陸雄風，李加林，徐 皓，劉偉龍，鄭宇醒，曹 琪

（1.寧波大學教師教育學院，浙江 寧波 315211；2.寧波大學地理科學與旅游文化學院，浙江 寧波 315202；3.寧波市李惠利中學，浙江 寧波 315041；4.寧波市教育局教研室，浙江 寧波 315151）

教師是立教之本、興教之源，是教育體系的基石，建設一支高質量教師隊伍離不開優(yōu)質的教師教育。《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》等文件的發(fā)布加快了教師教育模式改革創(chuàng)新的步伐，文件提出要建立地方教育行政部門、高中、高校三方協(xié)同育師的新模式，并提出“新師范”這一具有時代特色的命題［1-2］。我國在針對多主體協(xié)同參與的教師發(fā)展模式探索中取得了一定進展，東北師范大學和首都師范大學借鑒了美國PDS（Professional Development School）模式，提出了“U-G-S”（University—Government—School）模式和“U-S”（University—School）模式［2］，其中“U-G-S”模式率先將地方教育職能部門納入教師發(fā)展體系之中。2015年浙江省提出了教師發(fā)展學校模式（Teacher Development Schools，簡稱TDS）并發(fā)布《浙江省教師發(fā)展學校建設實施方案》，指出推進“教師發(fā)展學?！苯ㄔO，使我國教師發(fā)展模式創(chuàng)新向前邁出了重要一步［1］。

“教師發(fā)展學?！笔窃谠兄行W的基礎上由教育行政部門主導，高等院校與中小學共同建立的集教師專業(yè)培養(yǎng)、教研于一體的新型教師教育機構，是師范生開展教學實踐、中小學教師促進自身專業(yè)發(fā)展、高校與中小學雙方合作開展教育研究、推進基礎教育教學改革的重要場所［3］。教師發(fā)展學校建設旨在提升教師教育質量，促進教師專業(yè)發(fā)展［4］，滿足教師發(fā)展學校在當前基礎教育改革與高校教育學科建設的需要，承擔起“新師范”建設的責任與使命［5］。

近年來，地理學科在浙江省高考選考中的熱度居高不下，浙江省高中地理教師發(fā)展成為當下的熱議話題。目前，浙江省僅浙江師范大學和寧波大學兩所高校能夠培養(yǎng)“地理科學”專業(yè)學生，省內(nèi)地理教師供給出現(xiàn)嚴重短缺。因此，在現(xiàn)有基礎上滿足各地區(qū)學校的基本需求，完善高中地理教師的發(fā)展模式，培育立足于地方、服務于地方的高中地理教師顯得尤為迫切。

一、浙江教師發(fā)展學校經(jīng)驗優(yōu)勢

浙江省在建設TDS的過程中充分汲取國內(nèi)外改革經(jīng)驗并立足本土開展探索創(chuàng)新，現(xiàn)已在政府部門的統(tǒng)籌引領下建立起規(guī)范化體系（圖1）。在該體系下，高校與中小學作為TDS建設的參與方投入相應資源。中小學為高校提供師范生教育實踐、基礎教育教學改革實踐等服務，高校則為中小學提供教研培訓、教師培訓等服務。教育行政部門作為TDS的主導者與負責人，在TDS建設中承擔管理、監(jiān)督、評價等責任。經(jīng)過7年的建設，浙江省已初步建立起三方協(xié)同組織與管理的TDS模式，開發(fā)了部分教師教育實踐課程并在高校與中小學的師資共享等方面取得顯著成效［6］。截至2021年底，浙江省已在全省范圍內(nèi)建設TDS 1 000余所，覆蓋了11個區(qū)市90%以上的區(qū)縣；共有158所TDS參加了2021年的等級評估工作，其中有60所取得優(yōu)秀等級，占比為38%，88所取得良好及合格等級，占比為55%，本批次有11所學校被評為省級示范性TDS［7］。

