，并選出具有思考價值的問題試著解決。此外，語文園地中的“交流平臺”帶領(lǐng)學(xué)生再次對“提出問題”的閱讀策略進行了回顧。編者以問題意識為培養(yǎng)重點來編排整個單元的課文，這不僅有助于學(xué)生形成對課文內(nèi)容的準確理解，還有助于學(xué)生形成基于文本的知識重建能力。其鼓勵學(xué)生破除唯書本論的桎梏，能夠以一種審視、批判的眼光去面對教材，真正懂得提問的意義和篩選有價值問題的方法，從而掌握一種面向未來學(xué)習(xí)和生活所需要的問題解決能力。

3.從資源整合入手，運用思辨。

要想培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思辨能力，教師除了要利用好課內(nèi)文本資源外，還應(yīng)打通課堂內(nèi)外的壁壘，將充滿活力的課外資源引入教學(xué)，實現(xiàn)閱讀一體化，從而使學(xué)生將課內(nèi)習(xí)得的閱讀策略有效運用于課外閱讀中。在整合課內(nèi)外文本資源時，教師可以將文章體裁、主題、要素等作為整合依據(jù)。例如，小學(xué)語文統(tǒng)編教材從三年級起編排了以故事類型為主的14 篇文言文。對于教材編者構(gòu)建的這樣一種文言文閱讀體系，教師可以發(fā)揮教材的典范作用，合理利用、開發(fā)課外資源，推薦學(xué)生閱讀同一主題、同一體系的文言文，從而構(gòu)建從“1”到“1+X”的語文文言文閱讀大體系。

（二）優(yōu)化課堂提問，提升思辨能力

課堂提問是師生課堂互動的主要方式。其能否有效引導(dǎo)學(xué)生走進文本、開展深度學(xué)習(xí)，能否激發(fā)學(xué)生的高階思維活動是教師需要關(guān)注的關(guān)鍵性問題。

1.課堂提問有效化。

課堂提問是引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展的主要形式之一，有效是課堂提問的最低標準。在課堂教學(xué)中，教師要避免以下兩種無效的提問傾向：一是要避免完全無效的提問。課堂提問是教師精心預(yù)設(shè)后的結(jié)果，在提問內(nèi)容上要緊扣教學(xué)重難點，問題的難度要在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)內(nèi)，從而使問題成為其思維的生發(fā)點；二是要避免課堂回答成為少數(shù)學(xué)生的專屬權(quán)。教師的問題設(shè)計應(yīng)面向班級里的絕大多數(shù)學(xué)生，而非少數(shù)成績優(yōu)異的學(xué)生，以確保提問對象的廣泛性；此外，教師在提問后，應(yīng)采取點名答、齊答、自由答等多種靈活多樣的理答方式，以確保答問對象的廣泛性。

2.課堂提問高階化。

學(xué)者祝新華提出了螺旋上升的閱讀認知能力六層次：復(fù)述、解釋、重整、拓展、評鑒、創(chuàng)意。其中，前兩者屬于閱讀認知低階能力范疇，后四者屬于閱讀認知高階能力范疇。課堂提問絕不能陷入“是不是”“能不能”等簡單化問題所營造的虛假繁榮景象中，而應(yīng)指向?qū)W生的認知高階能力發(fā)展。在實際教學(xué)過程中，教師應(yīng)抓住文本的核心點、矛盾點、留白點和生活關(guān)聯(lián)點進行提問，引導(dǎo)學(xué)生對文本中充滿濃郁情感的詞語、矛盾化或陌生化的語言、有血有肉的人物形象以及作者鮮明的思想等進行分析、綜合、假設(shè)、評價等思維活動，以助力其認知高階能力的發(fā)展。

（三）巧設(shè)交流平臺，呈現(xiàn)思辨過程

思辨活動本身就具有內(nèi)隱性，難以進行直觀形象地量化判斷。但教師可以采用外顯性教學(xué)活動來呈現(xiàn)學(xué)生的思辨過程。

1.課堂演講，讓思辨聽得清楚。

言語是思維的外殼，一個人的思維方式常常會展現(xiàn)在其言語表達上。課堂演講是展現(xiàn)學(xué)生思辨過程的重要方式，其不同于普通的課堂發(fā)言，為了使自己的觀點表達更加準確、清晰、有邏輯性，演講者需要在演講前經(jīng)歷確定主題、搜集與分析資料、撰寫演講稿等一系列思辨過程。通過開展課堂演講活動，教師不僅可以鍛煉學(xué)生的思辨能力，動態(tài)化地了解學(xué)生思維發(fā)展現(xiàn)狀，也可以將此作為評價思辨性閱讀教學(xué)效果的依據(jù)。

