王晨昱 劉沨 李敏

摘 ?要：探索“新醫(yī)科”背景下的醫(yī)學(xué)教育改革，面向復(fù)合型、創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)要求，課程創(chuàng)新教學(xué)勢(shì)在必行。文章以目標(biāo)與結(jié)果為導(dǎo)向，基于學(xué)習(xí)產(chǎn)出的教育模式指導(dǎo)，加強(qiáng)課程頂層設(shè)計(jì)，提出具體的路徑與策略，從明確課程教學(xué)目標(biāo)、融創(chuàng)深耕課程土壤、三段三層三階教學(xué)模式、課程思政深度融入、多元化評(píng)價(jià)促學(xué)多維實(shí)踐的過(guò)程中，提升課程內(nèi)涵、提高課程質(zhì)量，達(dá)成學(xué)科發(fā)展與課程育人的目標(biāo)。

關(guān)鍵詞：病理學(xué)；新醫(yī)科；課程建設(shè)；醫(yī)學(xué)生

中圖分類號(hào)：G642.0 ? ?文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A ? ?文章編號(hào)：1673-7164（2022）26-0057-04

多學(xué)科交叉融合，推進(jìn)“四新”建設(shè)中的“新醫(yī)科”，是習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想在醫(yī)學(xué)教育領(lǐng)域的實(shí)踐，以適應(yīng)新時(shí)代科技革命、生命科學(xué)、醫(yī)學(xué)和教育模式的發(fā)展，“新醫(yī)科”背景下注重復(fù)合型、創(chuàng)新型醫(yī)學(xué)人才的培養(yǎng)［1-2］。要達(dá)到以崗位勝任力為導(dǎo)向的卓越醫(yī)師人才培養(yǎng)的要求，課程建設(shè)與教育改革迫在眉睫。

一、課程概況

病理學(xué)通過(guò)研究疾病的病因與發(fā)病機(jī)制、病理變化、臨床病理聯(lián)系與轉(zhuǎn)歸，從而揭示疾病本質(zhì)，為疾病臨床診療與防治提供理論依據(jù)，是醫(yī)學(xué)科學(xué)的主干課程和醫(yī)療實(shí)踐的組成部分［3］。在醫(yī)學(xué)教育、臨床診斷和科學(xué)研究上都扮演著極其重要的角色，是診斷疾病的“金標(biāo)準(zhǔn)”。學(xué)科性質(zhì)與特點(diǎn)對(duì)學(xué)生的知識(shí)遷移、系統(tǒng)體系構(gòu)建、觀察力、辯證思維以及解決問(wèn)題做出決策的能力要求較高。

通過(guò)學(xué)習(xí)，學(xué)生在夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)、理論的基礎(chǔ)上，能夠辨別基本病理變化，連接疾病的發(fā)病學(xué)基礎(chǔ)與臨床病理，做出疾病的診斷，分析與解決臨床病例問(wèn)題，在以崗位勝任力、卓越醫(yī)師為培養(yǎng)目標(biāo)的前提下，為知識(shí)、能力賦予正確的價(jià)值觀取向。

病理學(xué)課程面向臨床醫(yī)學(xué)類等各醫(yī)學(xué)專業(yè)二年級(jí)學(xué)生開(kāi)設(shè)，蘭州大學(xué)病理學(xué)理論學(xué)時(shí)為64學(xué)時(shí)，實(shí)驗(yàn)學(xué)時(shí)為54學(xué)時(shí)。蘭州大學(xué)多數(shù)醫(yī)學(xué)生對(duì)專業(yè)有清楚的價(jià)值目標(biāo)定位，具有自主學(xué)習(xí)與信息技術(shù)能力。但被動(dòng)學(xué)習(xí)仍然是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式，學(xué)生對(duì)知識(shí)學(xué)習(xí)的機(jī)械性重復(fù)，缺乏形成及轉(zhuǎn)化式學(xué)習(xí)，合作意識(shí)薄弱。