圖1 教師發(fā)展學校模式

1.主體優(yōu)勢互補

有別于U-G-S模式中強調(diào)高校在其中的主導作用，TDS模式更強調(diào)教育行政部門的協(xié)調(diào)作用。教育行政部門作為TDS建設的主體之一，對地區(qū)教育發(fā)展的作用非同小可。教育行政部門具備使用資金的能力，在教育事業(yè)中，投入教育儲備金可以為教育科研、教師專業(yè)發(fā)展提供經(jīng)費。教育行政部門在資金方面的投入與支持可以鼓舞教師發(fā)揮主觀能動性。教育行政部門制定的相關政策法規(guī)能保障教師教育工作的有效開展。高校作為開展教師教育工作的主陣地，承擔了教師的職前（師范生）和職后培訓任務，其具備的學術資源與理論優(yōu)勢是TDS模式下中小學欠缺的部分。高校中前沿的教育理論為TDS模式的順利開展與新課改的有效進行提供理論保障。中小學作為TDS模式的實踐平臺，為教師發(fā)展提供實踐場所，對高中地理教師職前與職后實踐效果起檢驗作用，為TDS模式的開展提供隊伍保障［8］。教育行政部門、高校、中小學三方明確各自工作職責，商定對應規(guī)章制度，制定合作計劃，共同為TDS建設提供制度保障［3］。

2.評價體系優(yōu)勢

為有效發(fā)揮各方優(yōu)勢，集中力量建設TDS，教育行政部門在評價過程中需承擔制定評價辦法、監(jiān)督評價過程、驗收評價結果的責任，同時也參與具體評價工作。高校與中小學既是TDS的建設主體，也是被考核的對象，承擔著評價TDS的重要職責。浙江省于2017年頒布《浙江省教師發(fā)展學校建設標準》并制定相關評估細則，為TDS建設與評價提供了詳細具體的規(guī)范與依據(jù)，構建了一套完整的“1+4”指標體系?！?”指一個特色項目；“4”指四個一級指標，具體包括組織與管理、課程與教學、隊伍與保障、服務與成效［9］，有利于TDS評價與建設工作的有序開展。

3.職前“浸潤”與職后“滋養(yǎng)”

教師職前培養(yǎng)方式體現(xiàn)在以下三個方面：一是教師發(fā)展學校安排對應資歷的實踐指導教師對師范生進行指導，并制定“師范生見習與實習”要求。二是教師發(fā)展學校在接受師范生實習前與高校就接收人數(shù)與實習工作方案作出商議，做到嚴格管理［4］。三是教師發(fā)展學校為師范生提供學習、實踐與食宿等保障。

TDS模式為中小學教師帶來了前沿的思想理念與教學行為方式，幫助在職教師在行動中自我成長。例如，高校教師通過開展講座報告、合作研究課題、幫助個人反思等方式培養(yǎng)中小學教師的教研能力；中小學教師通過與高校共同開發(fā)課程的形式，獲得課程開發(fā)能力的提升［10］。

二、當前浙江教師發(fā)展學校建設面臨的不足

1.教師發(fā)展學校的三方協(xié)同機制有待完善

盡管TDS建設三方已形成共識，但在實踐中存在三方職責分工不明確、高校與政府作為缺失等問題，使得三方協(xié)同效果未能較好呈現(xiàn)。導致此類問題的原因是TDS三方研討不夠且各方總懷著相互期待，致使各自訴求并未得以解決［11］。TDS體系中各主體都希望以最小的代價實現(xiàn)其利益最大化［5］。高校不僅希望中小學能夠為師范生提供實踐場所與匹配的實踐指導教師，還希望中小學能為高校教育理論的落地提供平臺。中小學不僅希望高校在資源、學術等方面對學校發(fā)展與教師專業(yè)發(fā)展提供支持，還希望師范生的實踐活動不會擾亂學校正常的教育教學秩序，不影響學生的學業(yè)成績。教育行政部門希望中小學在高校的指導下提升教學質量、提高教師專業(yè)發(fā)展水平以完成既定目標，樹立政府在公眾心中的良好形象。

