曹樹鈺

(甘肅省慶陽市寧縣瓦斜鄉(xiāng)原溝小學(xué) 甘肅 慶陽 745216)

閱讀能力包括認(rèn)讀、理解、鑒賞、評價、活用、閱讀技巧六個方面，對于小學(xué)階段的學(xué)生來說，由于語言和文字運用得不熟練，閱讀活動尚存在較大困難。以認(rèn)讀和理解能力為例，前者是基礎(chǔ)，往往以一定的識字量為立足點；后者則是評判閱讀能力的重要指標(biāo)，需要學(xué)生對文本的重點字詞、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)以及思想進(jìn)行逐步深入的理解，這種理解活動對學(xué)生的共情能力與分析概括思維提出了較高的要求。新一輪課程改革實施以來，“整本書閱讀”理念逐漸走入公眾的視野，這樣的教學(xué)模式能夠為學(xué)生營造一個相對完整的沉浸式的閱讀世界，規(guī)避碎片化閱讀帶來的消極影響。經(jīng)過一段時間的發(fā)展，教育工作者逐漸推演出班級制和小組制結(jié)合共讀的方式，同時引入信息技術(shù)作為輔助手段，構(gòu)建起相對完整的教學(xué)過程和銜接緊密的教學(xué)環(huán)節(jié)。[1]不過，“整本書閱讀”教學(xué)模式尚缺乏完整的課程建設(shè)，另一方面，傳統(tǒng)的閱讀教學(xué)模式并非一無是處，我們可以將新舊結(jié)合，揚長避短，以此“盤活”理論和實踐體系成熟但趨于僵化的小學(xué)語文閱讀傳統(tǒng)教學(xué)模式。筆者以自身教學(xué)實踐為出發(fā)點，結(jié)合小學(xué)語文部編版教材，探索研究用“整本書閱讀”激活小學(xué)語文閱讀傳統(tǒng)教學(xué)模式的思路和策略。

1.思維導(dǎo)圖理結(jié)構(gòu)，助力大腦提效率

一般來說，教師在進(jìn)行閱讀教學(xué)時，除了帶學(xué)生攻克生字詞“關(guān)卡”，更為重要的一項工作就是幫助學(xué)生厘清文本的思路結(jié)構(gòu)，這樣才能讓學(xué)生對文本有相對全面的初步認(rèn)知和把握。若是遇到篇幅不長的單篇文本閱讀，學(xué)生尚能較為輕松地完成文章思路結(jié)構(gòu)的梳理，但是對于體量龐大的名著或相對枯燥的說明科普類書籍，學(xué)生往往陷入無從下手、一團亂麻的窘境。因此，在大力推進(jìn)“整本書閱讀”教學(xué)模式的同時，一定不能忽視傳統(tǒng)閱讀教學(xué)中的結(jié)構(gòu)梳理環(huán)節(jié)，而且，為了幫助學(xué)生把書讀“薄”，教師可以結(jié)合思維導(dǎo)圖來進(jìn)行閱讀引導(dǎo)。

以部編版小學(xué)語文教材推薦的高年級名著閱讀——《西游記》為例，作為古代章回體小說的代表作，《西游記》的人物眾多、情節(jié)豐富曲折且內(nèi)涵廣闊，對現(xiàn)實世界有一定的關(guān)照意義。小學(xué)生在閱讀《西游記》的過程中，經(jīng)常會被精彩的劇情所吸引，而對作品整體難以形成系統(tǒng)科學(xué)的認(rèn)知。教師可以按照不同的模塊來引導(dǎo)學(xué)生制作思維導(dǎo)圖，如主要人物和重要情節(jié)，甚至作者的生平也是教師可以入手的角度。通過“知人論世”，學(xué)生能對作者寫作的意圖和主題有所體悟。梳理出清晰的人物小傳和相互關(guān)系，有助于學(xué)生把握主要人物的典型形象。對重要情節(jié)脈絡(luò)進(jìn)行梳理，有助于學(xué)生快速把握事件核心。此外，教師可以鼓勵學(xué)生根據(jù)自己對作品的理解，發(fā)揮想象和創(chuàng)造力，繪制形式多樣、色彩豐富的思維導(dǎo)圖。如此一來，這種方式不但輕松化解了學(xué)生的“畏難”心理，提高了學(xué)生的閱讀效率，訓(xùn)練了他們的邏輯思維，而且極大激發(fā)了學(xué)生的閱讀興趣，使其主體性得到充分發(fā)揮。