“新醫(yī)科”背景下，時(shí)代對(duì)醫(yī)學(xué)教育、人才培養(yǎng)提出了新要求，課程成為教育的主戰(zhàn)場(chǎng)，也面臨新命題和高要求。病理學(xué)課程建設(shè)如何體現(xiàn)課程的“兩性一度”，如何實(shí)現(xiàn)高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度；怎么發(fā)揮課程思政的顯性與隱性功能。如何引導(dǎo)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)——“知”，習(xí)得知識(shí)是什么，到知識(shí)如何聯(lián)結(jié)，從習(xí)得能力與智慧的知識(shí)。在向著深度學(xué)習(xí)——“行”的轉(zhuǎn)化中，學(xué)生如何個(gè)性理解、內(nèi)化吸收并決策輸出，怎么做、才能幫助學(xué)生開(kāi)發(fā)學(xué)習(xí)系統(tǒng)、為人系統(tǒng)。教師行無(wú)功利之事，做有情懷之人，要做什么？能做到什么？如何做？這是對(duì)教師自身的要求，亦是對(duì)病理學(xué)課程育人的要求。

二、病理學(xué)課程教學(xué)中的短板與問(wèn)題

（一）缺乏以學(xué)生發(fā)展為中心、結(jié)果為導(dǎo)向的頂層教學(xué)設(shè)計(jì)

1. 教學(xué)目標(biāo)設(shè)定方面。忽視了學(xué)生為學(xué)習(xí)主體、學(xué)生發(fā)展為中心、學(xué)生獲得為結(jié)果導(dǎo)向，忽略了教學(xué)目標(biāo)中知識(shí)與能力目標(biāo)、過(guò)程與方法目標(biāo)、情感價(jià)值與態(tài)度等多維度目標(biāo)的設(shè)定。

2. 教學(xué)內(nèi)容方面。課程教學(xué)內(nèi)容無(wú)法對(duì)標(biāo)多維度教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，限制了學(xué)生的多元化學(xué)習(xí)，忽視了學(xué)生的臨床實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和科研能力培養(yǎng)。

3. 教學(xué)形式方面。傳統(tǒng)教學(xué)的課堂教學(xué)已無(wú)法滿足多學(xué)科交叉融合、專業(yè)課程教學(xué)廣度與深度的需求。

4. 教學(xué)模式與方法方面。缺乏引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行知識(shí)體系構(gòu)建及內(nèi)化輸出的運(yùn)用場(chǎng)景。在以“知識(shí)灌輸式”為主的課堂中，“死記硬背”是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要方式。學(xué)生對(duì)于學(xué)習(xí)目標(biāo)任務(wù)等認(rèn)知模糊，學(xué)生被動(dòng)學(xué)習(xí)導(dǎo)致習(xí)得的知識(shí)內(nèi)容留存少，也阻滯了學(xué)生自主學(xué)習(xí)及分析判斷能力的發(fā)展，學(xué)生學(xué)習(xí)獲得感與體驗(yàn)感差。

5. 考核評(píng)價(jià)方面。缺乏多元化評(píng)價(jià)，無(wú)法為教學(xué)設(shè)計(jì)、實(shí)踐過(guò)程的及時(shí)調(diào)整與優(yōu)化提供反饋與保障。并且考核評(píng)價(jià)形式的單一，也導(dǎo)致教學(xué)中學(xué)生從行動(dòng)、思維及情感三方面的參與度低。

（二）教學(xué)資源建設(shè)與投入、信息化技術(shù)融入不夠

傳統(tǒng)教學(xué)以課堂講授為主，網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)建設(shè)與教學(xué)資源缺乏。其一，學(xué)生需自主搜集課前學(xué)習(xí)資源，而信息化自主學(xué)習(xí)能力、甄別信息能力的差異，有可能導(dǎo)致獲取到不科學(xué)、不準(zhǔn)確的知識(shí)信息；其二，病理學(xué)形態(tài)學(xué)數(shù)字化資源建設(shè)缺乏，限制學(xué)生學(xué)習(xí)的時(shí)間性與地域性；其三，教學(xué)案例建設(shè)不足，系統(tǒng)性、典型性還有待加強(qiáng)；其四，學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)生獲取學(xué)習(xí)任務(wù)及目標(biāo)渠道不便，形成性評(píng)價(jià)與教學(xué)監(jiān)督反饋也受到制約。

（三）課程思政建設(shè)融入路徑需要探索與實(shí)踐

課程教學(xué)主要集中在引導(dǎo)學(xué)生知識(shí)能力方面，忽視了知識(shí)能力賦予的正確價(jià)值觀取向引導(dǎo)教育，課程思政建設(shè)、融入與實(shí)踐路徑均需加強(qiáng)。教師教育理念、教學(xué)能力也需要不斷提升，課程研究與改革需要永葆活力。

