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英語聽力理解能力動態(tài)評價研究

2022-11-19 03:56:02
北京第二外國語學院學報 2022年5期
關鍵詞:理解能力英語聽力聽力

曲 鑫 賈 莉

引言

教育評價是依據教育價值觀,采用有效的評價方法,衡量學習者學業(yè)表現(xiàn)和教學效果的過程。傳統(tǒng)靜態(tài)評價旨在考察學習者的知識或能力。維果茨基(Vygotsky,1998)則認為,教育及評價必須挖掘影響學習者表現(xiàn)的內在原因,繼而促進其能力發(fā)展。反映上述觀念的社會文化理論和最近發(fā)展區(qū)(Zone of Proximal Development,ZPD)概念成為動態(tài)評價(Dynamic Assessment,DA)的理論來源。有別于傳統(tǒng)靜態(tài)評價,DA 以能力發(fā)展為導向,深入發(fā)掘學習者潛能,充分展示并評價學習者能力,繼而促進其能力提升。DA 在教育評價中的應用不僅具有理論意義,更對學習者的現(xiàn)實世界產生重要影響(Feuerstein et al.,1980)。20 世紀60 年代以來,DA 逐漸在第二語言教學中得到廣泛應用,帶來了語言測評領域的革新,測評不再僅僅是度量已有語言能力的方式,還成為促進學習者發(fā)揮潛能、科學定位的方法。

聽力理解能力是影響語言習得的關鍵素養(yǎng),是影響語言交流的重要因素,也被視為第二語言學習者最難掌握的技能之一。聽力理解是動態(tài)過程,涉及復雜程序和多重因素。在課堂聽力理解過程中,學習者根據語篇信息和已有知識構建意義,運用相關策略完成任務要求(O’Malley & Сhamot,1990)。近年來,國內外針對外語聽力測評開展的相關研究聚焦聽力評估體系、聽力測評效度、聽力水平影響因素、聽力策略等方面內容(Bachman,1990;Buck &Tatsuoka,1998;Freedle & Kostin,1999;Wu & Stansfield,2001;Brindley &Slatyer,2002;Ginther,2002;何勇斌,2005)。20 世紀80 年代以來,逐漸有研究探討聽力理解測評方法對測評表現(xiàn)的影響(Blau,1990;Сarrell et al.,2002;Brunfaut & Révész,2015)。其中,輸入文本的特征涉及語域、話題類型與熟悉程度、輸入材料的呈現(xiàn)方式等影響聽力理解的因素;測試任務的特征涉及材料播放次數(shù)、可否預覽問題、題目類型等影響聽力理解的因素(Anderson& Lynch,1988;Shohamy & Inbar,1991;Schmidt-Rinehart,1994;Jensen &Hansen,1995;Jensen et al.,1997;Yanagawa & Green,2008;Wagner,2013)。這些研究更多地關注大規(guī)模標準化測試中的聽力理解能力評價問題,鮮少聚焦課堂英語教學中聽力理解測評任務對學習者語言能力培養(yǎng)的影響。學習者的聽力理解過程和聽力障礙等方面的問題有待學界予以更多關注和研究(Hasan,2000;Vandergrift,2007;Vandergrift & Baker,2015;Bang & Hiver,2016)。本文擬通過教學實驗,探討如何應用DA 提高學習者課堂英語聽力理解能力。

一、動態(tài)評價

動態(tài)評價起源于維果茨基對于人類能力的本體論認識。Vygotsky et al.(1978)對認知能力發(fā)展的研究表明,這個過程并非個人先天能力的發(fā)展,而是參與社會活動的結果,社會環(huán)境不僅是能力發(fā)展的舞臺,也是能力發(fā)展的動力。這種能力觀帶給教育測量的啟示是:觀察學習者的獨立表現(xiàn),只能揭示其過去能力發(fā)展的結果;與學習者互動,觀察其合作完成學習任務時的表現(xiàn),才能了解其能力發(fā)展過程,并提供有效的幫助以促進其持續(xù)成長。因此,評價、理解學習者的潛在能力,指導、支持學習者發(fā)展,才能構成動態(tài)、辯證、綜合的課堂評價體系,這一體系即為動態(tài)評價(Poehner,2008)。

