魏 燕，孫 穎

(天津大學 教育學院，天津 300350)

黨的十九屆四中全會系統(tǒng)總結了我國國家制度和國家治理體系的顯著優(yōu)勢，其中，“堅持各民族一律平等，鑄牢中華民族共同體意識，實現(xiàn)共同團結奮斗、共同繁榮發(fā)展”[1]就是一項具有中國特色社會主義的優(yōu)勢制度設計。為此，習近平總書記指出，“要在各族干部群眾中深入開展中華民族共同體意識教育”[2]，“要構建鑄牢中華民族共同體意識宣傳教育常態(tài)化機制”[3]。中華民族共同體意識教育作為鑄牢中華民族共同體意識的主要途徑，也可以被視為一套自成體系的制度安排。在學校場域中，教育通過遵循人的認知規(guī)律，在實踐活動過程中循序漸進地培育、生成、鞏固人們的中華民族共同體意識，使得這一意識以制度化、規(guī)范化的形式鑄牢在人們心中，使中國特色社會主義制度更加得以鞏固，優(yōu)越性充分展現(xiàn)。

當前，學界分別從民族學、歷史學、心理學、法學、教育學和社會學等學科視角，對鑄牢中華民族共同體意識、中華民族共同體意識教育的概念、內(nèi)涵、價值等多要素進行了深入探索，卻少有學者將中華民族共同體意識教育作為一項具有中國特色的優(yōu)勢制度，將制度嵌入開放、復雜的組織系統(tǒng)，去探究制度與學校組織的協(xié)同互動關系。將中華民族共同體意識教育制度融入學校教育教學體系中，就意味著需要審視當前學校教育存在的問題，用制度重構和形塑學校教育的教育者、受教育者、教育內(nèi)容、教育手段、教育評價等結構要素，以保證中華民族共同體意識教育以制度化、常態(tài)化的形式在學校中有序開展。

一、中華民族共同體意識教育制度的理論建構

新制度主義社會學理論產(chǎn)生于組織社會學與新制度主義政治學，它以涂爾干的結構理論與韋伯的合法性理論為基礎[4]。新制度主義社會學家斯科特進一步將“制度”概括為由符號性要素、社會活動和物質資源所構成的多層次、穩(wěn)定、持久的社會結構，強調“制度”實際上包含強制性(regulative)、規(guī)范性(normative)和文化-認知性(cultural-cognitive)三大基礎要素及其相關活動與資源，在任何一項新制度的建設中都不可或缺。強制性要素受法律、規(guī)則約束，雖易于設計但處于制度表層；規(guī)范性要素涉及價值理念和規(guī)范群體間利益分配與博弈的行動準則；文化-認知性要素則通過“普遍的符號體系”和“共同意義”而贏得廣泛認同、塑造共同信念，處于制度的最深層；三者相互作用、共同促進組織有序運行并形成完善的制度系統(tǒng)，從而作為社會組織的約束力量，為社會生活提供穩(wěn)定性和意義[5]。

(一)中華民族共同體意識教育制度的內(nèi)涵要義

在新制度主義社會學視野中，中華民族共同體意識教育制度是一項由強制性、規(guī)范性和文化-認知性等相互嵌套的多種因素緊密結合所形成的一套完備制度體系，制度的三大要素共同構成中華民族共同體意識教育的合法性基礎。制度通過發(fā)揮功能，形塑學校組織及身在其中的教育者與受教育者的行動邏輯，使學校場域中的中華民族共同體意識教育遵循制度邏輯而開展其常態(tài)化、制度化的實踐，最終演變?yōu)橐环N持久而穩(wěn)定的社會結構。

在制度的規(guī)制性要素層面，國家宏觀層面出臺具有戰(zhàn)略性、引領性的教育文件，面向各級各部門、學校、教師、學生等相關主體，使得關涉中華民族共同體意識教育的規(guī)章制度更加清晰、明確、合理。此時文件將發(fā)揮其工具理性、剛性約束作用，調適組織內(nèi)部權力責任配置，引領教育教學活動有序開展。

