李琦，鞠海鷗

（廣東省廣州市交通運輸職業(yè)學(xué)校，廣東廣州 510440）

在職業(yè)教育中，通過產(chǎn)教融合、校企合作可以將企業(yè)文化和先進(jìn)技術(shù)引進(jìn)學(xué)校，但在實施過程中，受心浮氣躁、流于表面的功利化心態(tài)影響，產(chǎn)生了只重外顯，輕視內(nèi)涵的單一化評價標(biāo)準(zhǔn)，將企業(yè)培訓(xùn)和考核機制采用了“拿來主義”，沒有進(jìn)行分析轉(zhuǎn)化，從而出現(xiàn)“教學(xué)唯技術(shù)、評價唯證書”“育人產(chǎn)品化、教師工人化、教育培訓(xùn)化”等問題，功利化的評價機制對“樹立科學(xué)的教育發(fā)展觀、人才成長觀”[1]產(chǎn)生了一定的消極作用。因此，提高評價體系的科學(xué)性、客觀性、專業(yè)性、發(fā)展性、合理性、全面性，使促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的評價方法多元化、立體化，充分釋放職教發(fā)展新活力，推動校企協(xié)同育人，建立校企命運共同體，從而實現(xiàn)為黨育人、為國育才勢在必行。

一、構(gòu)建校企雙方培養(yǎng)質(zhì)量共同評價機制的先決條件

首先，要摸清校企雙方的現(xiàn)實基礎(chǔ)，為搭建評價體系梳理“用料清單”。例如，校企雙方的專業(yè)課程是否有機融合，人才培養(yǎng)目標(biāo)與行，企業(yè)發(fā)展前景是否一致，校內(nèi)外實訓(xùn)基地硬件設(shè)施是否滿足教學(xué)要求，信息化建設(shè)與應(yīng)用是否符合新時代需求，雙方師資和教學(xué)資源是否能互聘共享，質(zhì)量監(jiān)管保障機制和診斷改進(jìn)機制是否完善，這些因素都將影響評價機制的建設(shè)進(jìn)度和使用成效。

其次，要調(diào)研校企原有評價機制與目前運行狀況的匹配程度。校企合作的形式多樣，合作內(nèi)容和深度也各不相同，在實施過程中由于校企運行主體的性質(zhì)各異、制度不同，所以作為“指揮棒”的評價機制也會有所偏向[2]，在不同階段采用不同的教學(xué)模式，評價標(biāo)準(zhǔn)的維度指標(biāo)也各有側(cè)重。因此，在融合兩種評價機制的時候，要取長補短，既要考慮存在的合理性，也要考慮調(diào)整的必要性，使教育評價根據(jù)新時代發(fā)展需求持續(xù)深化改善。

再次，要確認(rèn)校企雙方的發(fā)展景愿和根本需求。在校企共評共育的過程中，都會付出必要的人力、物力成本，而投入量與預(yù)期產(chǎn)出有直接關(guān)系。校企雙方要在預(yù)期成本和收益上達(dá)成共識，考核評價不但要滿足雙方的目標(biāo)，而且要對各自主體工作的無牽絆束縛，要秉持實事求是、因地制宜的原則，以促進(jìn)校企發(fā)展共贏為目標(biāo)，否則即使評價機制再完善，一旦成為雙方合作和運行的掣肘牽絆，也無法在校企的教學(xué)過程中得到有效實施。

最后，要把握校企合作共評機制的建設(shè)理念。評價機制是否符合新時代教育改革的發(fā)展需求，要看這種評價機制是否具有系統(tǒng)性、全面性、科學(xué)性、發(fā)展性，如果只注重外顯化、結(jié)果化、簡單化，就會產(chǎn)生扭曲教育本質(zhì)，背離教育邏輯，窄化教育價值的不良影響。在評價機制中除了保留結(jié)果評價之外，還要強化過程評價，探索增值評價，健全綜合評價[3]，這樣才能體現(xiàn)科學(xué)性、系統(tǒng)性和發(fā)展性；而在評價對象中包括師、生、校、企，實施主體也要囊括家長和社會，這樣才能做到專業(yè)性和全面性。