20 世紀80 年代,Guthke et al.(1986)將動態(tài)評價的研究視域從智力測驗拓展至學科教學,也由此開啟了應用語言學領域動態(tài)評價研究之門。步入20 世紀90 年代,動態(tài)評價在教育心理測量領域的應用可謂成效卓著,而二語能力動態(tài)評價(L2 DA)方面的研究卻步伐稍緩,剛剛“漸入佳境”。對維果茨基理論的熱衷引發(fā)了應用語言學家對L2 DA 的探索(如Aljaafreh & Lantolf,1994;Lantolf & Poehner,2004/2006;Poehner & Lantolf,2005;Poehner,2008)。進入21 世紀以來,逐漸有研究者積極嘗試實證研究(如Grigornko et al.,2000;Schneider & Ganschow,2000;Kozulin & Garb,2002;Antón,2003;Ableeva,2010)。近年來,在模式方法上出現(xiàn)了創(chuàng)新動向,在評價方式融合、中介者拓展和混合研究方法應用等方面均取得了進展(如Davin,2011/2013;Sadek,2012;Poehner & Lantolf,2013;Naeini,2014;Poehner et al.,2015;Petersen et al.,2016)。

L2 DA 更加聚焦外語課堂教學,強調師生間開展系統(tǒng)的教學、評價互動,教師成為了解學習者潛能、鼓勵學習者參與、培養(yǎng)學習者能力的課堂“中介者”。動態(tài)評價可分為干預式(interventionist)和互動式(interactionist),這兩種模式在L2 DA 中均得到應用。前者為學習者提供標準化中介,中介者依照預設提示實施干預;后者為學習者提供開放式中介,中介者針對學習者反應提供反饋(Poehner,2008)。干預式的L2 DA 遵照標準化流程,便于操作,易于定量分析,便于組間比較,但對于個體能力發(fā)展缺乏敏感性。干預式動態(tài)評價又分為兩類:“前測—干預—后測”的“三明治式”和“測驗項目(蛋糕)—逐一提示(奶油)—由隱至顯(涂層)”的“蛋糕式”。采用互動式的L2 DA 更強調教與學的統(tǒng)一,通過靈活對話滿足個體需求,關注特定群體,但在規(guī)模性應用中缺乏可操作性。

近半個世紀以來,在國外語言能力動態(tài)評價中,干預式和互動式兩種評價模式均有應用,英語、法語、西班牙語和俄語等課程教學均有涉及,詞匯、語法和聽說讀寫等語言技能均有涵蓋,兒童、大學生、語言障礙者和學習優(yōu)秀者等多樣化群體均有參與。

世紀之交,動態(tài)評價在我國教育學和心理學領域始有論及,21 世紀初開始進入外語教育的研究視域。最初的研究雖然涉及動態(tài)評價在外語教學中的應用(彭金定、譚穎,2002;彭金定,2004),但基本限于理論綜述。例如,韓寶成(2009)介紹了動態(tài)評價的理論基礎、基本概念及L2 DA,分析了兩種模式的特點和應用。此后,逐漸出現(xiàn)了EFL 教學方面的實證研究,如張艷紅(2012)、孔文等(2013)針對大學英語寫作教學的動態(tài)評價開展研究;李丹弟(2015)針對英語語言學課程的動態(tài)評價開展研究;劉森、武尊民(2017:844)梳理了近期國外動態(tài)評價領域的實證研究,指出“如何將動態(tài)評價與中國外語教學實際相結合,設計出適合國內二語學習者的動態(tài)評價模式,正是國內研究者要思考的問題”。由此可見,動態(tài)評價在我國外語教育領域的應用前景還是比較廣闊的。

二、研究設計

1.參與者

本研究的參與者為外語類院校非通用語專業(yè)二年級學生。參與者通過校本英語語言能力測試,就讀于同等能力水平英語聽力課程平行班。其中,A 班33名學生為實驗組,B 班34 名學生為對照組,共計67 人。

