●李 亮

隨著科學(xué)技術(shù)和網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展，人們的生活方式和思維模式在圖像的裹挾中發(fā)生了很大程度的改變。關(guān)注和回應(yīng)圖像洪流給思想政治(以下簡(jiǎn)稱“思政”)教育帶來的沖擊和影響，有學(xué)者基于圖像功能的強(qiáng)大提出了思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的問題，以突破傳統(tǒng)思政教育依賴語言灌輸，過度偏重理論化和抽象化的困境。但圖像不是萬能的，一旦凌駕于語言之上，將絲毫無助于提高思政教育的實(shí)效。

因此，有必要從語圖關(guān)系出發(fā)，在厘清思想政治教育圖像化認(rèn)知邏輯的基礎(chǔ)上，分析其存在的認(rèn)知偏差，并采取有效策略及時(shí)加以矯正，為切實(shí)提升思想政治教育的實(shí)效性提供正確的方向指引。

一、觀看之道：思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的認(rèn)知邏輯

什么是圖像？根據(jù)現(xiàn)代漢語詞典的解釋，就是“畫成、攝制或印制的形象”。通俗地講，就是以二維平面方式呈現(xiàn)的各種圖畫和以三維空間方式呈現(xiàn)的影像。由于人的生理構(gòu)造決定了視覺感官的優(yōu)勢(shì)，加之圖像本身具有生動(dòng)、形象和直觀的特點(diǎn)，圖像也逐漸成為教育者傳遞知識(shí)、表達(dá)思想、承載意識(shí)的重要工具。在思政教育中，教育者將教育內(nèi)容以圖像形式進(jìn)行呈現(xiàn)，給教育對(duì)象的視覺造成沖擊，促使其感知和接收這些內(nèi)容，留下深刻的印象。

從歷史發(fā)生學(xué)的角度看，人類對(duì)圖像的認(rèn)知先于語言。原始先民們刻畫到洞穴、巖壁上的圖騰就表明了這一點(diǎn)。約翰·伯格(John Berge)在《觀看之道》這篇名著中也從認(rèn)知先后上論及圖像與語言的關(guān)系，認(rèn)為“觀看先于言語”[1]。圖像對(duì)應(yīng)于人的感知器官“眼睛”，其魅力也集中體現(xiàn)在觀看上?！吨芤住分断缔o傳上》中有這樣的表述：“圣人立象以盡意，設(shè)卦以盡情偽，系辭焉以盡其言，變而通之以盡利，鼓之舞之以盡神”，一定意義上道出了圖像相較于語言所具有的一些優(yōu)勢(shì)。美國學(xué)者皮爾斯(Charles Sanders Peirce)在談及圖像與傳播二者關(guān)系時(shí)說，像是直接傳播某種觀念的手段，并且是惟一手段，即使是傳播最為簡(jiǎn)單的觀念，也不能離開像。[2]

人是一種視覺優(yōu)先的動(dòng)物，眼睛是接受信息最重要的器官。“我們體內(nèi)百分之七十的感受體都集中在眼睛里。”[3]在古希臘時(shí)期，視覺被作為獲取信息的重要方式突出強(qiáng)調(diào)。在赫拉克利特(Herakleitos)看來，眼睛比耳朵可靠。柏拉圖把視覺提到了至高無上的地位，認(rèn)為眼睛是神最先造出來的器官，視覺是神對(duì)人的最大恩澤。在希臘語中，眼睛也被作為具有理性認(rèn)知的器官，“我知道”的意思就是“我看見”。意大利文藝復(fù)興時(shí)期的巨匠達(dá)·芬奇也把視覺視為最高貴感官，其次是聽覺，而且聽覺依賴視覺。實(shí)驗(yàn)證明，識(shí)別一個(gè)簡(jiǎn)單的物品所需要的時(shí)間與識(shí)別的方式方法有著非常密切的關(guān)系：聽語言描述、看文字描述、看線條圖案、看黑白照片、看色彩照片、看活動(dòng)畫面、看實(shí)物需要的時(shí)間依次是2.8秒、2.1秒、1.5秒、1.2秒、0.9秒、0.6秒、0.4秒，也就是說看實(shí)物是最簡(jiǎn)便有效的途徑，識(shí)別速度最低，僅次于看實(shí)物的是看動(dòng)態(tài)畫面。動(dòng)態(tài)畫面最接近實(shí)物的模擬影像，識(shí)別它的速度要快于聽語言描述和看文字描述。

