商筱輝 王 冬

(首都經(jīng)濟貿(mào)易大學 人事處，北京 100070)

一、研究緣起

(一)研究背景

高校教師是肩負國家科技創(chuàng)新和承擔高校人才培養(yǎng)的重要力量，職稱評價是高校教師隊伍建設和教師職業(yè)生涯發(fā)展的“風向標”和“助推器”，對于優(yōu)化教師發(fā)展路徑、提升高等教育質量具有重要意義。職稱評審是高校教師評價的重要組成部分，直接影響教師的價值判斷和行為取向，關系到高層次人才選拔與師資隊伍穩(wěn)定。深化職稱制度改革是深化新時代教育評價改革的重要舉措，也是高校人事制度改革的重點和難點。教育系統(tǒng)范疇內“五唯”概念的界定源于2018年9月，習近平總書記在全國教育大會上明確指出：“要扭轉不科學的教育評價導向，堅決克服唯分數(shù)、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子的頑瘴痼疾，從根本上解決教育評價指揮棒的問題?！盵1]同年11月，教育部辦公廳發(fā)布了《關于開展清理“唯論文、唯帽子、唯職稱、唯學歷、唯獎項”專項行動的通知》，形成了針對高教領域的破“五唯”官方定義。而后2020年12月，人社部和教育部聯(lián)合發(fā)布的《關于深化高等學校教師職稱制度改革的指導意見》(以下簡稱《指導意見》)進一步明確了高校職稱制度改革范疇內“五唯”是：“唯論文、唯帽子、唯學歷、唯獎項、唯項目的傾向。”

(二)研究現(xiàn)狀

自1985年5月第一次全國教育工作會議召開以來，“高校職稱”始終是教育管理領域的研究熱點，發(fā)文數(shù)量不斷增多(見圖1)。

數(shù)據(jù)來源：根據(jù)中國知網(wǎng)相關數(shù)據(jù)統(tǒng)計得出。圖1 以“高校職稱”為主題的論文發(fā)表數(shù)量(1985—2021年)

研究關鍵詞主要包括“師資隊伍”“激勵機制”“職業(yè)倦怠”“職業(yè)認同”“工作壓力”等(見圖2)。

圖2 高校職稱研究關鍵詞(1985—2021年)

現(xiàn)階段破“五唯”背景下與高校職稱相關的研究多關注宏觀層面，更多地聚焦于“五唯”背景下自主評審權的屬性、評聘政策內容等。黃志麗和劉曉敏[2](2016)對1986年實行聘任制改革以來評聘政策及實踐的深刻變化進行了梳理；李文輝[3](2018)探討了地方高校在行使職稱自主評審權過程中存在的諸多實踐困境并提出了突破路徑；劉堯[4](2018)基于《高校教師職稱評審監(jiān)管暫行辦法》，分析了我國高校教師職稱制度變革的宗旨、取向、內容、核心與歸宿。

隨著政策文件的相繼出臺，破“五唯”背景下職稱評審制度改革逐漸從指導思想層面向實操層面推進。高校職稱評審文件是國家、省(市)宏觀政策文件的“配套文件”和“實施細則”，是實操層面的直接反饋，直接影響改革的效果。然而，現(xiàn)階段高校職稱評審研究的缺乏將會對職稱制度改革的深化造成影響。因此，我們亟需對高校職稱評審文件進行系統(tǒng)研究，為國家、省級教育主管部門和各高校政策的完善提供支持，進一步深化高校教師職稱評審制度改革。

本文運用NVivo軟件，對36所高校的職稱評審制度文件進行文本分析，描繪了高校職稱評審制度改革的實踐路徑以及路徑背后所面臨的困境，進而提出未來高校職稱評審制度改革的路徑選擇。

(三)研究思路

由于高校職稱評審文本量較大，且具有非結構化特征，故文章使用文本挖掘技術，應用NVivo軟件對評審文件進行文本分析，結合宏觀政策與詞頻統(tǒng)計分析確定編碼主題，以期能夠從文本數(shù)據(jù)中抽取事先未知的、可理解的、最終可用的信息，窺全貌、究根本，系統(tǒng)研究破“五唯”背景下高校職稱評審的戰(zhàn)略選擇和實踐路徑。NVivo是一款處理非數(shù)量化、無結構資料的質性分析軟件，其強大的搜索、查詢和可視化工具適用于各種非數(shù)量信息處理，通過文本編碼，可以完成不同格式文件資料的抓取與提煉。