2.研究工具

(1)聽力測試

靜態(tài)測試和動態(tài)評價干預測試均采用大學英語六級考試聽力試題①本研究參與者已參加大學英語四級考試,根據其英語語言能力水平,在本次測試中選用大學英語六級考試的聽力試題。。其中,靜態(tài)測試試題共25 題,滿分25 分;動態(tài)評價干預試題共8 題,滿分16 分②本研究在課堂教學中開展,測試分值設定參照課程考核標準。。試題類型包括對話理解和短文理解,內容涉及學習、生活、社會和歷史等多方面,語速為平均每分鐘140 至160 詞。

(2)反思日志

反思日志是研究者了解學習者思考和學習的窗口(Spalding & Wilson,2002)。本研究采用學習者反思日志,旨在探究實驗組學生對動態(tài)評價的感受和認知。學生需要重點反思:①動態(tài)評價干預前后自己的題目作答能力是否產生了變化;②動態(tài)評價干預能否幫助自己解決聽力方面的問題;③動態(tài)評價干預能否幫助自己建立完成課堂聽力任務的信心。

(3)半結構訪談

半結構訪談旨在了解學習者對聽力動態(tài)評價的感受、反饋和建議,時間約為30 分鐘,地點由學生自由選擇,經許可,訪談全程錄音錄像。訪談提綱包括3 個開放式問題:①學生是否喜歡本學期的聽力教學和測評方式;②這些聽力教學和測評方式對學生的聽力學習是否產生了影響;③學生對該聽力教學和測評方式的意見和建議。

(4)雨課堂

雨課堂作為智慧教學工具,可用于實時監(jiān)控參與者課堂聽力學習進展,反映動態(tài)評價干預前后參與者的狀態(tài)。本研究主要采用該教學工具收集學生參與動態(tài)評價的作答數(shù)據。

3.研究過程

本實驗包括3 個階段:前測、對照實驗和后測。其中,實驗前后分別在實驗組和對照組開展的前測和后測均為靜態(tài)測試。教學實驗階段,分別在實驗組開展7 次課堂聽力動態(tài)評價干預實驗,在對照組實施7 次靜態(tài)聽力測試。實驗組學生于每次干預過后撰寫反思日志。教學實驗結束后,選取實驗組6 名學生參與半結構訪談。

運用SPSS 22.0 統(tǒng)計軟件對測試數(shù)據進行描述性統(tǒng)計、配對樣本T 檢驗和獨立樣本T 檢驗。學生反思日志和訪談轉錄數(shù)據經主題歸納和分類整理后用于質性分析。

4.動態(tài)評價模式

本研究采用干預式動態(tài)評價,融合“前測—干預—后測”的“三明治式”和“測驗項目(蛋糕)—逐一提示(奶油)—由隱至顯(涂層)”的“蛋糕式”兩類模式,構建課堂英語聽力理解能力動態(tài)評價框架。前測階段,教師介紹課堂練習內容并播放聽力錄音,學習者作答并反饋結果。干預階段,教師(中介者)邀請不同小組學習者分析導致其作答錯誤的原因。教師(中介者)梳理共性問題并實施集體干預,干預采用由隱性至顯性逐一提示的方法。本階段幫助教師和學習者關注聽力理解課堂練習中的難點,“量體裁衣”地為學習者提供腳手架,激勵其有效地運用聽力理解策略,進而增強聽力理解能力。后測階段,教師再次播放聽力錄音,學習者再次作答并反饋結果,視作答情況決定是否進入新一輪干預階段。后測階段旨在驗證干預效度;若干預無效,后測階段則轉化為新一輪動態(tài)評價的前測階段。教師需根據學習者情況、課堂教學目標和進度等完成上述循環(huán)迭代的過程。

干預階段是上述動態(tài)評價實施過程中的關鍵環(huán)節(jié),以下將通過具體實例說明該階段教師(中介者)開展的干預活動。其中,課堂練習實例詳見表1,干預活動示例詳見表2。

