●蔡勇強(qiáng) 劉 夏 林小平

教育督導(dǎo)體制是人民政府教育督導(dǎo)室在機(jī)構(gòu)設(shè)置、領(lǐng)導(dǎo)隸屬關(guān)系和管理權(quán)限等方面的體系、制度、方法、形式的總稱；教育督導(dǎo)機(jī)制指制約、引起教育督導(dǎo)事業(yè)發(fā)展變化的內(nèi)在結(jié)構(gòu)和作用方式。[1]無論是體制還是機(jī)制，都肯定教育督導(dǎo)作為復(fù)雜性系統(tǒng)的本質(zhì)。其復(fù)雜性具體體現(xiàn)在:第一，教育督導(dǎo)所經(jīng)層次之幼兒教育、義務(wù)教育、職業(yè)教育、高等教育等多個(gè)層級(jí)；第二，教育督導(dǎo)所攜內(nèi)容之機(jī)構(gòu)、職能、人員、運(yùn)行等多種要素；第三，教育督導(dǎo)所涉環(huán)節(jié)之政策、管理、課程、教學(xué)等多重領(lǐng)域；第四，教育督導(dǎo)所含手段之監(jiān)督、指導(dǎo)、評(píng)估、監(jiān)測(cè)等多類方式。在此復(fù)雜性之下，僅憑“簡(jiǎn)單范式”的理性歸納和線性勾勒已難以解釋所有，急需以復(fù)雜性思想為參照，探討我國教育督導(dǎo)體制機(jī)制的改革。本文以法國當(dāng)代提出“復(fù)雜性范式”的著名哲學(xué)家、社會(huì)學(xué)家埃德加·莫蘭(Edgar·Morin)復(fù)雜性思想的三種理論對(duì)應(yīng)教育督導(dǎo)體制機(jī)制的三對(duì)屬性，指出粗陋所在，闡明修正之法。

一、自組織理論：教育督導(dǎo)體制機(jī)制的程序性與偶然性

莫蘭以復(fù)雜系統(tǒng)為參照，摸索出有序性與無序性共生機(jī)制下的自組織理論。反觀教育督導(dǎo)體制機(jī)制，它借內(nèi)生的復(fù)雜性特質(zhì)歸納出程序性與偶然性的并存效應(yīng)，也可用莫蘭的自組織理論摹寫這兩種屬性的應(yīng)然路徑。

(一)莫蘭的自組織理論：有序性與無序性的共生

以牛頓為核心的經(jīng)典科學(xué)崇尚因果與命定，且認(rèn)為宇宙以有序?yàn)楸举|(zhì)，無序僅為其表面虛幻，故竭力追求有序性。莫蘭在近代科學(xué)與完美真理的籠罩下意欲走出思維的“死胡同”，故轉(zhuǎn)向了有序與無序的關(guān)聯(lián)思想。

在相互關(guān)系上，莫蘭肯定有序與無序的共生，也指出兩者雙義性的作用：有序性維持事物的穩(wěn)定存在，但具有阻止事物的變化從而產(chǎn)生新東西的保守性；無序性破壞事物的穩(wěn)定存在，但它為多樣性的發(fā)展創(chuàng)造條件和提供機(jī)遇。[2]因此，有序以穩(wěn)定性架構(gòu)了事物發(fā)展的外圍框架，無序借變化性充盈了事業(yè)進(jìn)展的微小窗口。從而，以無序打破“圍城”下的保守，以有序穩(wěn)固“小窗”后的無界。二者的統(tǒng)一組建了事物發(fā)展的外在結(jié)構(gòu)，也彰顯了事物發(fā)展內(nèi)在主體的開放。

莫蘭指出組織的產(chǎn)生，既與有序有關(guān)，也與無序相連。它可以藉由無序下的偶然，也可以歸咎于有序中的規(guī)律。自組織理論本就是系統(tǒng)何以自動(dòng)化地從無序走向有序，從低級(jí)有序走向高級(jí)有序的機(jī)制陳說。在有序與無序的統(tǒng)一基礎(chǔ)上，可以延展出自組織的分類：自發(fā)的自組織和能動(dòng)的自組織。前者來自生命前，以無目的性和自然狀態(tài)化為組織實(shí)然，并非自組織機(jī)制的關(guān)鍵，也無關(guān)系有序與無序的生成與關(guān)聯(lián)。后者行于社會(huì)中，以目的性牽引行動(dòng)方向，以變化性融會(huì)糾改選擇，成為自組織性能的關(guān)節(jié)，須以有序與無序的共生性為依托。