二、構(gòu)建校企雙方培養(yǎng)質(zhì)量共同評價機制，需要實現(xiàn)四種轉(zhuǎn)變

在運行過程中，根據(jù)教學(xué)載體不同常區(qū)分為校內(nèi)評價和校外評價兩種體系。校企雙方在評價機制的建設(shè)過程中各有所長，又各有不足，在共建培養(yǎng)質(zhì)量評價機制的過程中，除了發(fā)揮優(yōu)勢，揚長避短之外，還要統(tǒng)籌思考全面布局，既要堅定德技并修的評價導(dǎo)向，又要拓寬多元協(xié)同的評價主體，從而建立彰顯類型教育典型特征的評價機制[4]。因此，要努力實現(xiàn)教育評價的四種轉(zhuǎn)變。

（一）評價方式從總結(jié)性評價轉(zhuǎn)向發(fā)展性評價

在搭建校企共評機制的過程中，校企雙方的總結(jié)性評價是必要的，但學(xué)生在校在企的表現(xiàn)如何，取得了怎樣的成長和進(jìn)步，有沒有思考和改善的意識，這些發(fā)展性評價都要充分體現(xiàn)。例如，在校企共建的某專業(yè)課程評價表中，除了對技能規(guī)范和熟練程度制訂考核標(biāo)準(zhǔn)，在評價項目上還要思考如何通過問答、展示、評價、反饋等方法，引導(dǎo)學(xué)生對操作質(zhì)量和效率的改善思考，鼓勵學(xué)生不斷提出自己的主張見解，并通過實踐來進(jìn)行驗證，除了讓學(xué)生知道“怎么做和為什么做”，還要能思考探究“做到什么標(biāo)準(zhǔn)，如何做到更快更好”。因此，校企共建學(xué)生成長檔案，注重人的動態(tài)發(fā)展過程性和全面性[5]，關(guān)注學(xué)生起點，注重銜接節(jié)點，調(diào)整評價重點，以發(fā)展的眼光看教育，輔導(dǎo)學(xué)生正視過去認(rèn)知自我，指導(dǎo)學(xué)生分析現(xiàn)狀把握自我，引導(dǎo)學(xué)生規(guī)劃未來激勵自我。發(fā)展內(nèi)涵性評價方式的轉(zhuǎn)變，為提升學(xué)生職業(yè)素養(yǎng)和發(fā)展能力的底蘊提供了測評依據(jù)。

（二）評價機制從形式化評價轉(zhuǎn)向?qū)嵸|(zhì)性評價

立德樹人、德技并修是職業(yè)學(xué)校教育的根本目標(biāo)。形式化評價主要表現(xiàn)為兩種：第一種是德、技分離，德被窄化成思想政治品德，技被孤立為專業(yè)知識和操作技能，這種簡單化、外顯化的評價方式容易將“大國工匠”的“技能”與“精神”割裂，難以達(dá)成德技并修、培根鑄魂的培養(yǎng)宗旨。校內(nèi)學(xué)生的情感評價往往流于形式，與技能評價未能實現(xiàn)充分的有機融合。第二種是在校外實習(xí)評價中，有些企業(yè)雖然對實習(xí)生的日常表現(xiàn)和工作態(tài)度進(jìn)行評價，但評價標(biāo)準(zhǔn)缺乏依據(jù)，過于倚重師傅的主觀定性測評，對評價的科學(xué)性和有效性效用不足。例如，校內(nèi)評價機制雖然較為細(xì)致完善，但容易出現(xiàn)唯成績、唯技能的導(dǎo)向問題，出現(xiàn)“學(xué)生來學(xué)校只是學(xué)技能而不是學(xué)做人”的現(xiàn)象；而校外評價中，企業(yè)的評價標(biāo)準(zhǔn)偏向技術(shù)操作層面，這與企業(yè)的經(jīng)營本質(zhì)有關(guān)，但過度強調(diào)“看得見”、方便計量的外顯性。

因此，在設(shè)計共評機制的過程中，要將多維度評價進(jìn)行有機融合，既要考慮結(jié)合專業(yè)、可評可測[6]，也要考慮立德樹人、德技并修。例如，在職業(yè)教育中在課程領(lǐng)域中，“思政課程與職業(yè)結(jié)合”“專業(yè)課程技、政融合”都是從輸入端進(jìn)行的“德行合一”有效手段，而在輸出端的專業(yè)課程評價表中，除了有必要的技能考核標(biāo)準(zhǔn)之外，還會增加對學(xué)生勞動安全、環(huán)保意識、團隊協(xié)作的考查項目，這種考核評價不能只在口頭表達(dá)流于形式，還要形成長期持續(xù)性觀察，并將變化效果記錄在檔案袋中，鼓勵學(xué)生持續(xù)輸出。