在制度的規(guī)范性要素層面，學校扮演著統(tǒng)籌和激勵的角色，高質量的教育教學會以科學的設計、組織、實施來統(tǒng)合組織目標和個體目標，組織績效將以契約的形式整合到管理者、教師和學生的個體績效之中。

在制度的文化-認知性要素層面，中華民族共同體意識教育蘊藏著學校的育人導向、學風校風、文化信念，旨在激發(fā)和滋養(yǎng)組織子系統(tǒng)和成員個體的價值認同，由此潛移默化的方式完成對規(guī)制性和規(guī)范性要素的強化。

(二)中華民族共同體意識教育制度化的目標指向

中華民族共同體意識教育制度化是中華民族共同體意識教育實踐活動獲得規(guī)則保障、規(guī)范支持和文化認同，以贏得合法性并被廣泛接受的歷時性過程。與此同時，中華民族共同體意識教育的實踐活動與制度環(huán)境持續(xù)互動，保證制度穩(wěn)定有序進化。由此，中華民族共同體意識教育制度化在規(guī)制性要素、規(guī)范性要素、文化-認知性要素層面均有其特定的目標指向。

在制度的規(guī)制性要素層面，確立國家層面的中華民族共同體意識教育制度規(guī)則。國家宏觀管理層面需要建立健全中華民族共同體意識教育的政策法規(guī)，發(fā)揮制度強制性要素在教育管理運作、資源配置等方面剛性的約束、引導作用，使得關涉中華民族共同體意識教育實踐工作的規(guī)章制度更加清晰、合理，能明確指導、引領教育實踐活動的開展。

在制度的規(guī)范性要素層面，創(chuàng)新學校內(nèi)部中華民族共同體意識教育管理規(guī)范。學校需要創(chuàng)新統(tǒng)籌行動者利益分配機制和激勵機制，為教師提供一套行之有效的中華民族共同體意識教育政策執(zhí)行準則，促使教師開展更高質量的中華民族共同體意識教育教學活動。

在制度的文化-認知性要素層面，凝聚中華民族共同體意識教育信念共識。學校、教師、學生等利益相關者需要明確身份認同，形成教育共同體，構建共同信念和價值共識，發(fā)揮中華民族共同體意識教育制度對教育行動主體的文化凝聚力量及文化價值引領作用。

二、中華民族共同體意識教育的制度化過程考察

制度需要不斷完善，以增強其穩(wěn)定性、平衡性和協(xié)同性，中華民族共同體意識教育制度在我國社會科學理論體系中也經(jīng)歷了漫長的發(fā)展與演變期。中華人民共和國成立以來，在不同的發(fā)展階段，其內(nèi)涵、價值取向都呈現(xiàn)出不同的特征。在社會學新制度主義視角下，“中華民族共同體意識教育”這一概念的制度化過程分為三個階段：前概念階段、理論化階段、合法化階段。

(一)前概念階段(1949—2014年)

在前概念階段，扎根于中國特色社會主義新時代民族工作的偉大實踐為鑄牢中華民族共同體意識思想的生發(fā)提供了豐厚的土壤，馬克思主義民族理論為中華民族共同體意識概念的產(chǎn)生和發(fā)展奠定了理論基礎。

我國是一個統(tǒng)一的多民族國家，中華民族共同體有著深厚的歷史根基。1989年費孝通先生根據(jù)我國自秦漢以來統(tǒng)一多民族國家形成發(fā)展的整體歷史特性，提出了“中華民族多元一體”理論[6]。馬克思、恩格斯在領導歐洲無產(chǎn)階級革命實踐中提出了“自古以來任何民族都不會優(yōu)于其他民族，只能在某個方面或某個領域優(yōu)越于其他民族”[7]“全世界無產(chǎn)者，聯(lián)合起來”[8]的民族平等與民族團結的思想。列寧在新的革命歷史中提出了“要求各民族一律平等，反對某個民族或某些民族享有任何特權”[9]331“必須加緊幫助落后的弱小民族”[9]思想。以毛澤東為代表的中國共產(chǎn)黨人根據(jù)中國實際，在革命實踐中總結出了“只有經(jīng)過共產(chǎn)黨的團結，才能達到全階級和全民族的團結，只有經(jīng)過全階級全民族的團結，才能戰(zhàn)勝敵人，完成民族和民主革命的任務”[10]。1989年習近平總書記在擔任中共寧德地委書記時，凝練了基于歷史與實踐的認知與經(jīng)驗，在《鞏固民族大團結的基礎——關于促進少數(shù)民族共同繁榮富裕問題的思考》中分析了搞好民族工作、促進民族大團結、開展民族團結教育的重要意義，并多次赴民族地區(qū)考察調研，深入了解民族問題，為系統(tǒng)提出中華民族共同體意識教育理論奠定了基礎。