圖像之所以受到人們的青睞，就是因?yàn)閺垞P(yáng)了人的“觀看”本能，而眼見為實(shí)的信念又消解了圖像與現(xiàn)實(shí)的界限，讓虛擬變成了真實(shí)。盡管圖像這種虛擬不能完全脫離現(xiàn)實(shí)，仍然受到現(xiàn)實(shí)的制約，即“不是表面化的客觀，而是實(shí)質(zhì)上的客觀”，但需要注意的是，這種虛擬是一種“主觀存在”“技術(shù)進(jìn)步后的非常態(tài)”“效用”的客觀，而非“客觀存在”“常態(tài)”“過程”的客觀。[4]圖像不能忠實(shí)記錄現(xiàn)實(shí)，然而它的逼真、直接、淺白總能不留痕跡地替代現(xiàn)實(shí)。面對(duì)圖像，人們以為看到的是真像，不再質(zhì)疑其與現(xiàn)實(shí)的差異。圖像這種“眼見為實(shí)”的根本優(yōu)勢(shì)也獲得了在場(chǎng)感。在圖像面前，人們常常會(huì)有一種身臨其境的感覺，仿佛看到的景象就在自己身邊。

圖像的這種真實(shí)感、現(xiàn)場(chǎng)感對(duì)思想政治教育來說也極為重要，因?yàn)樗颊逃鳛椤八枷虢逃c政治教育的相互交叉、滲透綜合并融為一體的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)”[5]強(qiáng)調(diào)生活化、及時(shí)性，思政教育圖像化就是圖像的特性與思政教育的要求最緊密的結(jié)合。在20世紀(jì)30年代，海德格爾(Martin Heidegger)就預(yù)言我們正進(jìn)入一個(gè)“世界圖像時(shí)代”，世界既以圖像的方式呈現(xiàn)，也被人用圖像的方式把握。1992年，美國學(xué)者米歇爾(W．J．T．Mitchell)把圖像看作后語言學(xué)的再發(fā)現(xiàn)，明確提出了“圖像轉(zhuǎn)向”的概念。

傳統(tǒng)的思想政治教育主要靠語言、文字的敘事，敘事內(nèi)容與生活世界存在一定的距離，灌輸式說教色彩較濃。而今，圖像不僅成為受教育者了解圖像所呈現(xiàn)的思政教育內(nèi)容的途徑，而且作為他們認(rèn)知、思考與理解思政教育的方式。由于圖像與人們的日常生活息息相關(guān)，有天然的親民性，受教育者可以在潛移默化中接受思政教育，了解思政教育的基本信息。有學(xué)者清醒、深刻地認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，指出：“思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的實(shí)質(zhì)就是意識(shí)形態(tài)教育向日常生活世界復(fù)歸?！盵6]

二、語圖疏離：思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的認(rèn)知偏差

隨著數(shù)字技術(shù)的不斷進(jìn)步以及互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，我們已經(jīng)進(jìn)入一個(gè)圖像爆炸的時(shí)代，各種富有視覺沖擊力的圖像充盈于社會(huì)和人們?nèi)粘Ｉ畹拿恳粋€(gè)角落。身處視覺空前富裕的時(shí)代，我們無時(shí)無刻不在享受著空前的視覺盛宴。思政教育圖像化轉(zhuǎn)向滿足了現(xiàn)代人“看”的欲望和對(duì)于直觀感性與生俱來的訴求，有利于調(diào)動(dòng)受教育者的積極性和主動(dòng)性。但語言是人的本質(zhì)屬性，過分夸大“看”的作用，將圖像和語言割裂開來，甚至將語言排斥在外，將會(huì)給受教育者帶來知識(shí)危機(jī)。一方面，受教育者通過“看”接受的信息畢竟只是一部分，不是全部；另一方面，接受的這些信息轉(zhuǎn)化為知識(shí)才可能起作用，而在積累和獲取知識(shí)方面，“讀”比“看”更為重要，因?yàn)椤白x”與“思”是聯(lián)系在一起的。語言是線性的、歷時(shí)性的，由于詞語和詞語間有著嚴(yán)密的因果關(guān)系，語言按照事物演化過程的先后順序依次進(jìn)行表述，同時(shí)發(fā)生的事件很難通過語言一起表述出來。相反，圖像則是面性的、共時(shí)性的。在一定空間并存的各種事物可以通過圖像在一定的時(shí)間內(nèi)同時(shí)呈現(xiàn)。線性的、歷時(shí)性的語言只能描述人們對(duì)物體最為關(guān)注的一種或幾種感覺，而面性的、共時(shí)性的圖像能呈現(xiàn)人類對(duì)物體的完整感覺。