2.教師發(fā)展學校的匹配機制亟需優(yōu)化

隨著各地教師發(fā)展學校井噴式的發(fā)展，部分高校已在全省范圍內(nèi)協(xié)同各地政府開展教師發(fā)展學校的建設，一時間教師發(fā)展學校數(shù)量遠超高校數(shù)量［6］，但因缺乏長遠布局使得高校在針對教師發(fā)展學校的資源配給上存在不足。有的高校對接TDS達百所，而有的高校僅對接幾所TDS。僅2021年參與TDS等級評選的學校中就有13所與寧波大學合作，其中3所位于寧波市外；有23所TDS與浙江師范大學合作，其中16所位于金華市外。暫且不論一所高校能否為多所TDS提供協(xié)議內(nèi)相對應的服務，僅從高校所在地與TDS所在地的空間距離上來看，在借助浙江省師訓平臺的前提下也難以進行足夠次數(shù)的交流指導活動，遙遠的距離感也使得師范生前往外地TDS進行實踐的意愿大幅降低。從人才培養(yǎng)數(shù)量來看，高校也難以為TDS提供相應人數(shù)的師范生。以地理學科為例，省內(nèi)能夠培養(yǎng)地理科學專業(yè)的高校僅寧波大學和浙江師范大學兩所，每年師范生培養(yǎng)人數(shù)也僅近百人，難以滿足眾多教師發(fā)展學校所需。

3.教師發(fā)展學校的學生實踐標準亟需統(tǒng)一

依據(jù)《浙江省高校師范生教育實踐規(guī)程（試行）》要求，原則上TDS中每位實踐指導教師所指導的師范生人數(shù)不應超過3名，這意味著實踐指導教師也是一支數(shù)量龐大的隊伍?！墩憬〗處煱l(fā)展學校建設標準（試行）》中也將TDS的師資情況與接收師范生見習、實習情況作為量化考核指標。當前TDS建設要求實踐指導教師需歸屬于教師發(fā)展學校且具備師范生實踐指導資格，但缺乏對師范生實踐要求的統(tǒng)一標準與保障制度。

《浙江省高校師范生教育實踐規(guī)程（試行）》對學生實踐與授課時長作出要求，并未對學生實踐成果評價、授課內(nèi)容、師德師風等作出要求，也缺乏對學生實踐的保障。這使得師范生在職前實踐過程中因不同TDS學校資源配給差異、學情差異、實習活動落實差異等原因產(chǎn)生實踐時長差異大、實踐內(nèi)容差異大、實踐成果與收獲差異大的現(xiàn)象，最終使得實踐結果與預期目標不一致。

三、基于TDS的寧波市高中地理教師發(fā)展模式探索

寧波地區(qū)的地理教師發(fā)展學校主要由寧波大學地理科學與旅游文化學院對口建設，地理學科在寧波市內(nèi)同時參與建設7所教師發(fā)展學校。截至2022年3月，已有龍賽中學被評為浙江省級示范性教師發(fā)展學校，象山中學教師發(fā)展學校以優(yōu)秀等級通過省教育廳評估。寧波大學地理科學與旅游文化學院通過多年的實踐探索，已結合寧波地域特色探索出一條高中地理教師發(fā)展新路徑（圖2）。該模式中高校負責地理師范生職前教育培養(yǎng)方案的定制與跨校匯報課的展示，高中負責安排相應資歷教師與地理師范生完成“師徒結對”，由“師父”對“徒弟”的匯報課進行點評并展示優(yōu)質示范課。作為職后教育的主陣地，高校還負責基于TDS教師發(fā)展所需為其提供定制化培訓項目，并為后者職后科研能力與學歷提升提供幫助，雙方共同培育教研項目，促進教育理論向教育實踐成果轉換。最終幫助地理師范生順利走向崗位，高中地理教師得到相應發(fā)展。

