薛 宏，范 寬，于七龍，魯 寧

（東北大學秦皇島分校，河北 秦皇島 066000）

當今國際政治經(jīng)濟環(huán)境和國內(nèi)產(chǎn)業(yè)升級轉(zhuǎn)型的需求要求高等教育培育出大批具有創(chuàng)新能力、實踐能力及國際競爭力的高層次復合型人才，因此當代大學生必須具備科研能力和國際交流能力。近年來已經(jīng)有多所高校開展了學術(shù)英語課程，培養(yǎng)學生用英語學習、交流專業(yè)前沿知識及創(chuàng)新的能力。作為具有跨學科特點的新文科課程，目前對學術(shù)英語課程需求、教學內(nèi)容、教學設計及效能評估等方面的研究都成為了高校英語教學研究的熱點。

前期混合式學術(shù)英語教學實踐中反映出寫作輸出不足，線上線下銜接性不強的問題。學生語言產(chǎn)出效能低是由多種因素共同導致的，例如學生面對教材時不會進行選擇性學習，學的內(nèi)容也難以靈活“遷移”到交際情境中，本身寫作能力較低，組織語言需要花費大量時間等等?；旌辖虒W銜接性不強同樣是由多種因素導致的，例如教師在設計課程時沒有系統(tǒng)性地規(guī)劃線上線下內(nèi)容及學習方式，或?qū)W生線上學習的低效導致課堂學習難以跟上，或是線上平臺利用率低等原因。

針對上述問題，本文將產(chǎn)出導向法應用到混合式學術(shù)英語課程中，通過設計符合教學目標的兩次相近學術(shù)寫作任務，以第一次產(chǎn)出任務驅(qū)動線上學習有針對性的輸入，以教師進階輔助的第二次產(chǎn)出實現(xiàn)內(nèi)容產(chǎn)出和能力提升的同步達成，同時通過兩次相近任務的練習讓學生將線上學習和線下學習銜接起來。教學實踐結(jié)束后通過調(diào)查問卷收集了學生對該教學模式的滿意度，數(shù)據(jù)表明該模式不僅能夠提升學生的學術(shù)寫作能力，還能夠提升學生對學術(shù)文獻的閱讀能力。

一、相關(guān)工作

隨著互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)不斷發(fā)展和普及，優(yōu)質(zhì)教育資源已經(jīng)變得不再稀缺，學生的學習途徑也得到極大的豐富，混合式學習在這樣的背景下逐步興起。英國學者Harvi 等[1]于2001 年提出“混合式學習是在恰當?shù)臅r間，使用恰當?shù)膶W習技術(shù)匹配恰當?shù)膶W習風格為恰當?shù)膶W習者傳授恰當?shù)募寄埽_到最優(yōu)化學習目的的學習方式”；在我國，何克抗教授[2]將其發(fā)展為具有中國特色的混合式教學“通過將信息技術(shù)有效地融合于各學科的教學過程來營造一種理想的教學環(huán)境，以實現(xiàn)一種能充分體現(xiàn)學生主體地位的、以‘自主、探究、合作’為特征的新型學習方式?！毕噍^于西方的認知，何克抗教授的理念更加強調(diào)教師的主導作用：教師需要為學生設計出能應用該學習方式的教學環(huán)境。在隨后的教學實踐中，多數(shù)教師將混合式教學與翻轉(zhuǎn)課堂結(jié)合起來，把教學過程中應用互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的線上教學部分移至課前，把解決問題與探究合作的教學部分置于線下面授課堂，以實現(xiàn)信息化教學和傳統(tǒng)課堂教學的優(yōu)勢互補。