瑞士語言學(xué)家索緒爾(Ferdinand de Saussure)認(rèn)為，語言是由能指與所指構(gòu)成的一種特殊的符號(hào)系統(tǒng)，能指是語言的聲音和形象，所指是語言的意義內(nèi)涵，兩者之間的聯(lián)系具有任意性。同一能指可以表達(dá)不同的所指，同一所指可以有多重的能指表達(dá)。正因?yàn)槟苤概c所指間不存在固有的內(nèi)在聯(lián)系，不能一一對(duì)應(yīng)，語言符號(hào)的形式及意義之間的聯(lián)系需要使用者借助一定的想象完成。與語言的能指與所指之間的任意性關(guān)系不同，圖像的能指與所指之間有著驚人的相似性，彼此間存在著一種自然的和同質(zhì)的關(guān)系。一般來說，圖像的能指愈肖似于物象，愈能清晰地表達(dá)其所指。換言之，語言的優(yōu)勢(shì)在于推論和判斷，表達(dá)抽象的觀念信息，缺點(diǎn)是視覺沖擊力不強(qiáng)，不易引發(fā)教育對(duì)象的關(guān)注。圖像的優(yōu)勢(shì)在于形象具體，能夠吸引人們的注意力，更便于人們理解。中國有句古話“百聞不如一見”、美國圖論學(xué)者哈拉里(F. Harary)的名言“千言萬語不及一張圖”，說的都是這個(gè)道理。

語言通過間接的形式表意，圖像以直觀的形式表意，無需借助任何中介。語言作用于“思”、圖像作用于“視”，前者概念系統(tǒng)數(shù)量龐大，敘述自由靈活，表意具體、直接、深刻；后者概念系統(tǒng)數(shù)量有限，敘述需具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)依據(jù)，一般很難表現(xiàn)意義。[7]從意義的表達(dá)來看，圖像在作為手段的同時(shí)成為目的，導(dǎo)致其不能像語言一樣走向深層，通常處于淺表化的尷尬境地。正如法國學(xué)者居伊·德波(Guy Debord)所說：“景象的基本特征在于這樣一個(gè)簡(jiǎn)單事實(shí)，即它的手段同時(shí)也是它的目的，它是永遠(yuǎn)照耀現(xiàn)代被動(dòng)性帝國的不落的太陽，它覆蓋世界的整個(gè)表面但永恒沐浴在自身的光輝之中?！盵8]鑒于圖像所具有的威力以及在視覺感官上所占據(jù)的強(qiáng)勢(shì)地位，有學(xué)者提出思政教育要進(jìn)行圖像化轉(zhuǎn)向，以走出言說的禁地，脫離以語言為中心的教育模式，向形象化的視覺回歸。這是對(duì)思政教育圖像轉(zhuǎn)化認(rèn)識(shí)上想當(dāng)然的誤解和望文生義。馬克思指出，人類掌握世界有三種不同的方式，即藝術(shù)、宗教和實(shí)踐精神。[9]在這里，馬克思把藝術(shù)、宗教和實(shí)踐精神這三種人類掌握世界的方式并列在一起，指出這三種方式對(duì)人類的同等重要性。也就是說，我們不但需要體悟世界的本質(zhì)和規(guī)律，而且需要感知世界的現(xiàn)象和無章；不但要深究理性、抽象的思想，而且要關(guān)注感性、具體的形象。同理，語言和圖像作為人們認(rèn)知和把握世界的方式，沒有哪一個(gè)更為優(yōu)先。盡管語言和圖像二者之間會(huì)存在沖突和差異，但線性的、歷時(shí)性的語言側(cè)重“思”，給思維以馳騁的空間，而面性的、共時(shí)性的圖像側(cè)重“視”，給形象以豐滿的血肉，這二者只是作為思政教育的不同載體，在教育手段和表現(xiàn)方式上的不同而已。因此，在明確兩者分界和利弊的基礎(chǔ)之上相互增援和彌補(bǔ)是具有合理性的。