在文本的選擇上，綜合考慮權威性、代表性與一致性，本文選取18所“雙一流”高校(樣本一)和18所地方高水平大學(樣本二)，共計36所高校(1)36所樣本高校包括：北京大學、清華大學、中國人民大學、北京師范大學、北京科技大學、南開大學、吉林大學、上海交通大學、華東師范大學、東南大學、浙江大學、廈門大學、武漢大學、華中科技大學、華中師范大學、中南大學、華南理工大學、蘭州大學；首都經(jīng)濟貿(mào)易大學、河北工程大學、中北大學、內蒙古工業(yè)大學、東北財經(jīng)大學、安徽工業(yè)大學、江西財經(jīng)大學、濟南大學、青島科技大學、曲阜師范大學、河南科技大學、桂林理工大學、重慶交通大學、西華大學、貴州財經(jīng)大學、西安科技大學、延安大學、西藏民族大學。的職稱評審文本作為研究樣本，其中綜合類15所、理工類13所、財經(jīng)類4所、師范類4所，涉及哲學社會科學、自然科學、工程科技等不同學科領域(見圖3)。被納入樣本的高校職稱評審制度文件均符合以下條件：第一，具有清晰的職稱評審程序與評審條件；第二，修訂時間為2018年以后或2018年以前修訂但該校2021年職稱評審仍然適用，二者占比為8∶2；第三，文章研究對象為高校專任教師職稱評審，不涉及其他專業(yè)技術系列。

圖3 研究樣本學科云

(四)分析框架

本文試圖運用多重制度邏輯作為問題的分析框架。制度邏輯是每個社會結構所具有的制度秩序，是指導和約束行動者完成組織目標的隱形價值觀、理念和規(guī)則。[5]任何一個制度秩序都有其自身的核心邏輯，并引導和規(guī)范個體行為方式的選擇。通過多重制度邏輯分析，有助于將高校職稱評審制度安排與職稱評審行為聯(lián)系起來，從制度邏輯的相互關系中尋找其相互作用和影響。我國高校教師職稱評審的評價體系中存在多重行動主體，如政府、學校、評審專家等組成了評價主體，廣大教師是被評價主體，不同行動主體所秉持的制度邏輯是不相同的。多重性、競爭性和選擇性是高校教師職稱評審多重制度邏輯的基本特征，高校教師職稱評審破“五唯”改革是一項由多元主體、多重目標、多層制度結構、多重制度邏輯相互關聯(lián)和相互作用的活動。

二、高校職稱評審制度的文本分析

高校職稱評審中存在的“五唯”問題，已成為我國大學治理的痛點和難點，“五唯”的影響不僅是破壞學術風氣，更重要的是影響立德樹人這一教育根本任務的實現(xiàn)，長此以往，也將有損高校的創(chuàng)新環(huán)境和創(chuàng)新能力?！拔逦ā钡摹拔濉敝皇且环N泛指，“唯”字本身才是強調的重點。破“五唯”的改革，首先打破高校職稱評審中仍然以論文、項目、獎項、帽子、教學時數(shù)等量化指標作為評價標準，以及由此在高校中形成的重科研、輕教學，重數(shù)量、輕質量的弊病?！拔逦ā睂Ω咝＝處熌酥琳麄€高校學術生態(tài)的負面影響，使得破除“五唯”和“破立并舉”已形成了共識。本文通過對36所樣本高校職稱制度文本進行分析，探究當前高校在破“五唯”背景下職稱評審制度的改革實踐。

(一)關鍵詞詞頻分析

本文首先對職稱評審文件進行分詞和詞頻分析，將“省級”“省部級”等相近詞進行合并處理，剔除與主題無關的詞匯，生成排名前25的關鍵詞、頻次以及詞頻查詢情況(見表1)：