在方式方法上，莫蘭提出“程序”和“策略”兩種概念。程序是應(yīng)用在完全由有序性支配的穩(wěn)定的環(huán)境中的實(shí)踐方法，它由一個(gè)固定的行為序列構(gòu)成。策略是應(yīng)用在有序性和無序性共同干預(yù)的變動(dòng)環(huán)境中的行為方法，它包含了一些程序化的片段，又包含了許多隨機(jī)應(yīng)變的修改措施來彌補(bǔ)行為過程中不利事變產(chǎn)生的影響和捕捉有利事變提供的機(jī)會(huì)，因而是可變動(dòng)、發(fā)展的。[3]因此，在有序與無序的共生狀態(tài)下，要習(xí)得由程序化片段和隨機(jī)性捕捉所組建的“策略”之法。

(二)教育督導(dǎo)體制機(jī)制：程序性與偶然性的并存

折射到新時(shí)代下我國教育督導(dǎo)體制機(jī)制的改革之路，以《關(guān)于深化新時(shí)代教育督導(dǎo)體制機(jī)制改革的意見》(以下簡(jiǎn)稱《意見》)為例，會(huì)檢驗(yàn)出部分局限，也會(huì)總結(jié)出部分新機(jī)。

1. 教育督導(dǎo)體制機(jī)制的程序性

《意見》規(guī)定，以各級(jí)分別設(shè)置教育督導(dǎo)委員會(huì)及辦公室而組建中央、省、市、縣四級(jí)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)，以督政、督學(xué)和評(píng)估監(jiān)測(cè)的三位一體為教育督導(dǎo)職能。其中，督政以地方政府落實(shí)黨中央、國務(wù)院重大教育決策部署情況為重點(diǎn)，督學(xué)以學(xué)校落實(shí)立德樹人、提升教育質(zhì)量情況為重點(diǎn)，評(píng)估監(jiān)測(cè)以教師隊(duì)伍建設(shè)、辦學(xué)條件和教育教學(xué)質(zhì)量為重點(diǎn)。由此，形成了權(quán)責(zé)完備、分工明確的教育督導(dǎo)體制機(jī)制。

在由上到下的層級(jí)中和由統(tǒng)到泛的職權(quán)中可以析出程序化的成分。教育督導(dǎo)圈定在有序的場(chǎng)域——四級(jí)共存的教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)和“三位一體”的教育督導(dǎo)職能，以相對(duì)固定的方式——教育督導(dǎo)職能的限定和教育督導(dǎo)內(nèi)容的控制，和序列成型的路徑——中央對(duì)地方和地方對(duì)學(xué)校，勾勒了一種簡(jiǎn)單而線性的程式。這是教育督導(dǎo)體制機(jī)制以有序?yàn)閰⒄斩癸@的一種屬性，它善由規(guī)則形成框圖，但也易由固定構(gòu)筑囹圄。其一，在由規(guī)制創(chuàng)設(shè)的框圖中，中央與各級(jí)政府的工作皆具所屬性，從而使得從屬于教育管理范疇的教育督導(dǎo)實(shí)現(xiàn)便捷與暢通。其二，借助固定標(biāo)志的程序，難免致使規(guī)訓(xùn)的搭建、運(yùn)行與管理等固化。此時(shí)便需要無序的加持，以促發(fā)偶然對(duì)于固化的打破。

2. 教育督導(dǎo)體制機(jī)制的偶然性

偶然性和程序性是一組相對(duì)的概念，但也可以共生共存。此處的偶然性并非指事件的概率取值，而是在人為的干擾下，允無序于有序中，使得所行事件充滿可能性。誠然，依教育督導(dǎo)體制機(jī)制來看，勢(shì)必要求教育督導(dǎo)人員以應(yīng)變意識(shí)與主體實(shí)踐投身于監(jiān)督與指導(dǎo)中。這需要合理調(diào)整督導(dǎo)人員準(zhǔn)入機(jī)制和培訓(xùn)內(nèi)容。

其一，在準(zhǔn)入機(jī)制方面，除卻對(duì)于應(yīng)聘人員政治素養(yǎng)的考察、業(yè)務(wù)能力的評(píng)判、身體狀況的鑒別等，還要考驗(yàn)其破框思維的有無。其二，在培訓(xùn)過程之中，雖已包含專業(yè)知識(shí)和技術(shù)的內(nèi)容設(shè)置、方式方法和時(shí)長(zhǎng)的途徑規(guī)劃，但缺乏現(xiàn)實(shí)模擬和應(yīng)對(duì)的機(jī)制設(shè)定。教育督導(dǎo)人員不僅要具備規(guī)則意識(shí)和層級(jí)觀念，還要持有打破思維和應(yīng)變的能力，如此才能在復(fù)雜的督導(dǎo)事業(yè)中實(shí)現(xiàn)更為精細(xì)的監(jiān)督與指導(dǎo)。