三、病理學(xué)課程建設(shè)設(shè)計(jì)理念、探索及實(shí)踐路徑

（一）堅(jiān)持守正創(chuàng)新的理念

“新醫(yī)科”即創(chuàng)新醫(yī)學(xué)教育，課程建設(shè)需要堅(jiān)持守正創(chuàng)新的理念，繼承傳統(tǒng)學(xué)科教育中注重三基的教育特色，改革、發(fā)展優(yōu)化課程育人中知識(shí)、能力與素質(zhì)的目標(biāo)與內(nèi)容結(jié)構(gòu)。守正讓創(chuàng)新有方向，創(chuàng)新讓守正更有活力。

（二）完善病理學(xué)課程頂層設(shè)計(jì)，設(shè)置教學(xué)目標(biāo)

課程解決教育最根本的問(wèn)題，是落實(shí)立德樹(shù)人成效根本標(biāo)準(zhǔn)的具體化、操作化和目標(biāo)化的主戰(zhàn)場(chǎng)。緊抓課程思政的顯性功能，提升課程內(nèi)涵，提高課程質(zhì)量，重視課程建設(shè)的高階性、創(chuàng)新性與挑戰(zhàn)度的同時(shí)，不忘課程思政的隱性功能，傳遞真善美的情感價(jià)值態(tài)度。

制定病理學(xué)教學(xué)目標(biāo)，應(yīng)從知識(shí)目標(biāo)、能力目標(biāo)與情感價(jià)值目標(biāo)三個(gè)維度進(jìn)行設(shè)定，注重知識(shí)的寬度、思維的深度、情感的溫度，并修訂課程教學(xué)大綱，滿足課程教學(xué)的人才培養(yǎng)需求。

（三）以系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)發(fā)展理念融合、重構(gòu)內(nèi)容

新醫(yī)科背景下，厚基礎(chǔ)、強(qiáng)實(shí)踐，具有完善知識(shí)結(jié)構(gòu)，并能接觸臨床前移、醫(yī)學(xué)問(wèn)題前移，是以崗位勝任力為導(dǎo)向的卓越醫(yī)師培養(yǎng)要求。在原有注重知識(shí)傳遞與基本技能培養(yǎng)的基礎(chǔ)上，團(tuán)隊(duì)以系統(tǒng)、動(dòng)態(tài)發(fā)展的觀點(diǎn)，注重知識(shí)體系構(gòu)建，豐富并提升課程內(nèi)涵，整合優(yōu)化病理學(xué)課程內(nèi)容。

（四）加強(qiáng)以學(xué)為主的病理學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)，促進(jìn)深度學(xué)習(xí)

病理學(xué)知識(shí)內(nèi)容繁雜，學(xué)科特色突出，要求學(xué)生聯(lián)系病因與發(fā)病機(jī)制動(dòng)態(tài)理解、探尋疾病時(shí)形態(tài)結(jié)構(gòu)的異常變化，又要透過(guò)病變發(fā)現(xiàn)和揭示病因、確立診斷或解釋癥狀體征，既要求具象識(shí)記能力，又要求學(xué)生具有邏輯推理、分析思辨及做出決策能力。這些并非一朝一夕即可達(dá)成，需要反復(fù)認(rèn)識(shí)和不斷提煉總結(jié)，引導(dǎo)學(xué)生由淺層學(xué)習(xí)（知），在向著深度學(xué)習(xí)（行）的轉(zhuǎn)化中，需要更多的思考與訓(xùn)練，訓(xùn)練思維和培養(yǎng)學(xué)習(xí)習(xí)慣。

1. 課前、課中、課后三段式病理學(xué)教學(xué)

以結(jié)果目標(biāo)為導(dǎo)向，以學(xué)生獲得為出發(fā)點(diǎn)的教育理念，改變傳統(tǒng)課堂主要將基礎(chǔ)認(rèn)知學(xué)習(xí)放在課堂講授，高階能力培養(yǎng)放在課后的教學(xué)模式。從課程教學(xué)的課前、課中、課后三個(gè)階段入手，遵循認(rèn)知規(guī)律，從教師和學(xué)生兩方面出發(fā)，課前教師備學(xué)生、備內(nèi)容（資源）、備方法，以利學(xué)生導(dǎo)學(xué)，基礎(chǔ)記憶學(xué)習(xí)部分要求學(xué)生課前完成，帶著問(wèn)題進(jìn)入課堂；課中重引導(dǎo)，學(xué)生精學(xué)，注重參與式與形成式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)用、判斷、解決問(wèn)題的能力；結(jié)合課后拓展、學(xué)生固學(xué)，溫故知新、發(fā)現(xiàn)新的問(wèn)題。久而久之，潛移默化中開(kāi)發(fā)學(xué)生的智慧及為人理念，提升學(xué)生綜合素養(yǎng)及創(chuàng)新能力。