(二)理論化階段(2014—2019年)

新制度主義認為，理論化是對簡單概念和類型的界定，對抽象復雜的因果關系的闡釋[11]。在理論化階段，中華民族共同體意識理論成為了馬克思主義民族理論中國化的最新成果，培育中華民族共同體意識、開展民族團結教育能有效促進民族大團結。

2014年5月，習近平總書記在中央新疆工作座談會上首次提出“中華民族共同體意識”的概念[12]，并形成了新時期民族團結教育的思想成果。2015年8月，習近平總書記在中央第六次西藏工作座談會上將鑄牢中華民族共同體意識的核心內(nèi)容確定為“五個認同”，即“不斷增進各族群眾對偉大祖國、中華民族、中華文化、中國共產(chǎn)黨、中國特色社會主義的認同”[13]。2019年9月，習近平總書記在全國民族團結進步表彰大會上明確提出了鑄牢中華民族共同體意識的“四個共同”理念，即“我們遼闊的疆域是各民族共同開拓的，我們悠久的歷史是各民族共同書寫的，我們燦爛的文化是各民族共同創(chuàng)造的，我們偉大的精神是各民族共同培育的”[14]。從歷史到現(xiàn)實，“五個認同”和“四個共同”奠定了中華民族共同體意識教育的根本基礎。

在對國家面臨的內(nèi)、外部形勢做出有效回應的過程中，習近平總書記對黨的民族理論和教育理論進行了與時俱進的創(chuàng)新發(fā)展，包含中華民族共同體意識的內(nèi)涵、內(nèi)容、理念及民族團結教育、新時代愛國主義等概念體系，這些在中國社會科學理論話語中扎根并煥發(fā)出理論活力，成為了馬克思主義理論中國化的最新成果，深化發(fā)展了中國特色社會主義民族理論和教育理論。

(三)合法化階段(2019年至今)

“合法性”機制是借由某種普遍化的理解或假定,確認某個實體所進行的行動在社會建構的規(guī)范、價值、信念和身份系統(tǒng)中是適當且有價值的[15]。經(jīng)由理論化階段的新制度擴散過程，在合法化階段，中華民族共同體意識教育成為了新時代國家治理的基本方略。

2019年10月31日，黨的十九屆四中全會通過《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度推進國家治理體系和治理能力現(xiàn)代化若干重大問題的決定》，明確規(guī)定了“鑄牢中華民族共同體意識，實現(xiàn)共同團結奮斗、共同繁榮發(fā)展的顯著優(yōu)勢”[1]?！稕Q定》明確指出，“加強對香港、澳門社會特別是公職人員和青少年的憲法和基本法教育、國情教育、中國歷史和中華文化教育,增強香港、澳門同胞國家意識和愛國精神”[1]，將港澳臺問題也納入中華民族共同體意識之中,從國家制度層面加強鑄牢中華民族共同體教育。2020年9月，習近平總書記提出“要將中華民族共同體意識教育納入新疆干部教育、青少年教育、社會教育”[16]。2021年3月，習近平總書記強調“要在各族干部群眾中深入開展中華民族共同體意識教育”[17]。由此，中華民族共同體意識教育進入到國家制度中，成為新時代國家治理的基本方略，是當前我國面向各民族、各地區(qū)干部群眾的重大教育任務。