二、多中心理論：教育督導(dǎo)體制機(jī)制的集體性與獨(dú)立性

莫蘭由復(fù)雜系統(tǒng)切入對(duì)整體與部分的關(guān)系探討，同時(shí)直言一中心與多中心的論爭(zhēng)。而察于教育督導(dǎo)體制機(jī)制，會(huì)以復(fù)雜性特質(zhì)的分解得整體性與獨(dú)立性的融聚，且概括出教育督導(dǎo)管理與保障應(yīng)有的理論認(rèn)知。

(一)莫蘭的多中心理論：一中心與多中心的辯論

在相互關(guān)系上，莫蘭發(fā)起一中心與多中心的辯論。一中心即一系統(tǒng)的集權(quán)性和支配性地位的建構(gòu)。由于一權(quán)的獨(dú)立而使得整體結(jié)構(gòu)趨于經(jīng)濟(jì)與高能，但易形成從屬部分因不被利用而招致浪費(fèi)之行，也易驅(qū)使中心主體因不受控制而滋出寄生之嫌。多中心則指諸部分不受阻撓而共做決策。由此，借助規(guī)劃可以在多單元、多區(qū)段的共通性中彌補(bǔ)一中心獨(dú)斷的失誤，借助競(jìng)爭(zhēng)可以突出該單元、該區(qū)段最優(yōu)的路徑并衍生創(chuàng)新的機(jī)能，最后形成多元、互控和應(yīng)時(shí)而變的發(fā)展。其中，莫蘭之于多中心優(yōu)勢(shì)的列舉并非全然否定一中心的作用，而是允于最中心化也即最高決策中心的架構(gòu)，試圖借其高度復(fù)雜性實(shí)現(xiàn)自發(fā)與控制。

莫蘭認(rèn)為整體與部分均為主體。整體可以大于部分之和，由此促使整體性的涌現(xiàn)與生成；整體也可以小于部分之和，因而導(dǎo)致部分性的約束與控制。而部分成為部分，整體方為整體，要求建立相對(duì)自主和相對(duì)復(fù)雜的多中心體制。

(二)教育督導(dǎo)體制機(jī)制：集體性與獨(dú)立性的融聚

延伸到我國教育督導(dǎo)體制機(jī)制的形成與維系中，會(huì)鑒出一些不足，也會(huì)統(tǒng)出一些經(jīng)驗(yàn)。

1. 教育督導(dǎo)體制機(jī)制的集體性

在構(gòu)建中國特色社會(huì)主義教育督導(dǎo)體制機(jī)制的過程中，分督政、督學(xué)和評(píng)估監(jiān)測(cè)三位進(jìn)行。督政，以中央為統(tǒng)攝，構(gòu)建對(duì)地方各級(jí)政府的分級(jí)教育督導(dǎo)機(jī)制；督學(xué)，以國家架構(gòu)標(biāo)準(zhǔn)，形成地方為主，督導(dǎo)學(xué)校的工作機(jī)制；評(píng)估監(jiān)測(cè)，以教育督導(dǎo)部分作為統(tǒng)一，組建多方人員參與的評(píng)估監(jiān)測(cè)機(jī)制。由此，以最高決策中心和多元參與中心凸顯教育督導(dǎo)體制機(jī)制的集體性。教育督導(dǎo)走出個(gè)人主義意識(shí)形態(tài)的單一圈層，奔向公共性的社會(huì)空間。但以范圍來說，假若過于全面與深入地扎根于教育行政部門之內(nèi)，就會(huì)喪失本己內(nèi)在的自主性，因而需要如下獨(dú)立性的賦予。

2. 教育督導(dǎo)體制機(jī)制的獨(dú)立性

在管理體制層面，由同級(jí)政府授權(quán)，在教育行政部門內(nèi)部建立教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)。盡管內(nèi)置于教育行政部門之列，但要對(duì)人民政府負(fù)責(zé)，代表人民政府依法行使教育督導(dǎo)職能，同時(shí)受上級(jí)督導(dǎo)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)，由此形成相對(duì)獨(dú)立的性質(zhì)。在保障機(jī)制，特別是在《意見》提出的經(jīng)費(fèi)來源——各級(jí)政府應(yīng)將教育督導(dǎo)工作經(jīng)費(fèi)納入本級(jí)財(cái)政預(yù)算，由教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)統(tǒng)籌使用，亦可看出相對(duì)獨(dú)立性。但仍可在人員編制上進(jìn)行劃定，以在細(xì)則上充分體現(xiàn)其屬性。須注意的是，獨(dú)立性的賦予并非意味著完全對(duì)立與絕對(duì)獨(dú)立，它含有一定范圍和一定條件的限制。由此與集體性形成融聚，以集體性指出最高決策中心與多元參與中心，而以獨(dú)立性彰顯教育督導(dǎo)之于督導(dǎo)工作的直接獲悉與監(jiān)督。