表1 聽力理解能力動態(tài)評價課堂練習實例

表2 聽力理解能力動態(tài)評價干預活動示例

由表2 可見,教師(中介者)通過與學習者1 之間的互動,注意到課堂上學習者尚未掌握主旨題的聽力策略,進而對此開展集體干預。教師(中介者)首先指出問題,點明題眼即題目的考查策略,采用問答啟發(fā)方式,由隱性至顯性,先暗示原文位置,后下達復聽指令,并提供語言知識和聽力策略的腳手架。需要指出的是,教師(中介者)采用的干預方式并非一成不變,而應根據學習者面臨的具體問題作出相應調節(jié);其干預也并非直接告知學習者答案選項和原文出處,而是給予提示,輔以腳手架,幫助其提升語言運用能力。

三、研究結果及分析

1.前后測數(shù)據分析

實驗前后分別對實驗組和對照組實施靜態(tài)聽力前測和后測,測試數(shù)據分析結果如下。

配對樣本T 檢驗結果顯示,實驗組學生前后測英語聽力水平之間存在顯著差異(n=33,t=-8.596,df=32,p<0.05),后測英語聽力成績顯著高于前測成績(MD=-1.242)。上述數(shù)據顯示出課堂英語聽力理解能力動態(tài)評價干預的效果。

配對樣本T 檢驗結果顯示,對照組學生前后測英語聽力水平之間并無顯著差異(n=34,t =-1.436,df =33,p>0.05),學生后測英語聽力成績略高于前測成績(MD=-0.118)。

表4 對照組前后測數(shù)據配對樣本T 檢驗

獨立樣本T 檢驗結果顯示,兩組學生前測英語聽力水平并無顯著差異(t=0.093,df=65,p>0.05)。實驗組學生英語聽力成績略高于對照組學生(MD=0.070),但并不具有統(tǒng)計學意義,即實驗前兩組學生英語聽力水平基本相同。

表5 兩組學生前測數(shù)據獨立樣本T 檢驗

獨立樣本T 檢驗結果顯示,實驗后兩組學生英語聽力水平具有顯著差異(t=-2.052,df=65,p<0.05)。實驗組學生英語聽力成績顯著高于對照組學生(MD=-1.327)。上述數(shù)據亦顯示出課堂英語聽力理解能力動態(tài)評價干預的效果。

表6 兩組學生后測數(shù)據獨立樣本T 檢驗

2.實驗數(shù)據分析

實驗組共開展7 次課堂聽力動態(tài)評價干預實驗,每次實驗均包含5 輪干預。在每次實驗的動態(tài)評價過程中,學生會得到兩組成績,分別為實際分數(shù)和中介分數(shù)。前者指學生未接受動態(tài)干預前的實際得分,后者指學生在中介者干預后所得的分數(shù)。圖1 中分數(shù)的變化表明,實驗組學生課堂英語聽力水平在動態(tài)評價干預實驗過程中逐漸提高。

如圖1 所示,橫軸代表7 次動態(tài)評價干預實驗,學生歷次評價所獲最后一輪中介分數(shù)均值都高于實際分數(shù)均值,且二者均呈上升趨勢。其中,實際分數(shù)均值由4.48 分升至8.24 分,第二次至第五次評價成績增長趨勢明顯;中介分數(shù)均值在最后一輪由7.27 分升至11.52 分,第四次至第五次評價成績提高最為顯著。

圖1 動態(tài)評價干預實驗學生成績比較

如圖2 所示,在7 次實驗中每輪動態(tài)評價干預學生中介分數(shù)均值都呈上升趨勢。橫軸代表動態(tài)干預輪數(shù),縱軸代表測試成績。第一次實驗,學生的中介分數(shù)均值由5.21 分升至7.27 分;第二次實驗,學生中介分數(shù)均值由5.57 分升至8.00 分;第三次實驗,學生中介分數(shù)均值由6.44 分升至8.46 分;第四次實驗,學生中介分數(shù)均值由7.24 分升至9.45 分;第五次實驗,學生中介分數(shù)均值由7.88 分升至11.15 分;第六次實驗,學生中介分數(shù)均值由8.43 升至11.33 分;第七次實驗,學生中介分數(shù)均值由9.77 分升至11.52 分。