圖2 寧波地區(qū)高中地理教師發(fā)展模式路線

1.構建教師發(fā)展學校的三方協(xié)同機制

依據(jù)盧曼社會系統(tǒng)理論［11］，寧波市構建了TDS的三方協(xié)同機制，以實現(xiàn)各方利益最大化（圖3）。高等院校為TDS提供校本課程開發(fā)、課程思政融合、高中生地理核心素養(yǎng)提升的理論指導，高校教師與地理專業(yè)師范生、高中地理教師共同開發(fā)校本課程。高校教師參與指導高中地理教師完成教研課題，助力教師教研能力提升。就中小學而言高?？筛鶕?jù)其發(fā)展需求適當調(diào)整師范生培養(yǎng)方案，為TDS作出量身定制化服務，提供在該學校有實習經(jīng)歷的本地戶籍師范生，解決教師發(fā)展學校新入職教師理論與實際脫節(jié)的問題，縮短新入職教師的適應周期，提升教師團隊質量，維護地域內(nèi)教師團隊穩(wěn)定性，減少非本地戶籍優(yōu)秀教師資源流失的現(xiàn)象［12］。

圖3 寧波地區(qū)教師發(fā)展學校三方協(xié)同體系

就高校而言，師范生的實習得到了解決，師范生師德與職業(yè)認同得到了提升，畢業(yè)生就業(yè)情況得到了改善［13］。高校將自身的理論優(yōu)勢轉化為實踐優(yōu)勢，將師范生認可度的提升轉化為區(qū)域內(nèi)社會對高校培養(yǎng)模式認可度的提升，推進“新師范”建設。就教育行政部門而言，對高校與教師發(fā)展學校的考核與財政支持將是促進協(xié)同體系運行的重要動力來源，三方共同推動地域內(nèi)教育質量的提升，完成教育行政部門的既定目標，維護政府形象，提升公眾對教育行政部門的信任度。

協(xié)同機制動力源于三方各自利益，在原有機制基礎上通過最大化各方利益，滿足各方當前所需，強化各方參與協(xié)同的內(nèi)驅力，推動各方積極參與協(xié)同，共促地域內(nèi)高中地理教師隊伍素養(yǎng)提升。

2.打造教師發(fā)展學校匹配的資源供求體系

寧波大學地理科學與旅游文化學院每年可培養(yǎng)近40位地理科學專業(yè)師范生和近10位學科教學（地理）專業(yè)碩士作為高中地理教師人才儲備，平均每所TDS可分配6～7名實習生。控制合作TDS的數(shù)量可幫助高校作出合理的資源分配，增加交流次數(shù)、拓寬合作領域，促進雙方合作共贏。

由于控制了TDS的數(shù)量、深化了合作層次，使得即使距離高校最遠的象山中學每學期也能獲得2次以上的線下交流與評課合作機會，此外還有多次線上交流活動。雙方合作領域的不斷加深與拓寬在多方面得到體現(xiàn)，如寧波市李惠利中學的地理教師多次與寧波大學合作在專業(yè)核心期刊上發(fā)表學術論文，提升高中地理教師教研能力的同時也提升學校聲譽。在研學旅行方面，寧波大學地理科學與旅游文化學院教師多次合作指導學校開展由高中地理教師主導、高校地理教師擔任顧問、部分師范生協(xié)助及高中生參與的研學旅行活動。該類活動為研學旅行順利開展提供了理論保障，在此過程中不僅高中生強化了相關地理核心素養(yǎng)，師范生也在與高中生的密切指導及交流中不斷強化從教意愿、增強使命感、陶冶師德，高中地理教師的研學旅行課程開發(fā)能力也得到提升［12］。近3年來，寧波大學已為7所教師發(fā)展學校輸送多名地理科學專業(yè)畢業(yè)生，大大縮短了教師發(fā)展學校年輕教師的培養(yǎng)時間。