思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的任務(wù)是把看不見的語言還原為看得見的形象，但并不是以拋棄語言為代價(jià)。融合運(yùn)用兩種載體，將其負(fù)載的教育內(nèi)容整合在一起，發(fā)揮更大的效應(yīng)，才是這一轉(zhuǎn)向的目標(biāo)取向。技術(shù)的飛速發(fā)展為思政教育提供了更多的選擇，以圖像代替語言亦或?qū)⒄Z言淪為圖像的附屬或注解，都將導(dǎo)致思政教育育人效果的受損。

三、語圖并立：思政教育圖像化轉(zhuǎn)向的認(rèn)知矯正

從符號(hào)系統(tǒng)而言，無論是語言還是圖像，都是作為符號(hào)系統(tǒng)的人不可或缺的。人先用符號(hào)創(chuàng)造了世界，然后又置身于他所創(chuàng)造的符號(hào)世界之中?？ㄎ鳡?Ernst Cassirer)在《人論》中說“人是符號(hào)的動(dòng)物”，若失去符號(hào)系統(tǒng)，就猶如柏拉圖比喻的“洞穴囚徒”，被限定在生物世界里，找不到通向理想世界的道路。語言符號(hào)有明確的目的指向性，能夠更加準(zhǔn)確而清晰地表達(dá)信息。圖像符號(hào)是非線形的，結(jié)構(gòu)關(guān)系相對(duì)松散，因而概括程度比較高，表達(dá)的信息是模糊、曖昧的，容易引發(fā)歧義。多義性的圖像引起的誤會(huì)和紛爭(zhēng)，需要通過語言的幫助予以消除。

法國哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家鮑德里亞(Jean Baudrillard)在《影像先行》一文中對(duì)應(yīng)早期社會(huì)、文藝復(fù)興、工業(yè)革命和當(dāng)代世界，把形象發(fā)展描述為反映基本現(xiàn)實(shí)、遮蔽和歪曲基本現(xiàn)實(shí)、掩蓋基本現(xiàn)實(shí)的不在場(chǎng)、與任何現(xiàn)實(shí)無關(guān)四個(gè)前后相繼的階段，揭示了隨著影像技術(shù)的發(fā)展形象從反映現(xiàn)實(shí)到逐漸遠(yuǎn)離現(xiàn)實(shí)，并最終超越現(xiàn)實(shí)的過程。鮑德里亞關(guān)于形象的歷史描述頗有啟發(fā)意義，它告訴我們：“‘影像先行’意味著形象與現(xiàn)實(shí)不再發(fā)生關(guān)聯(lián)，只與自己相關(guān)，‘影像’世界和‘仿真’邏輯獲得區(qū)別于客觀現(xiàn)實(shí)的自主性，成為獨(dú)立自主的封閉體系?！盵10]因此，圖像越發(fā)達(dá)，越不可貶低或排斥語言的作用。