通過分析發(fā)現(xiàn)，“雙一流”高校與地方高水平大學的頻次前25的關鍵詞異質性不強，尤其是前10個高頻詞的重復率為70%；但二者還是有一定的差異，“雙一流”高校更加關注同行專家、破格等，地方高水平大學更加關注學位學歷、創(chuàng)新與獨立等，需要指出的是，一些地方高水平大學重學歷但不唯學歷，例如河北工程大學申報教師符合“破格”條件的，可不受學歷限制申報。職稱評審高頻詞并沒有脫離“評什么”“誰來評”“怎么評”“怎么用”的評價實踐邏輯。

政策特征猶如寶藏隱藏在政策文本之中，而編碼即是尋覓寶藏的有效路徑。[6]為進一步探究高校職稱評審的實然樣態(tài)，本文結合宏觀政策與詞頻統(tǒng)計情況，采用質性分析方法，通過對研究文本進行充分閱讀、提取與歸納，形成評審內容、評審主體、評審程序和評審結果4個職稱評審的主軸編碼，在主軸編碼的基礎上進一步提取開放式編碼，通過不斷地修正與完善，形成范疇框架圖。

我抓住那只最肥的蘆花雞，懷著滿心愧疚，提刀在雞頸上拉了個口子。雞血涌出來，像一線猩紅的淚水。抱著痛苦抽搐的蘆花雞，我眼窩也潮熱起來，蹲在那兒直念叨：“雞呀雞呀你莫怪，你是人家一盤菜，早做菜來早投胎，轉世做人來討債！”

(二)文本分析

1.評審內容：基本體現(xiàn)出大學的辦學定位和特點

評審內容是職稱評審的重要依據(jù)，研究發(fā)現(xiàn)樣本高校評價標準導向清晰(見表2)。思想政治素養(yǎng)和師德師風始終占據(jù)首位，89%的“雙一流”高校和94%的地方高水平大學的職稱評審文件對教師思想政治與師德師風提出要求，超過50%的高校設立師德師風“一票否決制”，在評審制度層面嚴格執(zhí)行師德師風的準入標準。值得一提的是，56%的“雙一流”高校和83%的地方高水平大學將青年教師的班主任或輔導員等學生工作經(jīng)歷作為職稱評審的限制性條件。中國人民大學“十佳班主任”認定級別很高，可作為省部級三等獎及以上的替代選項；上海交通大學出臺《關于青年教師參與大學生思想政治工作經(jīng)歷在專業(yè)技術職務聘任中認定和應用的實施細則》，將學生思想政治教育工作作為教師的基本職責。

表1 職稱評審文本關鍵詞及詞頻

人才培養(yǎng)、科學研究與社會服務是高?；韭毮?，評審內容亦圍繞這三大職能設定了具體條款。教學工作量、教研成果、指導學生或青年教師以及教學質量是人才培養(yǎng)主要評審維度，地方高水平大學對教學工作量、教研成果等人才培養(yǎng)評審維度更為重視?？茖W研究則更加看中項目、論文、成果獎勵與專著等，78%的“雙一流”高校和50%的地方高水平大學實行代表性成果制度，對成果形式不做限定性要求，重點關注成果的質量、貢獻度與影響力。83%的高校對社會服務提出要求，但多為質性表達，并未設立具體限制性條款。此外，部分高校還對進修經(jīng)歷、國際交流等其他內容進行考核。

2.評審主體：基本構建了多元有序的評價體系

教師職稱評審政策是多元主體共同建構下的高校評審教師職稱程序和標準要求的總和。[7]通過對樣本高校職稱評審文件涉及的評審主體進行逐一確定并編碼量化分析發(fā)現(xiàn)，高校堅持黨管人才原則，充分發(fā)揮黨的思想優(yōu)勢、政治優(yōu)勢和組織優(yōu)勢，加強黨的領導，周密部署、統(tǒng)籌協(xié)調。多數(shù)高校實施學校黨委領導、二級黨組織審查的工作機制，對申報教師的思想政治、師德師風進行考察，并由黨組織主要負責人擔任評審委員會成員，其中“雙一流”高校更為突出。北京大學更是成立校級教師思想政治和師德師風評估小組，為申報教師出具評審意見。