這樣，在教師的幫助下繪制的思維導(dǎo)圖，既能幫助學(xué)生把握書本的整體內(nèi)容，梳理出清晰的情節(jié)脈絡(luò)，又能推動學(xué)生對人物形象和主題的理解與分析。此外，在進(jìn)行類型書籍的比較閱讀時，思維導(dǎo)圖也能幫助孩子迅速找到兩者的異同，既而加深對作品的理解，在潛移默化中提高文學(xué)的鑒賞能力。[2]

2.激趣交流巧結(jié)合，設(shè)立目標(biāo)善總結(jié)

“整本書閱讀”的理念初衷是好的，但是在具體實施的過程中，若是教師不結(jié)合實際加以靈活運用，而是生搬硬套傳統(tǒng)的教學(xué)方法，很容易讓“整本書閱讀”的教學(xué)模式走入“死胡同”。與傳統(tǒng)的閱讀課相比，“整本書閱讀”要求學(xué)生讀完整的一本書，但是許多“大塊頭”名著的歷史背景脫離小學(xué)生所能理解的范疇，難以激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣和“共情”。因此，教師應(yīng)該以興趣為導(dǎo)向，激勵學(xué)生走出“碎片化”閱讀的舒適圈，切實地“浸”入書籍。具體來說，教師應(yīng)該為重點書籍安排導(dǎo)讀課，借用信息技術(shù)從多方位向?qū)W生展現(xiàn)寫作背景，化抽象為具體，充分調(diào)動學(xué)生的閱讀興趣。在學(xué)生展開課外閱讀之前，教師應(yīng)該為學(xué)生設(shè)定讀書目標(biāo)，可以是一些和書本內(nèi)容相關(guān)的問題，也可以是心得總結(jié)，以此來幫助學(xué)生形成正確的閱讀方向，避免泛泛而讀，讓“整本書閱讀”教學(xué)模式流于形式。[3]此外，教師可以定期組織讀書交流研討活動，鼓勵學(xué)生說出內(nèi)心想法，便于教師及時獲得教學(xué)反饋并對教學(xué)方式作出適當(dāng)調(diào)整。

以部編版小學(xué)語文薦讀書籍——《朝花夕拾》為例，作為一部回憶性質(zhì)的散文集，書中記錄了魯迅從童年到青年時期的一些富有情趣的生活畫面，側(cè)面展現(xiàn)了當(dāng)時中國的獨特社會面貌。不過，由于小學(xué)生尚未接受過系統(tǒng)的歷史教育，他們難以對書中展現(xiàn)的人文風(fēng)土形成科學(xué)的認(rèn)知，更別提與作品和作者產(chǎn)生共鳴。教師在導(dǎo)讀課上除了為學(xué)生補充當(dāng)時的社會歷史背景，還可以播放相關(guān)朗讀音頻或者動畫短片，以此來激發(fā)學(xué)生進(jìn)一步閱讀《朝花夕拾》的欲望。教師可以讓學(xué)生在閱讀過程中仔細(xì)留意形象各異的典型人物，并找出作者刻畫人物形象所用的技巧。在階段性閱讀結(jié)束之后，教師可以組織學(xué)生互相推薦作品中自己最喜歡的人物，并闡述理由，教師在此基礎(chǔ)上加以引導(dǎo)，探索得出作者的一些寫作技巧和寫作意圖。

激趣、設(shè)疑、交流、總結(jié)，這四個步驟共同形成了一個完整的教學(xué)閉環(huán)，缺一不可，教師要擺正心態(tài)，循序漸進(jìn)地讓學(xué)生愛上閱讀，養(yǎng)成“整本書閱讀”的好習(xí)慣。

3.提升教師參與度，師生共讀提實效

筆者通過自身教學(xué)實踐中遇到的問題以及實地調(diào)研，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)生的“整本書閱讀”現(xiàn)狀不容樂觀。一方面，由于各種硬性條件如閱讀材料的缺失，學(xué)?；蚪處熤贫ǖ拈喿x計劃往往難以真正落實；另一方面，部分教師對“整本書閱讀”的重視程度不夠，故而對學(xué)生整個閱讀過程的參與意識不高。以上現(xiàn)象都在推動“整本書閱讀”滑向“形式化”的懸崖，應(yīng)當(dāng)被給予足夠的重視和改革措施。