新制度主義認為，民族國家的發(fā)展會遵循世界公認的標準化模式，在世界范圍內(nèi)呈現(xiàn)標準化、同質化現(xiàn)象。秉承著對美好生活向往的人類共同價值追求，在文化教育領域，“和平、和睦、和諧是中華民族五千多年來一直追求和傳承的理念”[18]，這一中華民族文化通過孔子學院、華人華僑、留學生等途徑向海外推廣，擴大了中華民族文化的國際影響力。以全球利益為立足點，人類命運共同體理念和團結、合作、共贏的發(fā)展理念也引領著世界各族人民在應對全球化浪潮中開展積極行動。中國共產(chǎn)黨人在開展中華民族共同體意識教育的實踐中，深入探索人類社會發(fā)展規(guī)律、中國特色的社會主義建設理論，為推動構建人類命運共同體貢獻“中國智慧”及“中國方案”，體現(xiàn)了大國崇高的使命與擔當。

三、中華民族共同體意識教育制度的實踐邏輯

新制度主義社會學認為,任何組織要生存就必然要適應其所處的環(huán)境，尤其要適應政策法規(guī)、社會規(guī)范、文化及觀念認知等制度環(huán)境，服從合法性機制。中華民族共同體意識教育制度與學校這一開放、復雜的組織持續(xù)互動、協(xié)同進化，展開了規(guī)制化、規(guī)范化、文化-認知化的制度實踐邏輯。

(一)制度規(guī)制化邏輯

黨的十八大以來，黨中央高瞻遠矚地對鑄牢中華民族共同體意識教育作出了一系列部署，完備的制度體系是開展中華民族共同體意識教育的首要保證。隨著政策的擴散，各省市、各學校都相繼出臺政策，積極健全組織體系、強化項目監(jiān)督、整合平臺資源，鑄牢中華民族共同體意識教育基地、培訓基地、研究基地如雨后春筍般涌現(xiàn)。在各有關方面的努力下，鑄牢中華民族共同體意識教育工作取得了積極有效的進展，其背后的作用機制是新制度主義社會學的組織“強制性”機制，即組織在高度制度化的環(huán)境中要無條件接受制度環(huán)境的作用。政府通過制定法律、法規(guī)、政策，把統(tǒng)一的結構、程序賦予組織，組織則必須遵守制度規(guī)則來獲取合法性及資源支持，以維持自身的生存及發(fā)展。我國的學校教育機構處于制度化環(huán)境中，需要遵守教育法律法規(guī)、黨政意識形態(tài)、政府管理政策的強制機制，開展更優(yōu)質、更有效率的教育教學活動。

“強制性”機制能推動中華民族共同體意識教育制度在全國范圍內(nèi)有效實施，但其弊端在于，組織在面對不確定、供給不足、缺乏完備性的制度環(huán)境時會陷入無所適從的發(fā)展困境。當前，部分教育者在教育實踐中容易將中華民族共同體意識教育與傳統(tǒng)愛國主義教育、民族團結教育相等同，中小學往往按照2017年教育部印發(fā)的《中小學德育工作指南》中“民族團結教育”內(nèi)容開展中華民族共同體意識教育。至于“大中小”不同學段“民族團結教育”“愛國主義教育”與“中華民族共同體意識教育”之間教育目標、教育內(nèi)容的銜接統(tǒng)一，教學方法及教學評價的差異化，則沒有具體的課程標準、教材、讀本予以指導。究其原因，學校組織面臨的是不確定的制度環(huán)境，即國家層面沒有編制規(guī)范、統(tǒng)一的課程標準及教材，亦缺少清晰而具體的政策、法規(guī)等強制性要素。教育者和受教育者在開展中華民族共同體意識教學的過程中便會出現(xiàn)教學目標、教學內(nèi)容、教學方法、教學評價等不清晰的現(xiàn)象，使得教育質量和效果難以得到保證。