評審主體可分為校級、院級以及同行專家。其中校級評審組織主要包括學校黨委、黨政聯(lián)席會(校長辦公會)、學術委員會以及教學考核小組等。院級評審組織主要包括院系黨委、院系學術委員會、院系教學指導委員會等。同行專家也是高校在職稱評審中的重要評審主體，83%的“雙一流”高校和78%的地方高水平大學在評審文件中都明確了同行專家評議程序，28%的“雙一流”高校積極吸納外部專家構建“小同行評價”，17%的“雙一流”高校倡導國際同行專家評議，在“小同行評價”和國際同行專家評議方面，地方高水平大學任重道遠。代表性成果通常為同行專家的評審內容，成果形式不限，部分高校還會從目標群學術機構(2)目標群學術機構是指學校根據(jù)學科發(fā)展設定的、該校某一學科未來 5 至 10 年內發(fā)展的主要參照系和趕超對象，通常由 15至50 個學術水平不低于該學科當前水平的學術機構組成。中選取3至5名比較對象供同行專家比較，以便專家做出更為準確、客觀的實質性評估。

表2 評審內容關鍵詞及詞頻

3.評審程序：基本形成了公平公正的評審機制

職稱評審的最基本要求是制度公平，程序完備則是制度公平的實施路徑。多數(shù)高校基于學科領域與崗位職能制定了職稱評審程序，通常包括公開崗位信息、個人申報、院系審核推薦、人事部門審核、學科組評審、聘委會評審、結果公示等環(huán)節(jié)。較為特殊的是，上海交通大學在評審過程中還實施獨立委員和獨立觀察員制度，其中前者有投票權，后者無投票權，確保程序公平。

36所樣本高校均強調分類評價與分層評價相結合，具體表現(xiàn)為：第一，創(chuàng)新崗位類型，通常設有教學為主型、教學科研型、科研為主型等崗位類型。為了適應新時代教師隊伍發(fā)展的需要，結合學校特點和辦學定位，北京科技大學設有工程為主型，華中科技大學設有專職科研型，浙江大學、武漢大學及河北工程大學等設有社會服務型，內蒙古工業(yè)大學設有技術開發(fā)與成果轉化型等教師崗位類型。第二，健全層級設置，通常設置教授、副教授、講師、助教等職務，北京大學、清華大學設置了助理教授等職務。第三，83%的“雙一流”高校和61%的地方高水平大學進一步細化學科分類，制定人文、理工等不同學科的評審細則，部分高校還對思想政治理論課職稱評審單列計劃、單設指標、單獨評審，強化思想政治理論課教師隊伍建設。此外，83%的“雙一流”高校和94%的地方高水平大學還建立了重點人才綠色通道，對取得重大突破、解決重大難題、做出重大貢獻的教師，在嚴把質量和程序的前提下，放寬學歷、專業(yè)年限、業(yè)績條件等限制，建立破格晉升通道。

4.評審結果：尚未實現(xiàn)評審與聘任的有機統(tǒng)一

長期以來，我國高校職稱評審和聘用由兩個機構分別完成，評聘分離是高校職稱工作的常態(tài)模式，這就導致部分高校重評輕聘，忽視崗位管理[8]?！吨笇б庖姟访鞔_提出實行評聘結合，要求“結合崗位空缺情況開展教師職稱評審，并將通過評審的教師聘用到相應崗位，實現(xiàn)教師職稱評審和崗位聘用有效銜接”。

研究發(fā)現(xiàn)，僅有少數(shù)高校明確職稱評審結果使用，主要涉及崗位聘用、合同管理、薪酬兌現(xiàn)等方面，說明現(xiàn)階段職稱評審結果存在使用弱化現(xiàn)象，當高校同時擁有自主評審權和聘任權時，如何實現(xiàn)兩者的統(tǒng)一、提升結果公平的實效性，是高校應該進一步思考的方向。

三、多重制度邏輯下職稱評審制度改革的待破之題

通過對36所樣本高校教師職稱評審或崗位聘任文件的文本分析發(fā)現(xiàn)，高校職稱評審破“五唯”中“唯”的內容所指存在一定差異，但是針對的評價問題本質沒有變?，F(xiàn)階段高校在職稱評審改革進程中取得了一定成效，但仍然面臨現(xiàn)實困境與共性問題。