（三）評價手段從傳統(tǒng)型評價轉(zhuǎn)向信息化評價

在共建校企評價機制時，除了改進(jìn)結(jié)果評價之外，還要借助信息化技術(shù)手段強化過程性評價。筆者曾使用傳統(tǒng)的檔案袋評價手段對學(xué)生進(jìn)行過程評價，但由于班級學(xué)生較多，課程項目門類復(fù)雜，在實際應(yīng)用過程中繁復(fù)地記錄頻次，學(xué)生數(shù)據(jù)個性化分析也很復(fù)雜，傳統(tǒng)紙質(zhì)檔案袋的輸入輸出操作不便，這些問題都導(dǎo)致該評價方法的使用效度下降。傳統(tǒng)紙質(zhì)版檔案袋無法滿足大批量、過程性、個性化、引導(dǎo)型的群體評價需求，只有充分挖掘“互聯(lián)網(wǎng)+大數(shù)據(jù)+人工智能”等信息化手段在職業(yè)教育評價改革中的潛能，才能更好地發(fā)揮過程記錄的評價優(yōu)勢。例如，目前筆者采用COMET職業(yè)能力測評（采用數(shù)據(jù)表、問卷、試題等形式）對學(xué)生進(jìn)行大規(guī)模標(biāo)準(zhǔn)化能力測評，可以進(jìn)行群體性多年級縱向測評和跨校際橫向?qū)Ρ取Ｎ磥?，校企雙方將借助“互聯(lián)網(wǎng)+”技術(shù)，建立“學(xué)生職業(yè)成長發(fā)展電子平臺”，結(jié)合企業(yè)崗位背景，使用大數(shù)據(jù)分析技術(shù)建立“智能化檔案袋”和“職業(yè)能力任務(wù)庫”，從德智體美勞各方面設(shè)置任務(wù)清單和職業(yè)能力樹形圖，結(jié)合職業(yè)成長規(guī)劃藍(lán)圖和成就列表，學(xué)生電子檔案袋將在畢業(yè)后通過平臺移交給企業(yè)，使其成為學(xué)生“多角度、全過程、智能型、訂制化的職業(yè)發(fā)展見證者和引領(lǐng)人”。

（四）評價主體從行政化評價轉(zhuǎn)向多元化評價

隨著“學(xué)歷證書+職業(yè)技能等級證書”（1+X）、學(xué)分銀行等機制的逐步完善和推廣，社會性評價體系已逐漸成形[7]，學(xué)生和學(xué)校不能只是行政部門“發(fā)本子、掛牌子”式的公共性評價，還要有社會、企業(yè)、家長的社會性評價。在校企共建評價機制后，企業(yè)和學(xué)校互相評價，學(xué)校是否為企業(yè)提供需求人才和技術(shù)服務(wù)，企業(yè)有沒有體現(xiàn)服務(wù)社會、促進(jìn)教育的功能，這些都將作為考核指標(biāo)。

以校企合作項目教學(xué)主體評價為例，在以往教學(xué)的過程中，由于教學(xué)實施分為校內(nèi)教學(xué)和校外實習(xí)兩階段，校企雙方根據(jù)自身需求單獨評價各行其道，但對評價結(jié)果又互不參考對照，割裂性的評價不但無法滿足評價的完整性和系統(tǒng)性要求，也無法滿足校企協(xié)同育人的目標(biāo)。然而當(dāng)校企深度合作時，通過共建評價機制會產(chǎn)生師資互聘互認(rèn)，企業(yè)培訓(xùn)師要進(jìn)校園參與校內(nèi)授課，學(xué)校教師要到企業(yè)實施實習(xí)指導(dǎo)。教師、培訓(xùn)師、學(xué)生三者之間產(chǎn)生互動，在原評價機制中補充“雙師互評”“師徒互評”，如圖1所示。評價主體多元化可提升校企“雙師型”教師的專業(yè)能力，師資共評共享還可促進(jìn)“創(chuàng)新型教師團隊”的建設(shè)工作。多元化評價對改善評價生態(tài)，提升評價能力，完善評價治理，強化評價隊伍將起到重要推動作用[8]。