另一方面的弊端在于，任何組織現(xiàn)象都是行動者自主選擇并開展策略性行動的后果，各個地區(qū)、不同層級、類型的學校組織和教師在面對不確定的制度環(huán)境時，容易模仿、學習其他組織及行動者的教育教學策略，造成各個學校教育教學特色不明顯，這就是新制度主義社會學的組織“模仿”機制、“規(guī)范性趨同”機制。長期以來，在學校場域中，道德與法治、思想政治課是鑄牢中華民族共同體意識的主渠道，課堂教學往往采取自上而下的講授法，講授的內(nèi)容也缺乏區(qū)域、地方特色。教師作為專業(yè)人員，在接受了相似模式的知識教育后，會以相似的方式開展教育決策和教育行動，采取自己曾經(jīng)長期接受過的“漫灌式”宣傳教育模式，形成路徑依賴。這樣的教學方法雖然能在短期內(nèi)將中華民族共同體意識傳遞給學生，但是不利于激發(fā)學生學習的積極性，教育效果難以真正落實。中華民族共同體意識教育管理制度需要積極引導學校及教師擺脫傳統(tǒng)路徑依賴，結合區(qū)域、地方特色，創(chuàng)新教育教學方式方法，更好地發(fā)揮中華民族共同體意識教育所蘊含的強大凝聚力、感召力。

(二)制度規(guī)范化邏輯

新制度主義社會學認為，“行動者的行動原則可表述為最大限度地獲取效益”[19]，制度的有效開展離不開政策執(zhí)行主體的利益訴求，因而調適行動主體的利益分配機制和激勵機制是引領政策有效執(zhí)行的關鍵。教師是教育過程中推動政策執(zhí)行的主體，對教育活動的開展起著領導性作用，其對政策的“意義建構”關乎政策執(zhí)行的實際成效。在面對不甚完備的教育政策時，教師有著對教育政策的自由裁量權，即可以有選擇作為或是不作為。

面對繁重的教育教學任務、有限的工作時間、個人精力以及教育資源時，教師作為“趨利避害”的理性人，一方面遵從“合規(guī)性”邏輯，保證任務完成，避免被問責，另一方面則會遵從“功利性”邏輯，獲取資源，減輕壓力，靈活多樣的政策執(zhí)行方式為達成目標提供了可能。當前，在實際執(zhí)行教育任務過程中具有中華民族共同體教育扎實理論基礎、專業(yè)素養(yǎng)的教育者不多[20]。部分教師對中華民族共同體意識的概念、內(nèi)涵缺乏系統(tǒng)、深入的研究學習，在教學中將這一概念作為考試性內(nèi)容、常識性知識向學生進行灌輸，并在期末作為背誦性內(nèi)容對學生進行考核。其實質在于，教師對中華民族共同體意識教育制度開展“合規(guī)性”行動邏輯，即表面上按照規(guī)范的方式完成國家規(guī)定的教育教學任務，主要表現(xiàn)為重視教學設計、學生考核等表面化的工作留痕，實際卻是引導學生把中華民族共同體教育等同于為應付考試的機械識記，難以達到育人的實效性。

為引導中華民族共同體意識教育的高效展開，國家設置了一系列教學、科研、培訓項目來激勵教師更好地開展教育教學。部分教師將開展中華民族共同體意識教育視作申報科研項目、教改項目及獲得教學獎勵及榮譽的“快車道”。其背后的邏輯是，教師對中華民族共同體意識教育制度開展“功利性”行動邏輯，即教師基于自利沖動，以謀取利益為目標來應對政策，主要表現(xiàn)為綜合利用各種資源，“重科研，輕教學”“重榮譽，輕教育”，實際上造成政策資源的不合理利用，政策執(zhí)行趨于異化。只有創(chuàng)新統(tǒng)籌教師的利益分配機制和激勵機制，從教師這一行動主體的自身需求出發(fā)，進行合理的利益分配和博弈，才能促使政策執(zhí)行更加高效。

(三)制度文化-認知化邏輯

新制度主義理論認為，要形成一套與制度相符合的文化-認知模式，使得處在特定情境中的個體以某種特定的方式思考問題成為一種“理所當然”之舉[21]。制度受到傳統(tǒng)文化樣態(tài)的影響，并在取得各主體認同的過程中得以維持、擴散。美國民族理論家本尼迪克特·安德森(Benedict Anderson)認為，民族是一種現(xiàn)代的“文化的人造物”，作為“想象的共同體”的民族共同體并非是“虛假意識”的產(chǎn)物[22]，中華民族共同體意識教育制度本身便蘊含著深厚的中華文化傳統(tǒng)。