(一)以科研為主導的制度邏輯導致重科研、輕教學的傾向

在破“五唯”高校教師職稱評審制度邏輯的理念下，36所樣本高校在職稱評審改革中都明確了以教學為主、以科研為導向的制度邏輯。但是，在各高校的職稱評審改革政策文件中，無論是教師職稱的評價目標、評價標準，還是在評審中對政策的理解、把握，都不同程度地存在著重科研、輕教學的傾向，仍然以項目、論文、著作、獲獎作為職稱評審的基礎和學術水平評價的依據(jù)。強調教學研究、教學改革、教學質量評價，更多是作為一個口號，因缺乏具體的評價標準而沒有真正體現(xiàn)在職稱評審過程之中。究其原因，一是大部分高校為了獲得政府支持和更多資源，在教師職稱評審中，會更重視科研指標。國家雖然一直強調人才培養(yǎng)是高校的根本任務，科技創(chuàng)新、服務社會是高校的基本職能，但由于一些地方政府的興奮點始終是希望高校能產(chǎn)出更多的創(chuàng)新成果、服務于國家經(jīng)濟社會建設，因此，政府為了更好地調動高?？萍紕?chuàng)新的積極性，通過各類項目建設、大學評價、學科評估等方式，將更多、更優(yōu)質的資源導向了符合國家需求的高校。各高校為了獲得更多的資源，必然會將教師職稱評審的標準主要導向科研指標。二是由于缺乏統(tǒng)一合理的標準，大學排行榜的盛行，導致部分高校評價導向趨于功利和浮躁。而這種功利和浮躁一定會體現(xiàn)在高校教師職稱評審制度上。三是科研成果導向明確，評價指標體系清晰，成果易量化、可操作。文本分析發(fā)現(xiàn)，數(shù)量多少以及載體等級高低仍然是職稱評審的主要內容，在科學研究編碼中，超半數(shù)為數(shù)量或載體編碼，其中科研項目超過60%為項目等級編碼、超過30%為項目經(jīng)費編碼，幾乎所有論文編碼均為論文篇數(shù)或等級編碼。大學教師的科研經(jīng)費和各種獎勵，以及論文、著作等，作為職稱評審的重要指標，能夠獲得更高的量化分數(shù)。部分高校雖然也實行了教師的分類管理，即設置教學型崗位，并設定了與之相對應的職稱評審條件，但由于崗位設置數(shù)量較少，教學工作質量、績效評價困難、評價條件偏“軟”、難以衡量等原因，評價和導向作用不明顯。

(二)高校職稱評審的制度邏輯導致大學在教師職稱評審中行政與學術權力的失衡

政府對大學治理改革的一個重要體現(xiàn)，就是將高校教師的評聘權下放至高校。高校教師的職稱評審和聘任分屬于兩種權力范疇。從文本分析來看，部分高校對教師職稱評審和聘任的權力范疇有明確分界，但也有部分高校對教師職稱評審和聘任的權力分界比較模糊。無論是明確分界的，還是比較模糊的，在職稱評審和聘任過程中，都存在由于學校行政權力的強勢和導向性，使得高校教師職稱評審的責任主體不夠明確、職稱評審歸屬主體不夠清晰，而在潛移默化中呈現(xiàn)出行政權威趨勢。部分高校學術委員會、教師職稱評審委員會、教師聘任委員會與行政職能負責人重疊性較高，加劇了學術權力在職稱評審過程中的邊緣化程度。同行專家扮演著學術“守門人”的角色，秉承學術邏輯，卻也飽受人情糾纏的困擾。申報教師秉承個人邏輯，面對學?？己撕屯懈偁幍碾p重壓力，學術理想的純粹與個人職業(yè)生涯發(fā)展的現(xiàn)實，其個人目標也逐漸由追求知識、發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造學術價值轉向完成教師職稱評審的“硬指標”。職稱評審是多元主體、多重制度邏輯、多個目標相互嵌套、相互博弈的活動，在這樣的結構框架下，如何摒除職稱評審中行政權力的強勢邏輯，堅守學術標準底線，是高校教師職稱評審公平公正的基礎。