首先，教師可以讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣點從推薦閱讀書目中選擇一本質(zhì)優(yōu)的名著，并幫助他們制定好閱讀計劃和目標(biāo)，教師根據(jù)學(xué)生的閱讀內(nèi)容做好個性化的記錄。其次，教師可以設(shè)立讀書分享環(huán)節(jié)。這里說的“分享”并非學(xué)生的單向輸出，而是要求教師也根據(jù)自己對于作品的理解進(jìn)行分享、總結(jié)和點評，如此不但能夠擴展學(xué)生的閱讀所得，而且能夠拉近師生之間的距離。仿效先賢，師生“共坐論道”，為學(xué)生打造和諧輕松的閱讀氛圍。然后，教師可以鼓勵并引導(dǎo)學(xué)生撰寫自己的讀書筆記，不過，該任務(wù)并不是布置了事，教師應(yīng)該時時關(guān)心學(xué)生的閱讀和筆記撰寫的進(jìn)展，在必要時給予評價和指導(dǎo)。最后，教師帶頭閱讀選定書目，鼓勵學(xué)生勇敢提問和勤于思考，引導(dǎo)學(xué)生思考閱讀所得知識的拓展性應(yīng)用。[4]

針對由于硬性條件限制而非學(xué)生主觀意愿導(dǎo)致的閱讀計劃擱置現(xiàn)象，教師可以在充分利用手頭資源的同時發(fā)動各方面的力量，為學(xué)生打破條件限制。例如，教師可以定期組織學(xué)生到學(xué)校閱覽室讀書和借閱，還可以在征詢學(xué)生意見之后用班費在班里組建“圖書角”，此外，組織范圍盡可能廣的“圖書漂流”活動也是一種經(jīng)濟高效的方式。不但如此，教師可以鼓勵學(xué)生周末的時候去圖書館借閱所需書籍，并組織學(xué)生進(jìn)行借閱流程經(jīng)驗分享。

總而言之，教師要給予“整本書閱讀”足夠的重視，自覺提高在學(xué)生閱讀活動各個環(huán)節(jié)中的參與度，不讓教師“缺席”成為“整本書閱讀”教學(xué)實踐的“絆腳石”。

4.把握題旨與內(nèi)蘊，閱讀方式靈活調(diào)

“整本書閱讀”教學(xué)模式的內(nèi)核是提升學(xué)生在語言方面的架構(gòu)和運用能力，在此基礎(chǔ)之上，力求做到學(xué)生的思維、審美、文學(xué)素養(yǎng)和文化常識的提升，所以教師要在目標(biāo)、實施方法及評價體系等方面對“整本書閱讀”理念形成科學(xué)全面的認(rèn)識。新課改為“整本書閱讀”限定了兩類主要的文體標(biāo)準(zhǔn)，一是學(xué)術(shù)著作，一是長篇小說。也就是說，教師在將“整本書閱讀”落實到課堂的時候，需要根據(jù)所教書籍的不同文體而靈活轉(zhuǎn)變教學(xué)方式和評價標(biāo)準(zhǔn)。

對于長篇小說一類的閱讀書目，教師可以組織戲劇表演、朗誦比賽等活動，重點關(guān)注學(xué)生對于作者情感語意的理解和內(nèi)化程度。活動結(jié)束之后，教師可以讓學(xué)生分組對表演進(jìn)行評價打分，引導(dǎo)他們加深對作品的題旨體悟。針對學(xué)術(shù)著作，學(xué)生尚缺乏足夠縝密的思維來理解，教師可以讓學(xué)生養(yǎng)成自主圈畫重點的習(xí)慣，并引導(dǎo)他們制作思維導(dǎo)圖來輔助理解記憶。在必要的時候，教師可以為他們講解書中涉及的核心理論，為他們揭示作品的思路。