結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的線上線下混合式教學既能將信息技術(shù)融入教學，又能通過教學流程翻轉(zhuǎn)提升靈活性、自主性和互動性，因此線上線下混合式教學成為當前研究的熱點。但是哪些理論能夠指導教師開展高效的混合式教學目前尚未定論，研究者與實踐者仍然在摸索如何設計成功的混合式教學。事實上，不同課程應該依據(jù)其不同的學科特點及教學目標選擇適宜的理論框架，設計具體的課堂活動來達成最佳教學效果，這也正是混合式教學真正強大之處，不同課程的教師可以根據(jù)需求設計真正適用于自己學生的教學模式[3]。但是，混合式教學不僅給一線教師提供了強大的教學支持，同時也對教師的觀念、態(tài)度及能力等方面提出更高的要求，尤其是信息化教學能力和系統(tǒng)化教學設計能力。一項關(guān)于高?；旌鲜浇虒W質(zhì)量影響因素的研究發(fā)現(xiàn)，87%的學生對混合式教學的靈活性滿意，但15.6%的學生對課程設計的啟發(fā)性和引導性不滿意，17.5%的學生對線上教學的有效性不滿意，12%的學生對線上線下的銜接性不滿意[4]。因此教師在實際的混合式教學中除了考慮學科特點和教學目標，還應該結(jié)合具體的學情分析和需求分析進行設計。

本文前期的混合式學術(shù)英語教學實踐考慮了學術(shù)英語的學科特點和培養(yǎng)目標，通過調(diào)查問卷發(fā)現(xiàn)學生的滿意度較高，但同時問卷也收集到了學生在學術(shù)英語方面的實際需求，因此明確了新一輪混合式教學實踐中需要加強的部分。問卷中一個量表題“我認為課程中應該增加寫作方面的練習”，有70.2%的學生表示認同（如圖1 所示），同時開放式問題“改進建議”或“期待的課程內(nèi)容”中，117 份問卷有27 份提到了增加論文寫作練習。從學生的切實需求出發(fā)，本文認為學術(shù)英語混合式課程在設計教學手段時應該考慮如何提升學生的寫作輸出能力；從教師的教學觀察出發(fā)，一些學生會輕視線上學習，一些學生覺得線上學習后面有時間再補上也可以，同時也有學生在問卷的開放問題中明確表述“在課堂中練習使用剛學習到的知識”，因此混合式學術(shù)課程還需要達成的一個目的是做好線上學習和課堂學習的融合與銜接。基于上述兩個教學需求，本文引入產(chǎn)出導向法指導新的混合式學術(shù)英語教學設計。

圖1 學生增加英語論文寫作練習意愿

二、基于產(chǎn)出導向的混合式學術(shù)英語課程設計

本節(jié)首先介紹文秋芳教授提出的產(chǎn)出導向法，分析學術(shù)英語寫作特點，推論出產(chǎn)出導向理念下的混合式教學模式能夠提升學習者的學術(shù)英語寫作產(chǎn)出效能、增強線上線下學習銜接性，進而設計產(chǎn)出導向理念下的混合式教學環(huán)節(jié)。

（一）產(chǎn)出導向法

產(chǎn)出導向法是我國的文秋芳教授[5]在語言學家克拉申的輸入理論及斯溫納的輸出理論基礎上發(fā)展起來的具有中國特色的外語教學理論。產(chǎn)出導向理論強調(diào)“學用一體”的理念，在該理念指導下提出了“輸出驅(qū)動”“輸入促成”“選擇性學習”和“以評促學”四個假設，并且形成了可實現(xiàn)的教學流程“驅(qū)動—促成—評價”。

一味強調(diào)輸出結(jié)果可能出現(xiàn)寫作過于模板化的情形，不利于學生真實寫作能力的提高，而產(chǎn)出導向法不僅強調(diào)產(chǎn)出結(jié)果同時強調(diào)產(chǎn)出過程，寫作任務的全程思考、全程參與相較于單純背模板句型而言更有利于思考能力和寫作能力的逐步提升，因而可實現(xiàn)教學中知識傳授和能力培養(yǎng)的兩手抓。學術(shù)英語寫作需要準確表達研究者的思路和實驗研究結(jié)果，因而過于模板化的寫作培養(yǎng)模式不適用，能實現(xiàn)知識能力同步提升的產(chǎn)出導向法更切合學術(shù)英語寫作的學科特點。上海交通大學的教學實踐及研究結(jié)果已經(jīng)表明產(chǎn)出導向法確實能夠提升學生的學術(shù)英語寫作能力[6]。同時，產(chǎn)出導向理念指導的教學實踐以嘗試產(chǎn)出為教學起點，以進階產(chǎn)出為教學重點，以評價反思為教學終點，整個流程能讓學生對所學內(nèi)容形成一種前后呼應、層層遞進和學有所用的學習感受，因而可以加強學習的連貫性、銜接性。