2. 線上、線下混合式病理教學(xué)形式

依托超星平臺(tái)，建設(shè)線上資源庫(kù)，包括可量化的目標(biāo)與任務(wù)、知識(shí)內(nèi)容模塊化、錄制課程視頻、教學(xué)資料、題庫(kù)等。學(xué)生在目標(biāo)任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，線上自主學(xué)習(xí)；通過(guò)對(duì)分課堂、討論式融合多種教學(xué)法等線下課堂，引導(dǎo)學(xué)生探究及參與學(xué)習(xí)；課后鞏固知識(shí)與拓展，發(fā)現(xiàn)新問(wèn)題，及時(shí)與教師線上交流彌補(bǔ)知識(shí)缺陷，教師也通過(guò)線上加強(qiáng)教學(xué)監(jiān)督，形成了有效的教學(xué)過(guò)程閉環(huán)。線上線下課堂有機(jī)結(jié)合，時(shí)間、地域、形式不再受限，也對(duì)自主學(xué)習(xí)提出了更高要求，延展了學(xué)習(xí)的“廣度”。

3. “基礎(chǔ)—運(yùn)用—提高”三階式病理教學(xué)模式

學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程中，結(jié)合不同學(xué)生學(xué)情群體，對(duì)標(biāo)目標(biāo)，知識(shí)內(nèi)容整合、重構(gòu)、模塊化設(shè)置等，采用“基礎(chǔ)學(xué)習(xí)—應(yīng)用提高—挑戰(zhàn)性檢驗(yàn)”三階式教學(xué)模式，融合應(yīng)用CBL、PBL等多種教學(xué)方法及BOPPPS等教學(xué)法（圖1），在不同分階的任務(wù)驅(qū)動(dòng)中，任務(wù)難度逐級(jí)提升，強(qiáng)調(diào)學(xué)生形成式學(xué)習(xí)及轉(zhuǎn)化式，提升臨床思維觀察、分析、做出決策、解決問(wèn)題的能力，延伸學(xué)習(xí)的“深度”，重視學(xué)生的內(nèi)在學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的激發(fā)，讓學(xué)生有學(xué)習(xí)的成就與獲得感［4］。

（五）促進(jìn)深度學(xué)習(xí)的全新的CPC教學(xué)法

選取本所典型臨床病理及司法鑒定實(shí)例，編寫加工完善，如《破碎的心》《花季的遺憾》《致命的事故》等20余個(gè)典型教學(xué)案例，以深度學(xué)習(xí)為導(dǎo)向進(jìn)行全新臨床病理討論（CPC，圖2），學(xué)習(xí)變被動(dòng)為主動(dòng)，改良項(xiàng)目式學(xué)習(xí)，小組討論、案例匯報(bào)結(jié)合，激發(fā)學(xué)生積極參與課堂教學(xué)活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)分析和解決問(wèn)題，建立立體的醫(yī)學(xué)知識(shí)框架，培養(yǎng)學(xué)生綜合應(yīng)用能力。

6. 多元化的課程評(píng)價(jià)模式

采用形成性考核與終結(jié)性考試綜合評(píng)定方式，課程成績(jī)= 40%形成性考核成績(jī)+ 60%終結(jié)性考試成績(jī)。

形成性考核成績(jī)基本組成：30%基礎(chǔ)學(xué)習(xí)（章節(jié)學(xué)習(xí)任務(wù)）+40%課堂互動(dòng)（提問(wèn)、搶答、主題討論、選人、隨堂評(píng)測(cè)）+30%課后任務(wù)（PBL任務(wù)報(bào)告、作業(yè)、章節(jié)測(cè)試），內(nèi)容依據(jù)學(xué)情會(huì)有動(dòng)態(tài)調(diào)整。終結(jié)性考試增加綜合應(yīng)用類題的比例。