此外，“整本書閱讀”教學(xué)理念的提出，并非僅僅是為了擴大學(xué)生的閱讀量，更重要的是讓推薦書目的深厚內(nèi)蘊對學(xué)生施加潛移默化的影響，開拓他們的思想深度，自覺做優(yōu)秀文化的學(xué)習(xí)者、繼承者和弘揚者。以部編版小學(xué)語文教材推薦閱讀的《三國演義》為例，由于該部名著體量龐大、人物眾多且典故頻出，小學(xué)生讀起來很可能會感到吃力，教師可以先讓學(xué)生閱讀注音白話文版的《三國演義》。不過需要注意的是，閱讀不是目的，而是讓學(xué)生從書中體悟到中國傳統(tǒng)的“忠義”矛盾和儒道的文化內(nèi)蘊，教師可以為學(xué)生總結(jié)出題旨，并拓展相應(yīng)的歷史學(xué)說和觀點。

抓住作品的題旨與內(nèi)蘊之后，教師可以為學(xué)生在課內(nèi)和課外架起閱讀的橋梁，課前預(yù)習(xí)、課堂點撥以及課后閱讀相結(jié)合，根據(jù)不同文本類型靈活調(diào)整教學(xué)方式，往往能夠使“整本書閱讀”教學(xué)獲得事半功倍的效果。

5.方式主體巧思變，優(yōu)化評價促閱讀

筆者通過觀察和研究發(fā)現(xiàn)，阻礙“整本書閱讀”發(fā)揮其教學(xué)優(yōu)勢的主要問題在于教師在評價階段的工作缺失。這個問題主要體現(xiàn)在教師在教學(xué)評價方面采取的方式以及評價主體趨于機械化和單一化，這就導(dǎo)致學(xué)生的閱讀成果得不到及時有效的檢驗和反映，繼而不利于下一步教學(xué)策略的制定。

傳統(tǒng)的小學(xué)語文閱讀教學(xué)評價方式耽溺于結(jié)果，而忽視閱讀教學(xué)過程中的評價。這具體體現(xiàn)在，教師喜歡采取考核性質(zhì)的評價方式，而對于綜合性評價的重視程度不夠。再者，傳統(tǒng)的評價機制中，評價主動權(quán)主要掌握在教師和學(xué)校的手中，這樣單一的評價主體構(gòu)成顯然無法滿足“整本書閱讀”教學(xué)的需要。新課改指出，關(guān)于學(xué)生的評價主體要盡量多元，這樣能夠摒棄教師單一評價的片面性，在最大程度上保障評價結(jié)果的客觀與科學(xué)?？梢?，“整本書閱讀”教學(xué)應(yīng)該創(chuàng)新教學(xué)評價機制，排除傳統(tǒng)教學(xué)模式中的不利因素。

具體來說，教師可以關(guān)照學(xué)生的閱讀習(xí)慣、態(tài)度以及參差不齊的能力，將語文核心素養(yǎng)的培育貫徹到評價環(huán)節(jié)。教師要從學(xué)生在整個閱讀教學(xué)過程中的綜合表現(xiàn)出發(fā)，完善多維評價指標(biāo)，例如，將學(xué)生的小組成績和課堂表現(xiàn)納入?yún)⒖挤懂?。此外，由于閱讀書目的篇幅較長，教師可以將評價活動貫穿到整個教學(xué)過程，力求平均地考量學(xué)生的綜合素質(zhì)。另一方面，“整本書閱讀”其實可以看作是一次文化節(jié)，教師可以將其拓展到學(xué)生的生活領(lǐng)域，也就是說，超出學(xué)校范圍，尋求家長的配合。需要注意的是，由于立場、閱歷、年齡等的不同，教師和家長作為成年人，在評價的時候肯定和小學(xué)生的視角存在偏差，因此，教師在組織評價的時候可以把小學(xué)生也納入主體隊列。

綜合而言，將“整本書閱讀”和傳統(tǒng)閱讀教學(xué)模式相結(jié)合，揚長避短，不失為探索得出符合新課改標(biāo)準(zhǔn)的創(chuàng)新型閱讀教學(xué)模式的一條捷徑。經(jīng)過進(jìn)一步完善的“整本書閱讀”，不但能夠激發(fā)小學(xué)生的閱讀興趣，提升語言、思維和審美能力，而且能夠幫助他們養(yǎng)成受益終身的良好閱讀習(xí)慣，繼而培育他們作為中國優(yōu)秀傳統(tǒng)文化“接班人”的綜合素質(zhì)。