（二）產(chǎn)出導向理念下混合式學術(shù)英語教學環(huán)節(jié)

本次教學設計旨在解決學習者寫作產(chǎn)出不足的問題和線上線下學習銜接不緊密的問題。產(chǎn)出導向理念指導下的混合式學術(shù)英語教學中，課前、課中和課后的整個流程應該對應驅(qū)動、促成和評價三個教學環(huán)節(jié)。課前預習階段通過第一次嘗試產(chǎn)出任務讓學生找出自己的不足之處，以驅(qū)動學生有針對性地學習自己所需的線上自學材料；課堂學習則通過教師的難點解析及提供進階輸入材料，促成學生第二次產(chǎn)出時能更高質(zhì)量地完成任務；課后通過師生共同評價以評促學，以評價和反思來實現(xiàn)學習的深化和元認知層面的提升，如圖2 所示。課前課中兩次產(chǎn)出應該設計相近的任務，一來相近任務的熟悉感能降低學生的輸出難度，節(jié)省課堂時間，更重要的是學生在課前輸出驅(qū)動下的自學知識能夠在課堂教學的第二次產(chǎn)出中復現(xiàn)并作為基礎支撐，再輔以教師提供的新輸入材料提升輸出質(zhì)量，讓學生通過相近任務的完成既能感知到自學的有效又能感知到課堂講解的重要，如此，才能在實現(xiàn)高效產(chǎn)出的同時加強線上自學和課堂學習的銜接性。學術(shù)英語寫作相較于通用英語寫作更加強調(diào)語言的邏輯性和凝練性，內(nèi)容的科學性和嚴謹性。因而，在教學設計中應該更注重第二次課堂產(chǎn)出任務教師能給予的幫助與指導，要讓學生意識到學術(shù)英語寫作文體和通用英語寫作文體的區(qū)別，將第一次產(chǎn)出中不符合學術(shù)文體規(guī)范的部分作出調(diào)整。

圖2 基于產(chǎn)出導向法的混合式學術(shù)英語教學模式

1.輸出驅(qū)動的課前線上教學

課前線上教學的設計應該以輸出驅(qū)動為出發(fā)點，首先教師應該根據(jù)所學內(nèi)容設計適合學生產(chǎn)出的兩次相近的任務，圍繞初次寫作任務提供相應的自學資源。自學資源的設計需要考慮其形式、內(nèi)容和數(shù)量。形式方面，線上教學資源可分為知識性資源、任務性資源、拓展性資源、生成性資源、檢測性資源及指導性資源等類型[7]。產(chǎn)出導向的學術(shù)英語線上學習的主要目的是以教師布置輸出任務驅(qū)動學生的選擇性輸入，因此要以任務型資源、知識性資源為主，輔以指導性資源讓學生明白學習順序及知識性資源的選擇策略。內(nèi)容方面，要從難度、廣度兩方面進行考慮。學習內(nèi)容的難度需要結(jié)合Krashen[8]的可理解輸入理念，如果輸入材料持平于學生目前水平則無法實現(xiàn)語言水平提升，如果遠超學生目前水平，那么通過相關(guān)語境學生也無法理解，反而會挫傷學生積極性。也就是說教師所準備的學習材料應該略高于學生目前語言水平才能實現(xiàn)有效輸入：語言水平從階段i（目前水平）提升至i+1（略高于目前水平）。學習內(nèi)容的廣度需要考慮學生可能出現(xiàn)的不同支撐需求：有些學生的輸出障礙在于學術(shù)詞匯量欠缺，有些學生的輸出障礙在于邏輯關(guān)系的英文表述，有些學生的障礙則在于不了解學術(shù)文體的體裁和規(guī)范，因此教師需要從多角度分類提供支撐材料供學生選擇性學習。數(shù)量方面，需要結(jié)合粗調(diào)輸入和精調(diào)輸入的不同作用來設計，粗調(diào)輸入指輸入的語言材料沒有被調(diào)整，精調(diào)輸入則是指對語言材料進行過調(diào)整[8]。Krashen認為大量的粗調(diào)輸入就能夠幫助學習者不斷接收目的語知識并逐漸掌握，本文認為線上課堂提供大量粗調(diào)輸入不僅能保證學生在課前有充足自學資源可供選擇，另外學習完成后學生需要類似的學術(shù)內(nèi)容輸入材料時也可以重新調(diào)取，意味著學生的學術(shù)英語線上學習收益能擴大。因此產(chǎn)出導向理念下學生目的明確的線上選擇性學習要求教師提供維度更廣、數(shù)量更多的教學資源，并給學生提供學習資源的使用指南，以免學生理解偏差下的超負荷學習導致厭學情緒。