圖2 動態(tài)評價干預實驗學生每輪中介分數(shù)均值比較

在實驗階段,兩組學生分別參與了7 次聽力測試。其中,實驗組學生所獲實際分數(shù)均值逐漸高于對照組學生靜態(tài)測試成績均值。如圖3 所示,橫軸代表7 次聽力測試,縱軸代表測試分數(shù)。第一次測試,兩組學生成績均值相近,但從第二次測試開始,兩組學生成績均值顯現(xiàn)出差距,實驗組逐漸高于對照組。

圖3 實驗階段兩組學生聽力測試成績均值比較

3.質性數(shù)據分析

反思日志和訪談轉錄運用AntСonc 3.5.8 和SPSS 22.0 軟件進行統(tǒng)計,得出提及指數(shù)(頻次及人數(shù));運用“主題一致”分析法進行歸納,生成主題編碼,將類似主題置于同一類屬。通過類屬分析聚焦課堂英語聽力理解能力動態(tài)評價模式中的要素,進而探討其本質內涵和關鍵意義。反思日志和訪談轉錄的分析結果相互補充和驗證。上述質性數(shù)據分析結果顯示,大部分學習者對課堂聽力動態(tài)評價持積極態(tài)度,教師(中介者)干預有助于學習者診斷自身聽力問題、糾正自身聽力錯誤、建立聽力學習信心、掌握聽力學習技巧,并培養(yǎng)良好的聽力習慣。

例如,SW 同學在反思日志中寫道:“老師面對面地、及時地解決我在英語聽力中存在的問題,使我對英語聽力學習有了成就感,英語聽力的學習興趣和信心也得到了提高。”

同時,動態(tài)評價顛覆了學習者對聽力測試的固有態(tài)度,部分學習者坦承不再像以往那樣“抗拒測試”。動態(tài)評價幫助學習者認識到,測試不僅是評價聽力知識和技能內化程度的有效手段,更是學習新知識和技能的重要途徑。

例如,ST 同學在訪談中談道:“我也不害怕測試了,因為老師會在測試過程中給我們提供幫助,緩解了我的焦慮感。并且現(xiàn)在做題后老師不是只檢查對錯,然后給我們講答案,而是及時引導我們糾正錯誤,并補充相關知識點?!?/p>

四、討論

本項研究所獲得的實證數(shù)據有效地論證了相較傳統(tǒng)教學模式,DA 在提升高校英語聽力課堂教學質量、促進學習者語言能力發(fā)展方面具有明顯優(yōu)勢。上述研究結果顯示出DA 在提升學習者英語聽力理解能力方面的有效性,這一點也印證了先前國內外的相關研究論述?,F(xiàn)有研究顯示,學習者英語聽力理解能力發(fā)展并非呈現(xiàn)線性模式,而是呈現(xiàn)出波動性的曲折變化,這也證實了上述能力發(fā)展過程中會有一定的遞進和倒退(Vygotsky,1998)。本研究結果顯示,在7 次動態(tài)評價干預實驗過程中,學習者參與每輪干預后得分均呈振蕩遞增趨勢,且前測靜態(tài)測試中得分相同的學習者動態(tài)評價得分可能不同。這表明學習者與教師互動并逐漸受益于其干預,在動態(tài)評價過程中英語聽力理解能力的表現(xiàn)往往超越靜態(tài)評價所獲定論。