三、認(rèn)識(shí)論理論：教育督導(dǎo)體制機(jī)制的局域性與寬廣性

莫蘭在復(fù)雜系統(tǒng)基礎(chǔ)上又提出了合理化與合理性的區(qū)分之說，析出觀察者的品質(zhì)。而探討教育督導(dǎo)體制機(jī)制，可認(rèn)知其復(fù)雜性特質(zhì)下局域性與寬廣性同在。

(一)莫蘭的認(rèn)識(shí)論理論：合理化與合理性的分辨

莫蘭用合理化與合理性的區(qū)別表達(dá)認(rèn)知與真理。他將合理化作為觀察者本己認(rèn)知后對(duì)所涉事物的完美解釋，而視合理性為觀察者自我省思后對(duì)所涉事物的修正準(zhǔn)備。在這兩者的較量中，可以判辨認(rèn)識(shí)的限度和有時(shí)不可解釋，因此需要更為寬廣的認(rèn)知，以完成超越。莫蘭曾言，一個(gè)正確的觀察不僅需要對(duì)觀察的正確性的檢驗(yàn)，而且需要觀察者對(duì)自身的觀察和檢驗(yàn)[4]，這凸顯了兩種思考：觀察對(duì)象的理論為何，觀察觀察對(duì)象的“我”的理論又為何。由此，在認(rèn)識(shí)論層面，要試圖以元理論出發(fā)尋找合理性，同時(shí)要習(xí)得多理論共用的思維，以制衡某一理論運(yùn)用的局限。

(二)教育督導(dǎo)體制機(jī)制：局域性與寬廣性同在

1.教育督導(dǎo)體制機(jī)制的局域性

在機(jī)構(gòu)設(shè)置中，由中央作出決策和指示，省、市、縣分級(jí)執(zhí)行；在職能分配上，由國家統(tǒng)籌標(biāo)準(zhǔn)并督于各級(jí)政府，以教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)貫通教育指示后鑒于各級(jí)學(xué)校與其他教育機(jī)構(gòu)；在具體內(nèi)容上，督政以上層規(guī)制的有無執(zhí)行與負(fù)責(zé)為主；督學(xué)以學(xué)校立德樹人目標(biāo)的踐行程度為重；評(píng)估監(jiān)測(cè)則以教育教學(xué)質(zhì)量的實(shí)現(xiàn)對(duì)照為準(zhǔn)。故而，教育督導(dǎo)由管理體制和運(yùn)行機(jī)制中凸顯出特有的界限，以構(gòu)成局域性的特質(zhì)。由此，避免了權(quán)力的濫用與任意，防止了機(jī)制的雜糅與混亂。但層級(jí)的劃分與職能的界定也易導(dǎo)致監(jiān)督的縱向行使，而漠視了監(jiān)督的橫向擴(kuò)充。

2.教育督導(dǎo)體制機(jī)制的寬廣性

這主要體現(xiàn)在教育督導(dǎo)問責(zé)機(jī)制的復(fù)雜性安排，但仍有所缺失。其深化之處在于，建立督導(dǎo)結(jié)果必須向全社會(huì)公開以接受全體民眾監(jiān)督的報(bào)告制度。這看到了認(rèn)識(shí)論的個(gè)體局限和多元參與，從而將教育督導(dǎo)人員拉出“上帝視角”，形成“客觀維度”。然不足在于，督導(dǎo)人員的督導(dǎo)與多元群體的監(jiān)督僅僅作用于被督導(dǎo)單位的反饋與整改，較少涉及督導(dǎo)人員自我認(rèn)知的自檢與再糾。應(yīng)形成三種“回頭看”機(jī)制：一是教育督導(dǎo)人員回顧督導(dǎo)實(shí)踐，以元理論(“我以何”)的深入讓督導(dǎo)工作和督導(dǎo)報(bào)告充盈合理性。二是被督導(dǎo)單位回溯工作安排，以尋因性(“為何”)和反饋式(“應(yīng)如何”)的路徑整改不到位和有問題的地方。三是各級(jí)教育督導(dǎo)機(jī)構(gòu)回返被督導(dǎo)單位，以復(fù)查法(“已何為”)再督于被督導(dǎo)事項(xiàng)和曾發(fā)現(xiàn)的問題，加深整改效果。