中華民族共同體文化所蘊含的價值期待、文化責任及理想追求，通過學校教育這一對象性實踐，沉淀為穩(wěn)固的價值定式，再通過內(nèi)化于心、外化于行的方式形成了迪爾凱姆的“集體表象”。教育通過建構個體中華民族共同體的深層記憶，促使個體對中華民族共同文化特質產(chǎn)生強烈認同，并對民族國家文化基因符號進行傳承與傳播，這一人類實踐蘊含著深刻而廣泛的凝聚力、驅動力、創(chuàng)造力。教育者通過創(chuàng)設有助于受教育者自主行動的教育情境，通過在教育實踐中持續(xù)強化中華民族共同記憶，使學生在其認知結構中主動而持續(xù)地建構中華民族共同體意識。文化基因得以在無意識之中支配共同體內(nèi)成員的社會行動，在知與行的辯證轉化中增強對中華民族的認同，并以深層記憶的形式在代際傳承中保持同一性和持續(xù)性。

四、中華民族共同體意識教育制度的優(yōu)化路徑

中華民族共同體意識教育制度的優(yōu)化，需要從新制度主義社會學強調的制度三大基礎要素出發(fā)，在國家層面加強頂層設計，完善規(guī)制性要素；在此基礎上，學校層面重構政策激勵系統(tǒng)，制定教師行為規(guī)范，確保規(guī)范性要素,重構發(fā)展項目平臺加以教師行為規(guī)范；在教育主體層面，持續(xù)營造中華民族共同體文化氛圍，構建個體共同信念與意義系統(tǒng)，強化文化-認知性要素。

(一)國家層面：加強頂層設計，完善規(guī)制性要素

新制度主義社會學強調，通過建立穩(wěn)定的秩序和結構而減少不確定性、增強社會活動的預見性和有序性的制度功能必須依托制度的強制性要素來實現(xiàn)，政府是強制性規(guī)則最重要的制定者、管理者和監(jiān)督者[23]。中華民族共同體意識教育需要在國家戰(zhàn)略引導下系統(tǒng)設計,依靠清晰而具體的政策、法規(guī)等強制性要素來調整、制約和優(yōu)化中華民族共同體意識教育。

當前，中華民族共同體意識教育缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的教育內(nèi)容，也沒有結合信息技術時代特征，形成針對“大中小”學段、符合不同區(qū)域、綜合運用數(shù)字媒體教育手段的《中華民族共同體意識教育教學指南》。具體而言，規(guī)制性要素的不完備體現(xiàn)在中華民族共同體意識教育目標、內(nèi)容、手段、評價等方面，教育內(nèi)容在學校中的具體表現(xiàn)形式是課程標準和教科書。當前，中華民族共同體意識教育缺乏統(tǒng)一、規(guī)范的教育內(nèi)容，也沒有形成國家統(tǒng)編教材，這為教育實踐活動的開展增加了難度。教育手段是教育活動的基本條件，學校鑄牢中華民族共同體意識的實踐要根據(jù)學生的認知發(fā)展規(guī)律和中華民族共同體意識教育規(guī)律來設計教育手段，應利用多樣化的教育方式和載體保證教育教學富有成效。當前我國缺乏針對學前教育階段、義務教育階段、高中及中專教育階段、高等教育階段鑄牢中華民族共同體意識的工作重點，也沒有結合鑄牢中華民族共同體意識的邏輯層次而形成相對應的教學指南，這容易造成教育工作一般化，缺少具有針對性的教育教學。當前，中華民族共同體意識教育的主管部門沒有統(tǒng)一的教育評價標準體系，這容易造成各個執(zhí)行單位的教育活動流于形式，影響教育效果。

基于此，國家應組織統(tǒng)籌專家學者統(tǒng)編發(fā)行權威、具體的中華民族共同體意識教育教學指南，并據(jù)此統(tǒng)一開展教師培訓，幫助教師正確認識、理解并展開中華民族共同體意識教育。