四、注重課程思政的深度融入，知識(shí)、能力、價(jià)值融會(huì)貫通

課程思政建設(shè)中，應(yīng)堅(jiān)決杜絕“課程+思政”的割裂現(xiàn)象，緊抓課程思政“教書育人”的魂，提升課程內(nèi)涵、提高課程質(zhì)量。在課程教學(xué)實(shí)踐中，更重視正確的情感價(jià)值態(tài)度，引導(dǎo)啟發(fā)學(xué)生“為人”系統(tǒng)，達(dá)到責(zé)任擔(dān)當(dāng)、如何做人、如何做事、做正確的事的真善美情感態(tài)度教育目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生德智體美勞全面發(fā)展。

病理學(xué)課程為蘭州大學(xué)“課程思政示范課”，通過(guò)思政元素凝練、案例庫(kù)與教學(xué)指南編寫、教學(xué)設(shè)計(jì)等方面的實(shí)施路徑，搭建病理學(xué)課程思政教學(xué)體系，已初步形成病理學(xué)課程思政實(shí)施方法和實(shí)現(xiàn)路徑［5-6］。

五、教師教學(xué)理念、技能的不斷提升

教師是課程教學(xué)改革創(chuàng)新的主力軍，在課程的主戰(zhàn)場(chǎng)中，主旨是一切以學(xué)生需求出發(fā)，重點(diǎn)突出學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的主體性和參與性，要求教師的戰(zhàn)略與戰(zhàn)術(shù)缺一不可，不斷提升教學(xué)的硬實(shí)力和軟實(shí)力。

教師積極參加和開(kāi)展教育教學(xué)專題研究、教學(xué)技能教學(xué)方法工作坊等，不斷革新教學(xué)理念與思想，提高課程教學(xué)水平。積極申報(bào)教學(xué)研究項(xiàng)目、發(fā)表教學(xué)研究論文，不斷進(jìn)行教學(xué)研究探索、深化教學(xué)改革。及時(shí)吸收學(xué)科發(fā)展新成果，立足學(xué)科前沿。重視引導(dǎo)學(xué)生提前進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室和實(shí)訓(xùn)基地，將學(xué)生實(shí)踐能力、創(chuàng)新能力和科研能力的培養(yǎng)納入教學(xué)過(guò)程和教學(xué)目標(biāo)中，達(dá)到理論、技能、科研同步提高的目標(biāo)，提升學(xué)生的綜合能力。

六、課程建設(shè)成效

病理學(xué)課程改革三年來(lái)，自主建設(shè)了線上資源，以校內(nèi)SPOC方式運(yùn)行在超星學(xué)習(xí)通，獲批校級(jí)本科一流課程（線上線下混合式）。還利用信息化技術(shù)進(jìn)行形成性評(píng)價(jià)與交流反饋。

通過(guò)混合式教學(xué)形式，學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)更明確，掌握基礎(chǔ)知識(shí)理論、具備基本能力的同時(shí)，能主動(dòng)進(jìn)行探索性學(xué)習(xí)，質(zhì)疑、辯難，在知識(shí)運(yùn)用過(guò)程中，能進(jìn)行知識(shí)遷移、總結(jié)、融會(huì)貫通；學(xué)生間能有效溝通、合作解決問(wèn)題，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力。在問(wèn)卷調(diào)查與開(kāi)放性評(píng)價(jià)中，均得到學(xué)生的高度評(píng)價(jià)和肯定。課程改革建設(shè)初見(jiàn)成效，課程被評(píng)為省級(jí)精品課程、校級(jí)本科一流課程、課程改革示范課、課程思政示范課。團(tuán)隊(duì)教學(xué)研究能力顯著提升，主持參與教研項(xiàng)目二十余項(xiàng)，發(fā)表教學(xué)論文十余篇，主編及參編教材多部。教師教學(xué)能力顯著提升，獲得國(guó)家及省級(jí)教學(xué)獎(jiǎng)項(xiàng)十余項(xiàng)。

七、總結(jié)與展望

新時(shí)代背景下的病理學(xué)課程改革，不斷以學(xué)生發(fā)展為中心，注重病理學(xué)課程建設(shè)，打造本科一流課程，形成了病理學(xué)學(xué)科教學(xué)體系，培養(yǎng)新醫(yī)科背景下卓越醫(yī)學(xué)人才，增強(qiáng)學(xué)生綜合能力與素質(zhì)的培養(yǎng)，以實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人的教學(xué)目標(biāo)。

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（責(zé)任編輯：淳潔）