2.讀寫結(jié)合，讓思辨看得明白。

閱讀與習(xí)作是無法相互割裂而單獨存在的。思辨性閱讀教學(xué)應(yīng)激發(fā)學(xué)生主動探究文本的內(nèi)驅(qū)力，使其獲得相應(yīng)的思維經(jīng)驗，從而為針對性的語言實踐活動打下堅實基礎(chǔ)。如三上第六單元的語文要素是“借助關(guān)鍵句理解一段話的意思”，本單元的習(xí)作中也要求“圍繞一個意思寫”。教師可以根據(jù)二者的關(guān)聯(lián)性，進行單元整體視域下的語言訓(xùn)練設(shè)計。在教學(xué)《富饒的西沙群島》時，引導(dǎo)學(xué)生探究圍繞關(guān)鍵句來寫的方法并運用于課后小練筆中的“看圖寫話”；教學(xué)《美麗的小興安嶺》時，啟發(fā)學(xué)生運用閱讀學(xué)習(xí)中習(xí)得的多角度表達的方法，來完成課后練習(xí)。經(jīng)過由淺入深、層層推進的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，學(xué)生已經(jīng)具備了一定的觀察方法和寫作經(jīng)驗，此時，教師便可順利過渡到本單元的習(xí)作練習(xí)“這兒真美”了。單元整體視域下的讀寫結(jié)合訓(xùn)練，不僅讓學(xué)生的思辨過程躍然紙上，也讓學(xué)生在習(xí)作過程中深化了思辨能力。

（四）建立評價體系，培塑思辨素養(yǎng)

思辨性閱讀教學(xué)的有效實施，既離不開對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)模式的變革，也離不開科學(xué)、規(guī)范化的評價體系的建立。

1.延時評價，思維活動具象化。

在課堂教學(xué)中，當學(xué)生的回答不符合教師的預(yù)期時，部分教師會立即予以否定，然后再請其他學(xué)生繼續(xù)回答，直至有學(xué)生說出教師所期望的答案為止。其實，這些節(jié)外生枝的答案代表著學(xué)生的思維正在發(fā)生重要變化。他們需要的不是即時否定或批評，而是更多的思考時間。延時性評價可以使學(xué)生在輕松愉悅的氛圍中全面地展示自己的思考過程，以便教師能準確洞察并糾正學(xué)生理解的錯誤或盲點，讓學(xué)生收獲主動思考的成就感，進而提升思維品質(zhì)。

2.多元評價，思維活動綜合化。

閱讀教學(xué)要想實現(xiàn)思辨能力的發(fā)展，就要破除評價標準一元化、評價主體唯一化、評價方式狹隘化等弊端，實現(xiàn)評價的多元化：在評價主體上，運用自我評價、生生評價、小組評價、師生評價等，客觀、全面地評價學(xué)生思維過程的得與失；在評價標準上，要樹立多元開放的評價標準，對評價對象的價值判斷更加關(guān)注其思維的差異性與獨特性；在評價方式上，可以通過口頭交流、書面文字、投票選擇等方式，以保障評價主體的參與度和評價結(jié)果的全面性。

3.增值評價，思維活動階梯化。

學(xué)生的思維發(fā)展需要經(jīng)歷螺旋式上升的過程，這就意味著對學(xué)生的評價也應(yīng)是階段性的。教師應(yīng)看到學(xué)生思維發(fā)展的前后變化，避免以一種終結(jié)性評價來簡單判斷學(xué)生的思維發(fā)展水平。例如，教師可以為每一位學(xué)生建立思維發(fā)展檔案，通過教師、學(xué)生自己、同伴三種角度來及時記錄與評價閱讀中的發(fā)現(xiàn)與感悟，對文本的分析與質(zhì)疑和階段性的思考與交流，以更加合理的階段性評價來展現(xiàn)學(xué)生思維發(fā)展的過程，逐步提升學(xué)生的思辨能力。