(二)學校層面：制定行為規(guī)范，確保規(guī)范性要素

新制度主義社會學強調，規(guī)范性要素對制度建構的作用機制表現(xiàn)為通過了解行動者的價值觀念，即對現(xiàn)存要素結構及行為的特定價值觀念及價值判斷，制定行為規(guī)范，即資源配置方式及個體或群體行為的正當性，從而凝聚政策執(zhí)行共識，為教育發(fā)展提供良好的制度環(huán)境。

中華民族共同體意識教育教學的落實過程中，政策的自由裁量權按照強自主性和弱自主性維度將學校和教師群體加以區(qū)分。強自主性學校及教師能夠對教育管理機制、教育教學要素進行創(chuàng)造性重構和實踐，弱自主性學校及教師則會陷入“模仿”“趨同”、退縮的困境，逐漸喪失教育的責任感和使命感。因此，學校組織需要創(chuàng)造性地發(fā)揮管理自主權，創(chuàng)設多元參與的民主管理體制，營造開放、自由、多元的制度環(huán)境和組織氛圍，鼓勵教師結合學校所處的實際環(huán)境，開展有特色、吸引人的中華民族共同體意識教育，充分調動教育主體的積極性、主動性和創(chuàng)造性。其次，合理配置學校資源，規(guī)范個體或群體行為的正當性。通過制定完善、長效的課程管理制度、教學管理制度、教師專業(yè)發(fā)展制度保障課程實施質量，加強對教師等利益相關者群體的行為管理及約束；通過教師共同體建設為教師提供專業(yè)支持，開展專業(yè)師資培訓提升教師素質，組織教學競賽等形式激發(fā)教師工作熱情。

(三)教育主體層面：提升中華文化認同，強化文化-認知性要素

新制度主義社會學強調,制度通過固有要素形塑行動者的認知結構、身份認同，以此贏得制度的廣泛認同，塑造共同信念。制度合法性扎根于既有的社會文化系統(tǒng),中華民族共同體意識教育需要營造學校環(huán)境的中華民族共同體文化氛圍，強化中華民族集體文化記憶，構建個體共同信念與意義系統(tǒng)；知行統(tǒng)一，構建中華民族共同體行動邏輯，從個體的認知建構與實踐行動兩方面著力。

在教育教學實踐中，來自不同知識背景的教師和學生對中華民族共同體形成穩(wěn)定的歸屬感和認同感需要教育的智慧性和藝術性。我們要明確，學校不僅僅是知識教育的場域，更是一種文化場域，是個體社會化的場域。中華民族共同體意識及行動常常嵌入客觀的物質性表征和具體的關系性交往場景中，教室布置、師生、同學間交往等細微處的生活情境于無聲中浸潤著人們的心靈。學校首先需要理清中華民族的歷史文化知識譜系，整合中華民族集體文化，形成一套易于傳播的系統(tǒng)。通過潛移默化的方式形塑教師和學生的中華民族集體記憶，培養(yǎng)人們對中華民族共同體的歸屬感和認同感，通過個體的社會行動得以持續(xù)建構，以此鑄牢中華民族共同體意識。

總之，鑄牢中華民族共同體意識教育常態(tài)化、制度化，使中華民族共同體意識教育以富有規(guī)律性、計劃性、針對性的手段融入學生的日常生活中，需要用制度載體將中華民族共同體意識教育形化、固化，使得中華民族共同體意識教育有章可循、有制可依。推動中華民族共同體意識教育制度化的健全與完善，要積極建構由強制性、規(guī)范性和文化-認知性三大要素共同形塑的制度環(huán)境。在國家層面統(tǒng)一編制《中華民族共同體意識教育教學指南》，因時、因地、因校制宜。學校要發(fā)揮辦學自主權，合理配置學校資源，加強教育主體的政策執(zhí)行力。教育主體要在學校場域中營造中華民族共同體文化氛圍，強化中華民族集體文化記憶，于無聲的文化浸潤提升中華文化認同及國家認同。