本研究的數(shù)據表明,學習者英語聽力理解能力發(fā)展受其ZPD 影響,而非保持靜態(tài)測試評價的現(xiàn)有能力水平。這一結果驗證了Vygotsky(1987)的相關論述。此外,盡管此前研究中有觀點認為,學習者現(xiàn)有能力水平為其運用答題策略、發(fā)展語言能力的決定性因素(Taguchi,2005;Tavakoli et al.,2012)。學習者現(xiàn)有能力水平也并非其DA 所獲收益量的決定因素,但本研究顯示,DA的最終目的在于充分認知學習者能力,診斷其學業(yè)問題,幫助其克服學業(yè)困難,進而促進其語言能力發(fā)展。本項研究數(shù)據表明,靜態(tài)測試分數(shù)不同的學習者,在7 次動態(tài)評價干預實驗中所獲分數(shù)不同,同一學習者參與不同的動態(tài)評價所獲分數(shù)也不同。教師需遵循公平公正的干預原則,根據學習者語言能力發(fā)展過程中的具體需求提供相應幫助。此外,作為教育心理測量方法,DA 通過誤差測量(error measurement)為教師提供更加豐富的統(tǒng)計數(shù)據信息,可以更加準確地反映出學習者真實的語言能力?;诖?,教師可根據不同英語學習者現(xiàn)有語言能力及其ZPD,有的放矢地培養(yǎng)其聽力理解能力。

在本項研究開展過程中,實驗組學習者聽力理解能力的發(fā)展優(yōu)于對照組學習者,這可能源自DA 的正向反撥作用。在課程教學過程中,教師根據學習者所提問題,采用內隱或外顯的干預手段,因材施教地提供聽力理解語言能力發(fā)展機會。學習者在教師激勵下更加主動地分享學業(yè)困難,更為積極地參與教學及評價過程。這有利于引導學習者合理選擇有效的聽力策略,整體提升語言學習水平,獲得自我效能感。反之,對照組學習者未參與動態(tài)評價過程,學業(yè)評價完全依據靜態(tài)測試成績,不利于其對自身聽力能力作出判斷。參照Bandura(1986)的界定,聽力自我效能感是學習者依據自身聽力能力對成功完成聽力任務所作出的判斷。相較而言,自我效能感高的學習者更易獲得良好的學業(yè)成績,并有可能挑戰(zhàn)更為困難的學習任務(Pajares,1996;Bandura,1997)。本項研究結果表明,實驗組學習者聽力學習中自我效能感好于對照組學習者。這證實了Bandura(1997)所提觀點,即學習者學業(yè)成就是影響自我效能感的關鍵因素。教師作為中介者在動態(tài)評價過程中為學習者提供腳手架,助力其建立信念并樹立信心。學習者學業(yè)成績的提升和語言能力的發(fā)展在其自我效能感形成過程中發(fā)揮了正向影響。

本項研究中反思日志和訪談轉錄等質性研究數(shù)據表明,教師和學習者對DA 持積極態(tài)度,認為DA 是提高教師教學水平和培養(yǎng)學生語言能力的關鍵。除上述優(yōu)勢外,DA 還有益于學習者養(yǎng)成良好的聽力學習習慣,形成和諧互動的師生關系。此外,在整個研究過程中教師對聽力教學有了新的認識,其身份認同從課堂教學中的“領導者”轉變?yōu)閷W習者語言能力發(fā)展的“中介者”。本研究結果為DA 在外語課堂教學中的應用提供了經驗性證據。

結語

DA 將評價、教學和學習者發(fā)展視為一元統(tǒng)一體。本項研究嘗試將DA 應用于大學英語課堂,探索其對促進學習者聽力理解能力發(fā)展的可行性和有效性。在外語課堂教學過程中,教師通過動態(tài)評價成為中介者,在學習者現(xiàn)有能力和潛在能力之間搭建起橋梁,“因材施教”地為學習者提供適當調解和充分輔助。此外,動態(tài)評價的有用性如何取決于教師和學習者的共同參與程度。學習者并非被動接受者,而是積極參與者。僅當教師與學習者之間建立起和諧互動的關系時,學習者才能獲得語言能力發(fā)展,并在動態(tài)評價過程中受益。盡管本項研究采用混合研究方法,在外語教學動態(tài)評價應用方面進行了積極嘗試,其研究結果仍受到樣本量、測試項目題型和輔助統(tǒng)計工具等因素的影響。動態(tài)評價在我國外語教學中的應用亦有待進一步探索。

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