2.輸入促成的課堂教學

英語教師都清楚一個事實：大量輸入并不能保證正確有效地輸出；從能閱讀到會寫作，教師在輸出過程中的幫助和指導是必不可少的。在混合式教學中，課堂教學是臨場感最強的師生共學環(huán)節(jié)，理論上來說是學生注意力最集中、學習效能最強的一個部分，因此教師應該把握好課堂教學的機會實現(xiàn)知識的內(nèi)化深化和能力的同步提升。課堂教學設計應該以輸入促成為重點，實現(xiàn)知識內(nèi)化與能力提升的有效融合，教師應該根據(jù)學情分析和任務難點選取講授內(nèi)容，提供進階輸入資料。

本文的課堂教學劃分為教師講授指導與師生合作練習兩部分：教師圍繞學術(shù)英語知識與技能重點難點進行的講解，以及對初次產(chǎn)出任務完成的關(guān)鍵內(nèi)容與技能的分析；學生重新理解任務內(nèi)容、拆解任務步驟后在教師進階輸入資料的輔助下進行第二次高質(zhì)高效產(chǎn)出。教師對理論知識與技能的講解屬于新知識的輸入，讓學生能感知到線上課堂和線下課堂的內(nèi)容有不相交部分，即使課前自學了也需要認真聽課；而對于初次產(chǎn)出任務的分析和指導則讓學生感知到線上學習的有效性及線上線下的相互呼應，以增加混合課程各部分的銜接性和流暢性。課堂進階輸入材料的設計應該圍繞產(chǎn)出任務進行選擇和調(diào)整，要保證該材料的使用能夠有效促成學生在課堂上的輸入學習和活動參與，最終達成產(chǎn)出目標[9]。因此促成高效產(chǎn)出的輸入材料應該由粗調(diào)輸入調(diào)整為精調(diào)輸入，幫助學生習得更正確的語言知識及規(guī)范的學術(shù)文體。同時，進階輸入材料的難度可以呈梯度分布，精調(diào)的i+1 輸入材料可以保證自學能力一般的學生鞏固并掌握這些正確及規(guī)范的語言知識并用于產(chǎn)出，而略高難度的精調(diào)進階輸入材料則允許一部分學習能力突出的學生進階到（i+1）+1 水平。