(三)以個人評價為導向的制度邏輯導致大學學術團隊的弱化

《指導意見》要求創(chuàng)新評價機制，現(xiàn)階段高校教師職稱評審改革均注重評審工作中的流程控制，但評審機制卻有待進一步完善。首先，在“雙一流”建設中，由學科因素造成的人才發(fā)展差異日漸凸顯，所有高校都必須“有所為、有所不為”。在這樣的背景下，政策與資源必將更多地傾向于優(yōu)勢特色學科，那么弱勢學科教師的評審機制與發(fā)展路徑如何設定，留存還是淘汰是高校必將面對的艱難抉擇[9]。其次，重大創(chuàng)新與成果要依靠學科團隊的整體努力，職稱評審是高校教師科研團隊建設的重要導向，但通過文本分析發(fā)現(xiàn)，大部分高校在職稱評審中過于注重個體評價，忽視了團隊在科研成果形成中的作用，通常只認定主要完成人(排名前5名)，但是團隊成果署名排序并非只考慮貢獻度，而是一種兼有層級和分工的等級結構，這就導致高校無法準確地識別教師的貢獻度，進而弱化團隊成果的權重，或允許教師使用個人業(yè)績替代團隊成果?？此乒降谋澈?，卻不可避免地對教師的科研行為產(chǎn)生潛移默化的影響，使得部分教師為了使自己的成果更好地滿足職稱評審的規(guī)定和要求，往往自己單打獨斗，這種狀況影響了學術團隊建設，不利于高校學科建設和重大原創(chuàng)性成果產(chǎn)出。如何準確識別團隊成果貢獻是職稱評審機制面臨的難題之一。

(四)以評審為導向的制度邏輯導致了教師聘任制度的虛設

在信息不對稱的場域內，職稱是一種稀缺且具有價值的符號資本，研究領域與方向能夠打破陌生人之間的學術隔閡，職稱也是一種層級關系的顯性符號?；谫Y源分配與層級結構的因素，教師對于職稱呈現(xiàn)出特殊的偏好，在職稱評審完成前“內卷化”嚴重，而一旦完成職稱評審，“躺平”心態(tài)逐漸顯現(xiàn)。教育部等六部門出臺的《關于加強新時代高校教師隊伍建設改革的指導意見》強調，“深入推進崗位聘用改革，實施崗位聘期制管理，落實和完善能上能下、能進能出的聘用機制”。職稱評審與崗位聘任都是高校職稱制度的重要組成部分，職稱評審只是教師發(fā)展路徑中階段性組成部分，而崗位聘任才會貫穿教師整個職業(yè)生涯。如何將職稱評審結果與崗位聘用有效銜接，從而持續(xù)激發(fā)教師創(chuàng)新動力，是職稱制度改革需要破解的又一難題。

四、多重制度邏輯下職稱評審制度改革的路徑選擇

職稱評審本質上是根據(jù)一定的標準、指標和程序對教師在師德師風、教育教學、科學研究、社會服務等方面的發(fā)展情況做出綜合的價值判斷，其最終目的旨在遵循教育規(guī)律和教師成長發(fā)展規(guī)律的基礎上，以制度的方式激勵、支持和引導教師專心教學、潛心研究。本文通過應用NVivo軟件對評審文件進行爬取與挖掘，厘清破“五唯”下高校職稱評審的改革實踐與待破之題，并提出高校職稱評審制度改革路徑的對策建議。

(一)強化各主體制度邏輯的共同價值導向

多重制度邏輯在高校職稱評審過程中不可避免地存在張力和沖突，博弈雙方的強勢一方會擠出另一方成為主導性邏輯。這種博弈和沖突在某種情況下，會導致制度體系的失衡。政府制度邏輯對高校教師職稱評審制度邏輯的影響主要表現(xiàn)為：政府對高校采取功利主義的價值取向，圍繞國家利益的價值目標，通過各類項目、評比、評獎等實現(xiàn)對高校的資源配置。在政府制度邏輯同化下，高校的制度邏輯及教師的個人邏輯必然將其作為首選偏好，而導致高校的學術使命和科學精神在職稱評審制度邏輯中處于弱化狀態(tài)，不被重視。其實，政府、高校和教師個人的邏輯導向看似矛盾，實則是統(tǒng)一的，互為表里。解決三者之間的邏輯沖突，需要發(fā)現(xiàn)他們共同的價值取向，使得政府、高校和教師三者的資源和能力并入同一軌道。政府邏輯的目標實現(xiàn)，依賴于高校和教師的共同努力，高校和教師應切實承擔起科學研究的國家使命，以幫助國家解決實際問題和產(chǎn)出原創(chuàng)成果為導向。高校和教師目標的實現(xiàn)，有助于提升國家創(chuàng)新水平和綜合實力。反之，國家綜合實力的提升也將為高校和教師提供更加廣闊的發(fā)展平臺和充足的資金支持。高校和教師也應當自覺地將教師職稱評審的目標、標準嵌入到為國家利益服務的價值體系中，并逐步將國家利益需求內化為學術共同體的行為準則和評價標準。