3.滿足教師發(fā)展學校的教師職后發(fā)展需求

部分高中地理教師因本科階段學習不完善，或職后相關培訓欠缺等原因，缺乏諸如ArcGIS建模、地圖板畫等技能。為滿足教師職業(yè)發(fā)展需要，高校會同地方教育行政部門與各教師發(fā)展學校，匯總并針對在職教師需求，撥發(fā)相應款項尋求高校合作，利用假期開展相關職后培訓。如寧波大學利用浙江省師訓平臺，征集寧波市教育局教研室和寧波高中地理教師需求，針對寧波地區(qū)高中地理教師野外實踐能力不足和電子制圖技術不足的現(xiàn)狀，專門開設“寧波市高中地理教師野外實踐力提升培訓項目”和“寧波市高中地理教師電子制圖技巧提升”項目培訓班，獲得寧波市高中地理教師一致好評。

為打破各教師發(fā)展學校教學實踐資源限制，寧波大學在現(xiàn)有資源基礎上通過多校協(xié)同培育，進一步共享優(yōu)質硬件地理實踐資源，探索優(yōu)勢互補的區(qū)域跨校共享實踐課程開發(fā)。例如，寧波大學地理師范生在高校教師的指導下進入高中校園，協(xié)助高中地理教師，對高中生直接開設土壤觀察、巖石觀察與校園測繪等培育高中地理實踐力的專業(yè)課程，既幫助師范生鞏固所學知識、提升專業(yè)素養(yǎng)，也打破教師發(fā)展學校缺少相關資源的窘境。

4.統(tǒng)一教師發(fā)展學校的實踐指導標準

實踐指導教師作為“雙導師”模式下的重要一環(huán)，很大程度上影響著師范生由職前走向職后過程中的教學習慣與教學效果。在TDS建設過程中存在學校為減輕名師工作壓力，讓剛入職的新手教師直接作為實踐指導教師帶領師范生學習的情況，最終影響師范生實踐收獲與實踐效果。把控實踐指導教師標準對提升教師發(fā)展水平，提升地方地理教學水平有長遠影響［12］。

關于實踐指導教師的篩選標準存在諸多問題，許多指標難以量化和客觀體現(xiàn)，而職稱可以直觀反映出一名教師的教學經(jīng)驗與教學水平。選擇具有高級職稱的教師或特級教師作為實踐指導教師在短期內(nèi)顯得行之有效。高校可向實踐指導教師頒發(fā)高校兼職聘書及發(fā)放兼職課酬等形式提升其合作意愿，以深化合作交流。

受地理空間與當下疫情限制，指導教師能提供一對一線下指導次數(shù)有限，為增加指導次數(shù)、深化合作領域需建立多種渠道的合作體系。如寧波大學聘請多名高中地理特級教師進入高校為地理科學專業(yè)學生進行定期授課。為營造課堂教學氛圍定期開展微課比賽，由各實踐指導教師作為評審專家針對教學過程中存在的問題進行指導，為地理師范生由職前狀態(tài)盡快過渡到職后狀態(tài)奠定基礎。此外，為能及時與教師發(fā)展學校溝通，可搭建模擬教學實驗室。通過互聯(lián)網(wǎng)實現(xiàn)教育現(xiàn)場信息的交換，大學教師、師范生、中小學教師均有機會同步聽課，即時對授課情況進行分析，也可反復播放教學過程，進行深入研討。

四、結語

培育高質量教師隊伍已成為當下教育行政部門、高校與中小學的共識，這對高中地理教師發(fā)展提出了新挑戰(zhàn)。職前與職后培養(yǎng)在高中地理教師發(fā)展中占重要地位，在職前培養(yǎng)中重點提升地理科學師范生的專業(yè)素養(yǎng)、教育理論、教育情懷、創(chuàng)新能力等。職后培養(yǎng)關注高中地理教師相關技能、教研能力、理論聯(lián)系實際能力。對于目前浙江省教師發(fā)展學校存在的問題，可通過建立三方協(xié)同機制以及匹配的資源供求體系，滿足教師職后發(fā)展需求、統(tǒng)一實踐指導標準等措施，打造適應區(qū)域的高中地理教師發(fā)展模式，以滿足新時代教師發(fā)展與基礎教育改革需求。