美國科學(xué)家斯佩里(Roger Sperry)研究認(rèn)為，人的左腦和右腦分管不同的活動(dòng)和行為，左腦在語言方面占優(yōu)勢(shì)，右腦在圖畫形象方面占優(yōu)勢(shì)，兩者通過腦橋聯(lián)合、協(xié)作進(jìn)行信息交換。記憶同一事物時(shí)，將語言和圖像有機(jī)地結(jié)合使用，信息容量會(huì)增加很多。加拿大學(xué)者梅爾巴·卡迪—基恩(Melba Cuddy-Keane)在《現(xiàn)代主義音景與智性的聆聽：聽覺感知的敘事研究》一文中指出：“耳朵可能比眼睛提供更具包容性的對(duì)世界的認(rèn)識(shí)，但感知的卻是同一個(gè)現(xiàn)實(shí)。具有不同感覺的優(yōu)越性在于，它們可以相互幫助?！盵11]語言和圖像相輔相成，實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，才能完美而有效地表達(dá)信息。根據(jù)視覺心理學(xué)理論，視覺包含多種信息來源，除眼睛所接受的信息外，還包含了由過去經(jīng)驗(yàn)所產(chǎn)生的認(rèn)識(shí)。這種過去的經(jīng)驗(yàn)積累不局限于視覺，還包括嗅覺、味覺、觸覺等。荷蘭學(xué)者米克·巴爾(Mieke Bal)也提出了類似的看法：“看的行為根本上是‘不純粹的’。首先，由于它是受感官控制的，因?yàn)槭腔谏飳W(xué)的行為……其次，這一不純粹的性質(zhì)也可能適用于其他基于感官的活動(dòng)：聽、讀、品嘗和嗅。”[12]思政教育若一味追求圖像對(duì)視覺感官的刺激，忽略了其他感覺的作用以及這些感覺形成的自身經(jīng)驗(yàn)，受教育者難以通過圖像準(zhǔn)確地獲取信息。

圖像“以形表意”通常要借助語言才能實(shí)現(xiàn)，沒有語言的敘述，理解圖像就變得相當(dāng)困難，更無法發(fā)現(xiàn)其背后隱含的意義。圖像提供了感性直觀的當(dāng)下體驗(yàn)，表現(xiàn)人們?cè)谀硞€(gè)極端的瞬間所能見到的東西，雖賦予每一刻神秘的特質(zhì)，但沒有時(shí)間的流動(dòng)，容易使意義含混，與具有連續(xù)性和時(shí)間長(zhǎng)度的語言結(jié)合，才能提供一種確定性的效果，使得意義被人們感知。鑒于語言和圖像各自的長(zhǎng)處，在思政教育過程中要把這“兩種精神武器”結(jié)合使用，既要用生動(dòng)的語言表達(dá)抽象的理論，又要把難以理解的理論通過與人們?nèi)粘Ｉ钕嗥鹾系膬?yōu)美圖像展現(xiàn)出來，實(shí)現(xiàn)抽象的理論形象化。當(dāng)然，圖像化的思政教育不是簡(jiǎn)單地將思政教育的內(nèi)容轉(zhuǎn)化為圖像，也不是將語言無法表達(dá)清楚的內(nèi)容以圖像的方式顯現(xiàn)，更不是將語言和圖像強(qiáng)行拼接起來，而是語圖并立，和諧共生，形成一個(gè)有“縫合”關(guān)系的新圖本。圖像化的思政教育本身就是一個(gè)由語言和圖像共同組成的整體，盡管圖像和語言各有特質(zhì)，無法形成一個(gè)“有機(jī)統(tǒng)一”的歸化的系統(tǒng)，至少可以糾正語圖疏離帶來的偏向和沖突，在言盡之處“立象”，在象窮之處“立言”，更好地實(shí)現(xiàn)教育者和受教育者的良性互動(dòng)。

總之，思政教育圖像化轉(zhuǎn)向并非徹底拋棄思政教育中教育者的語言活動(dòng)，而是全面提升思政教育中教育者的語言表達(dá)。從根本上說，這一轉(zhuǎn)向只是技術(shù)支持下思政教育圖像化發(fā)展趨勢(shì)的一種陳述方式，可以看成是語言與圖像的“相遇”，也就是使語言插上圖像的翅膀，更加“貼近人們的感應(yīng)性”。正如米歇爾在《圖像理論》中所說：“適合于話語的視覺再現(xiàn)再也不必是外來的：它們已經(jīng)內(nèi)在于詞語之中，在描述、敘事‘視野’、再現(xiàn)的物體和地點(diǎn)、隱喻、文本功能的形式安排和特性之中，甚至在排版、紙張、裝訂或(在口頭表演的情況下)直接聽到的聲音以及說話者的身體之中。”[13]只有這樣，才能真正增強(qiáng)思政教育的可信性和感染性。