(二)落實立德樹人根本任務，加強師德師風建設

習近平總書記強調“高校立身之本在于立德樹人”，要“把思想政治工作貫穿教育教學全過程，實現(xiàn)全程育人，全方位育人”。高校教師的思想政治素質和職業(yè)道德水平是決定高校思想政治工作和學生健康成長的關鍵。落實中共中央、國務院《深化新時代教育評價改革總體方案》中“堅持師德師風作為教師評價的第一標準”，將師德表現(xiàn)作為高校教師職稱評審的首要條件，納入教師職稱評審制度，健全和完善高校教師職稱評審中的師德評價標準、評價體系，是高校落實立德樹人根本任務的重要舉措。針對36所高校教師職稱評審制度中存在的師德評價偏宏觀、缺乏具體評價標準、教師師德評價主體責任不清、評價流程不規(guī)范，以及部分高校對師德師風把關不夠嚴格的問題，各高校應進一步修訂和完善師德師風規(guī)范，以《新時代高校教師職業(yè)行為十項準則》作為師德師風的行為標準，明確底線和紅線；細化師德師風考核監(jiān)督制度，制定師德師風評價負面清單制度。具體而言，一是要建立明確清晰、具有可操作性的師德師風評價目標、評價標準、評價內容、評價主體、評價方式等，使師德師風的評價考核能夠看得見、摸得著，真正落細落實。二是構建涵蓋校、院、系(教研室)、學生等多元主體的高校教師師德師風評價體系，依據(jù)評價目標、標準、內容，明確各評價主體的評價標準、內容和方法，形成年度評價和職稱評審評價的綜合評價制度。如高校黨委在教師職稱評審中，將依據(jù)負面清單制度履行師德師風在職稱評審中的“一票否決”評價責任；學院黨委和系(教研室)黨支部重點考核教師在日常履職中的師德師風表現(xiàn)；學生重點評價教師在教育教學活動中的教書育人、關愛學生、為人師表的表現(xiàn)。三是通過建立職稱申報與評審師德失范黑名單制度，在職稱評審的相關制度和文件中制定明確的師德失范懲處措施并嚴格執(zhí)行，將立德樹人在高校教師職稱評審制度中真正落到實處。同時，也通過高校教師職稱評審制度中的師德師風評價要求，使職稱評審在師德師風建設中發(fā)揮重要的導向作用。

(三)構建符合各主體制度邏輯的評價體系

破“五唯”主要針對的問題是在“唯”上?！拔逦ā敝饕e在單一、偏頗和片面，而不是對論文等條件的否定。因此，如何尋找各主體制度邏輯的共同點，融合各主體制度邏輯的不同點，打破一個“唯”字，構建符合中國特色現(xiàn)代大學制度和治理體系要求的教師職稱評審制度體系，是解決破“五唯”和形成符合各主體利益訴求的教師職稱評審制度改革的重點和難點。如何構建符合各主體制度邏輯的評價體系呢？作為首要的評價標準——師德師風評價已在第二條建議中論述，學術水平和學術成果評價在現(xiàn)有的制度體系中已有較完整的體現(xiàn)，現(xiàn)有樣本教育教學評價主要涵括教學工作量及有無教學事故等內容，僅有33%的“雙一流”高校提及教育教學研究，教學質量評價編碼分別占“雙一流”高校和地方高水平大學教育教學評價總編碼的16%和13%，提及教學改革評價的高校更是寥寥無幾，存在教學評價整體偏宏觀、評價內容不具體、評價主體不明確等問題。因此，建議通過教學能力、理論探究能力、實踐應用能力三個維度構建教育教學評價指標體系，明確每個維度的評價內容、評價主體、評價權重(見表3)。