3.以評促學的課后線上線下教學

前面兩個環(huán)節(jié)中的輸入都是以輸出為目的的非反饋性輸入，而課后評價環(huán)節(jié)的重要意義在于其給學習過程增加了反饋性輸入。學習過程中的評價與反思不僅能幫學生鞏固、強化所學知識和技能，還能驅(qū)動下一步的自主輸入形成學習閉環(huán)。以評促學可以從線上線下兩方面以師生共評的方式開展。首先，課堂上師生雙方對第二次產(chǎn)出任務進行評價與反思，好處是即時的反饋能夠增加課堂的互動性，并且?guī)椭鷮W生在任務場景中記憶正確的語言形式。其次，課后師生雙方也可以在所選用智慧教學平臺上的班級社區(qū)進行評價與反思，這樣的反饋雖然有所延遲，但經(jīng)過師生雙方全面深入思考后的評價和反思，更有利于學生將學到的知識應用到合適的真實場景中，對學生的持續(xù)性學習和應用能力的提升起到支撐和驅(qū)動作用。除了產(chǎn)出任務，師生雙方也需要對整體學習過程進行評價和反思，例如評價輸出驅(qū)動下的課前線上自學內(nèi)容是否對課堂第二次產(chǎn)出有支撐作用。對線上學習必要性和有效性的認知，能增強學生在后續(xù)教學中線上線下學習的銜接與融合。此外，學習和產(chǎn)出任務結(jié)束后通過繪制學術(shù)知識思維導圖幫學生梳理思路并鞏固所學內(nèi)容；還需要對學習策略的整體有效性進行評價反思，以此作為學術(shù)英語學習的元認知輸入，幫助學生提升元認知能力和批判性思維。

（三）教學實踐及教學滿意度

東北大學秦皇島分校開設了四個學術(shù)英語閱讀與寫作的選修課班級，學生分別來自控制學院、計算機與通信工程學院、資源與材料學院，以及經(jīng)濟學院和數(shù)學與統(tǒng)計學院（合并班級）大二年級?；旌鲜秸n程的線上教學部分應用于學習通平臺。

本次教學實踐結(jié)束后回收調(diào)查問卷198 份，大部分學生對混合式學術(shù)英語課程學習感到滿意。其中67.68%的學生認為課程難度適中、收獲較大，由此可以看出，學術(shù)寫作能力的提升能夠增強學生的學習獲得感，因為比起其他學術(shù)技能的學習，能夠用英語寫學術(shù)文章并發(fā)表是學生最實際的需求和目標。22.73%的學生認為有難度但能跟得上，意味著對于部分寫作能力較弱的學生，輸出驅(qū)動下有針對性的課前線上學習及課堂上教師分梯度的進階輸入資料協(xié)助能夠有效降低學生畏難情緒與產(chǎn)出難度，從而保證了更多的學生能夠真正全程參與混合式學習，而沒有出現(xiàn)由于課前自學失敗導致跟不上課堂教學最終優(yōu)生更優(yōu)、差生更差的兩極分化情形（認為課程過于困難、無法適應的學生僅占1.52%）。問卷調(diào)查同時顯示，94.94%的學生都認為課程學習會對以后的專業(yè)學習有幫助，86.36%的學生表示在學術(shù)英語的閱讀能力方面有較大收獲，87.87%的學生認為在學術(shù)論文的寫作能力方面有較大收獲，如圖3 所示。產(chǎn)出導向理念指導下的混合式學術(shù)英語教學不僅能有效幫助學生提升學術(shù)英語寫作技能，還能有效增強學生學術(shù)文獻閱讀能力，考慮到學術(shù)論文寫作必須建立在深入正確理解前人文獻并且進行批判性思考的基礎上，相較于通用學術(shù)英語寫作，學術(shù)英語寫作“讀寫一體”的特點使得教學中產(chǎn)出導向理論的應用能夠更好地實現(xiàn)輸入輸出能力的同步提高。

圖3 混合式學術(shù)英語課程習得反饋

三、結(jié)束語

本文從學術(shù)英語學習者的寫作輸出需求出發(fā)，設計了基于產(chǎn)出導向理論的混合式學術(shù)英語教學模式。該模式通過輸出任務驅(qū)動學生有針對性地完成線上自學，再以教師課堂上的進階輸入資料促成學生的高質(zhì)量寫作產(chǎn)出，課后的師生共評能夠鞏固所學知識的同時驅(qū)動新的有效輸入。通過教學實踐及問卷信息可以證實該教學模式能夠有效提升學生的學術(shù)英語寫作能力，同時也能增強混合式學術(shù)英語教學中線上線下課堂的銜接性。