圖1 從校企平行式評教向校企互融式評教轉(zhuǎn)變

三、構(gòu)建校企雙方培養(yǎng)質(zhì)量共同評價機制，需要注意四種結(jié)合

（一）單一與多元相結(jié)合

在構(gòu)建整體化評價體系的過程中，常犯的錯誤是把某一要素指標(biāo)從整體中抽離，并使其在與整體分離的狀態(tài)下進(jìn)行評價，從而使多維評價變成單一評價，造成評價行為的偏離。但是如果只是單純疊加不同的評價體系，缺乏整體性思考，出現(xiàn)頭痛醫(yī)頭腳痛醫(yī)腳，各種藥片一把抓的現(xiàn)象，不但會給評價體系增加負(fù)擔(dān)，使評價參與者疲于應(yīng)付，而且會影響評價體系的深化改革，將好經(jīng)念歪。所以在多元化評價中，需要對評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行重新列清單、分主次、排位置、再融合，從而實現(xiàn)評價機制的有機融合。在制訂專業(yè)技能評價標(biāo)準(zhǔn)時，不可能每一次將“團隊精神、溝通能力、改善意識”等內(nèi)涵指標(biāo)都考核到，面面俱到就會產(chǎn)生重形式、輕實質(zhì)的負(fù)面效果，所以在實施過程中，需要根據(jù)操作項目內(nèi)容對素養(yǎng)考核進(jìn)行。例如，在進(jìn)行單人技能評價的時候，團隊合作的觀察點就不宜設(shè)置，素養(yǎng)考核的關(guān)注重點就要盡量放在自我安全保護(hù)、操作方法改進(jìn)提升、質(zhì)量和成本意識養(yǎng)成、文字表達(dá)能力鍛煉等方面；而在團隊合作任務(wù)的考核中，素養(yǎng)考核的關(guān)注重點可適當(dāng)向團隊組織配合、目標(biāo)設(shè)置管理、責(zé)任和服務(wù)意識養(yǎng)成、口頭溝通能力等方面傾斜。各考評項目的權(quán)重也要根據(jù)學(xué)習(xí)階段進(jìn)行調(diào)整，對于初級學(xué)員，培養(yǎng)安全意識和規(guī)則意識是第一目標(biāo)，對應(yīng)權(quán)重應(yīng)該最大，評價標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)當(dāng)最細(xì)致；當(dāng)學(xué)員到達(dá)中級之后，安全已經(jīng)養(yǎng)成習(xí)慣，評價標(biāo)準(zhǔn)可適當(dāng)簡化，側(cè)重點可向其他方面傾斜，但一旦出現(xiàn)錯漏就要重新評價。

（二）表象和內(nèi)涵相結(jié)合

破“唯”的關(guān)鍵不是去除外顯性、輸出型標(biāo)識，也不宜對榮譽光環(huán)“一票通過或否決”。在以往的改革實施過程中，我們?nèi)菀讖囊粋€極端走到另一個極端。之前在職業(yè)教育中我們過于偏重技能的輸出，但在評價改革的過程中，我們不能只考慮德行的培養(yǎng)，或者將德行的培養(yǎng)孤立出來，變成枯燥的理論說教，不管是實施還是考核，都可能會陷入無法合理實施的境況。既然是德技并修，就要做好“內(nèi)涵和表象的合并工作”，所以構(gòu)建新的評價體系，不是去掉之前維度和標(biāo)識，帽子也要戴，衣服更要穿。在實施過程中，在思想道德和職業(yè)素養(yǎng)的考查中，不能簡單通過問答或筆試等單一的形式來判別。

（三）評價與反饋相結(jié)合

評價機制不能只發(fā)揮優(yōu)勝劣汰的“卡尺功能”，還要變成促進(jìn)學(xué)生成長的“陽光雨露”，不能因為有了評價考核的“科學(xué)合理”，就輕易忽視被評價者的發(fā)展需求。所以這就要求“評價”必須和“反饋”相結(jié)合，尤其在發(fā)展性評價機制的建設(shè)過程中，不能簡單地告訴學(xué)生合格與否，還應(yīng)該說明哪里需要改進(jìn)，用什么方式補足短板，哪項還有提升潛力等。

（四）隊伍建設(shè)與評價治理相結(jié)合

教學(xué)評價需要多方構(gòu)成，學(xué)校、社會、企業(yè)代表都能參與，但教師仍是教學(xué)評價的主要實施者。所以，一方面要組建創(chuàng)新型教師團隊，完善評價者隊伍，提升評價者綜合素養(yǎng)；另一方面要建立教學(xué)診斷與改進(jìn)機制，通過診改來完善評價機制，通過診改形成PDCA效應(yīng)，在過程中以項目鍛煉提升師資隊伍建設(shè)，轉(zhuǎn)變評價者觀念，從根本上改變評價方式。