表3 教育教學評價指標體系

首先，“教學工作量”和“教學質量”是對教師基本教學能力和完成教學工作的考核，在這一維度，各評價主體的權重建議為：學生0.3，系(教研室)0.4，學院0.2，學校教學主管部門0.1；其次，理論探究能力是對教師教學研究能力和研究成果的考核，可采用定量與定性相結合的方法進行評價，定性評價中，各評價主體的權重建議為：系(教研室)0.3，學院0.2，學校教學、科研主管部門0.2，同行專家0.3；再次，教學實踐應用能力主要是考核教師的教學實踐成果，可通過定量研究的方法進行。通過三個維度教學評價體系的建立，進一步豐富有形的教育教學評價，構建更為科學、合理、體現(xiàn)教育教學規(guī)律的評價機制。

(四)探索多元分類的學術同行評價體系

通過文本分析可見，幾乎所有學校都做出了分類評價的規(guī)定，但在分類評價實踐中仍存在一些迫切需要重視和解決的問題，如各學科專業(yè)技術崗位設置與學校發(fā)展定位和目標聯(lián)系不夠緊密，缺乏整體規(guī)劃；不同學科之間評價體系缺乏差異化并存在不平衡；交叉學科、小眾學科、新興學科評價缺乏明確的評價要素等。因此，在高校教師職稱評審制度中，應根據(jù)學校的定位、規(guī)劃、特色，充分考慮高校教師群體存在的諸多差異性，科學合理地設置教師崗位。同時要權衡不同學科在學校發(fā)展中的任務與要求，分別制定科學合理的分類分層的評價標準和評價內容，如北京大學等高校在職稱評審政策中僅提出原則性要求，不同學科晉升教授職稱的標準由各院系根據(jù)本學科發(fā)展目標具體確定，充分尊重不同學科教師的成長規(guī)律。尤為重要的是，對教師的學術評價如何準確、客觀、公正，如何界定教師的學術水平和學術影響力，以及他們在國家創(chuàng)新和推動社會進步中的貢獻，是高校教師職稱評審制度改革實踐的關鍵環(huán)節(jié)。建議通過第三方，按學術方向而不是大類學科建立全國性的學術評價專家?guī)?，考慮到職稱評審的學術性、專業(yè)性，專家?guī)斓膶＜冶仨氃诟髯詫W術方向上具有較高的學術水平、較好的學術聲譽，同時要具有較強的原則性，只有這樣，才能解決當前在學術水平評價中外行評審內行、校內專家難以避免人情關系影響等問題。通過實行“大同行”專家和“小同行”專家共同組成的評審專家組，體現(xiàn)學術水平評審的專業(yè)性和公正性，嚴格把握評審標準。同時，也要建立起包含評審專家的學術水平和評審信譽度的同行專家信譽評價體系，完善評審專家的征信機制。建立自律自主的學術共同體，是保證評審權力的合理使用以及評審結果公正有效的前提。

(五)規(guī)范職稱評審工作監(jiān)督機制，完善教師權利救濟機制

在現(xiàn)代大學治理中，構建平衡的權力機制是有效治理的基礎。隨著高校教師職稱評審權力的下放，各高校應充分認識到職稱評審的出發(fā)點和落腳點是促進教師發(fā)展，應堅持“以師為先、促師成長”的評審理念，尊重教師成長規(guī)律，提高教師在職稱評審過程中的話語權與知情權。同時，要高度關注在教師職稱評審中權力制衡的實現(xiàn)程度，明確監(jiān)督和問責機制，杜絕在職稱評審中的權力尋租現(xiàn)象。首先，通過職稱評審相關制度的設計，在制度上維護教師職稱評審的權威性與公信力。其次，健全教師職稱評審的申訴制度，明確教師職稱評審的救濟渠道，應告知被評價教師申訴的有效途徑，避免學校職稱評審管理中的失范行為。有關教師在評審中關于學術水平評價不公平的申訴，應由專業(yè)的仲裁機構進行裁量，最大限度地維護和保障教師的合法權益。與此同時，還要促進職稱評審與用人制度的有效銜接，發(fā)揮職稱評價制度的導向性作用，通過職稱評價制度改革，進一步優(yōu)化大學的學術環(huán)境，充分釋放教師教書育人、科學研究和服務社會的積極性和社會責任感。